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Die pädagogische Fachkraft als Subjekt in Erziehungsprozessen

Cover Die pädagogische Fachkraft als Subjekt in Erziehungsprozessen. Zwei Altmeister im Dialog. AV1 Pädagogik-Filme (Kaufungen) 2016. 22,00 EUR.

Dr. Hans Rudolf Leu und Hans-Joachim Laewen während der Tagung „Mikroprozesse der Bildung“ am 12.02.2016 in Blossin. DVD, Gesamtlaufzeit: 52 Min. Beestellungen über www.av1-shop.de.


Thema und Entstehungshintergrund

Die Qualität deutscher Kindertageseinrichtungen und ihrer, durch die „Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit- NUBBEK“ (W.Tietze et al 2013) belegte, Mittelmäßigkeit, ist Gegenstand zahlreicher Diskurse, Untersuchungen und Publikationen geworden. Einem Dialog über die Zwischenbilanz der Qualitätsentwicklung in deutschen Kindertageseinrichtungen führten am 16.2.2016 der Sozialwissenschaftler Dr. Hans-Rudolf Leu und der Soziologe Hans- Joachim Laewen. Das Gespräch war Bestandteil der Tagung „Mikroprozesse der Bildung“ des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, die in der „Forscherwelt Blossin“ stattfand und zu der Pädagog*innen aus Kitas und Grundschulen, Berater*innen aus den entsprechenden Unterstützungssystemen, Aus- und Fortbildner*innen.geladen waren. AV1Pädagogik-Filme hat dieses Podiumsgespräch dokumentiert und damit zwei namenhafte Persönlichkeiten der frühpädagogischen Diskursebene in Szene gesetzt. In zwangloser Runde führen die „Altmeister“ Aspekte für gelingende Mikroprozesse der Pädagogik an und werfen Fragen über das „Wollen und Können“ der Fachkräfte und der damit verbundenen Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis auf.

Mitwirkende

  • Dr. Hans-Rudolf Leu, ehemals Abteilungsleiter im Deutschen Jugend Institut (DJI) und Mitbegründer des deutschen Konzepts „Bildungs- und Lerngeschichten“
  • Hans- Joachim Laewen Gründer des Instituts für angewandte Sozialforschung (infans) und Entwickler des gleichnamigen elementarpädagogischen Konzepts

Aufbau und Inhalt der DVD

Eine integrierte kurzweilige Vorstellungsrunde der Diskutanten zeigt deren Zugang zum Thema auf, der insbesondere an ihre entwickelten Konzepte „Bildungs- und Lerngeschichten“ (Leu) und Infans-Konzept (Laewen) geknüpft ist. Die DVD ist in elf Themenkapitel aufgegliedert, deren Überschriften zentrale Aussagen des Gesprächs wiedergeben und die durch zwei Frageblöcke der Zuschauenden ergänzt werden.

1. Die Diskrepanz zwischen Bildungskonsens und Praxis. Ausgehend von Forschungshinweisen und dem breiten Konsens aller Akteure, was förderliche Aspekte gelingender Mikroprozesse der frühkindlichen Bildung seien, kommt Hans-Rudolf Leu zu der Frage, wie sich eine gute Alltagspraxis für diese Mikroprozesse herstellen lassen kann. Er verweist auf die bestehende Diskrepanz zwischen dem Wissen und Können der Fachkräfte bzw. dem allgemeinen Konsens und der realen frühpädagogischen Praxis und untermauert diese mit Befunden von Anke König und der „NUBBEK“-Studie. Er schließt mit der These zu dieser Differenz, dass „vieles doch im Argen liegt“ (#6:18#). Hans Joachim Laewen konkretisiert dies an drei beobachteten Praxistransfertypen:

  1. Gibt es Einrichtungen, bei denen von den Erkenntnissen nichts anzukommen scheint.
  2. Lassen sich einige Einrichtungen auf die Erkenntnisse ein, setzen die Konzepte um, die langfristig wirksam sind.
  3. Machen einige Einrichtungen zwar die Kurse (infans) mit, aber dort „passiert gar nichts“ (#10:10#).

Dies führt Laewen zu der Aussage, dass man auf das gesamte Team und deren Bedingungen schauen muss, wenn Konzepte wirksam werden und Mikroprozesse gelingen sollen.

2. Forschungsergebnisse. Leu verweist in diesem Kapitel auf die Ergebnisse der Untersuchung von Viernickel et al „Schlüssel zu guter Bildung“, bei der nur eine geringe Anzahl an Einrichtungen ihre Beobachtungen für eine reflektierte und konzeptionsbezogene Arbeit nutzt. Die meisten hingegen führen Beobachtungen durch, weil „man es machen muss oder eben gar nicht“ (#15:38#) Er kommt deshalb zu dem Schluss, dass die Erwartungen und Anforderungen, die an die vorhandenen Bildungspläne geknüpft sind, sich nicht erfüllen. Laewen ergänzt dies um die Frage, ob Einrichtungen „Fassaden aufbauen“ (#18:28#), in dem sie sich zwar für Konzepte interessieren, aber diese nicht umsetzen.

3. Beobachtung als Lupe der Pädagogik. Laewen hebt an diesem Punkt die Bedeutung der Beobachtung, einschließlich deren Auswertung und aufbauender Planung, hervor. Nur in dieser Trias ist sie für aufbauende Bildungsprozesse der Kinder nützlich. Ernüchtert stellt er fest, dass knapp die Hälfte der von ihm beobachteten Einrichtungen, keine weiteren Schlüsse aus ihren Beobachtungen ziehen und konstatiert eine „Verweigerung“ (#21:18#) in der Sache und damit in der „mikroprozessbasierten Pädagogik“ (#21:30+). Als Grund vermutet Laewen weniger eine Unwilligkeit der Pädagog*innen sondern mehr ein „Nicht-Können“, das sich nicht an den Rahmenbedingungen festmachen lässt.

4. Ressourcenorientierung. Leu macht in diesem Abschnitt deutlich, dass eine Ressourcenorientierung unabdingbar, aber anspruchsvoll ist. Zeitgleich dürfe diese Sichtweise nicht dazu führen, dass das Kind und seine Entwicklung verklärt und mögliche Defizite negiert werden. Um das Kind in all seinen Facetten wahrzunehmen, bedarf es jedoch des Faktors „Zeit“, als Rahmenbedingung. Dennoch stimmt Leu an dieser Stelle Laewen zu, „dass Rahmenbedingungen nicht die bedeutendste Stellschraube für gelingende Mikroprozesse sind. Denn unter gleichen Rahmenbedingungen kommt es zu sehr unterschiedlichen Qualitäten.“

5. Alltagsintegriertes Lernen. Als Problem definiert Leu an dieser Stelle die missverständliche Handhabung des „alltagsintegrierten Lernens“ von Kindern. Richtig sei, dass Kinder beiläufig lernen und es „keiner Lehrstunde bedarf“ (#31:32#). Damit der Alltag jedoch bildungsanregend wird, bedarf es seiner didaktischen Planung und dies sei in der Praxis häufig nicht Bestandteil dieser Wortverbindung. Er verweist in diesem Zusammenhang auf eine Studie der Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte (WIFF), in welcher die Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit offengelegt wurde.

6. Zu den Konzepten. Für Leu folgt aus den Erkenntnissen der Wunsch, dass alle Kitas ein Konzept haben mögen, welches wäre ihm „zunächst einmal fast egal“ (#32:59#). Bedeutsam sei, dass es den Alltag aller Mitarbeitenden verbindlich strukturiert und regelmäßig durch dieselben reflektiert wird. Er begründet diesen Wunsch mit der bestehenden Diskrepanz von qualitativ hochwertigen Einrichtungen und anderseits der mittelmäßigen bis schlechten Kindertageseinrichtungen.

7. Zum Team. Laewen verweist auf die Bedeutung des Teams für die Qualität einer Einrichtung und aus der Studie von Wertfein (2012). In dieser wurde herausgearbeitet, dass „die Qualität der Teamkommunikation, die Rahmenbedingung bricht“ (#35:16#). Der Befund unterstützt die Ergebnisse von Tietze, wonach das Item „Interne und externe Kommunikation“ der „Kindergarteneinschätzskala (KES-R)“, welches nach Laewen für Teamkooperation und Teamqualität steht, eine hohe Bedeutung für die Prozessqualität aufweist. Er kommt zu dem Schluss, dass „eine Fachkraft alleine kein ganzes (zumindest anspruchsvolles) Konzept umsetzen kann- sie braucht für gelingende Mikroprozesse ein kooperatives Team, ansonsten ist sie verloren“ (#37:33#)

8. Die Bedeutung der Leitung. In der Bedeutung der Teamfrage für die Qualität seien sie sich einig, ergänzt Leu. Er plädiert dafür, die Teams und insbesondere die Leitung in den Fokus zu setzen. Es bedarf Teamleitungen, die die Qualität der pädagogischen Arbeit in das Zentrum stellt, nicht das „sich mögen“. Erschwert wird eine gelingende Teamarbeit durch die hohe Fluktuationsrate und dem Fachkräftemangel. Leu bekräftigt, dass dennoch einzig eine konzeptionell-reflektierte Pädagogik des gesamten Teams zu hochwertigen und begründeten pädagogischen Handlungen führen kann.

9. Zu den Rahmenbedingungen. Laeven ergänzt hinsichtlich der Fluktuation, dass dies insbesondere Teams vor große Herausforderungen stellt, die mit anspruchsvollen Konzepten arbeiten. Hier bedarf es der Unterstützung z.B. durch den Träger. Zudem benötigen Teams Zeit für die Planung und Umsetzung. Diese Zeit, so Laewen, wird ihnen entweder durch das Gesetz in Form von Verfügungszeiten zugesprochen (z.B. in Baden- Würtemberg) oder „die guten Einrichtungen suchen sich ihre Zeit zusammen, wie auch immer sie dies machen“ (#48:50#).

10. Verantwortung für die Pädagogik. Laewen formuliert eindrücklich an dieser Stelle die Bilanz seiner Arbeit: Die Verantwortung für die Gestaltung des pädagogischen Alltags liegt einzig in der Hand der Teams, egal unter welchen (Rahmen-)Bedingungen!

11. Pädagogischer Ethos. In dem letzten Kapitel richtet sich Laewen in einer Art Plädoyer an das Publikum. Er sieht es als notwendig und diskussionswürdig, dass Kindertageseinrichtungen eine Art pädagogischen Ethos entwickeln müssen. Er begründet dies damit, dass sich letztlich von außen nichts verordnen lässt. In diesem hochkomplexen Feld, „in welchem Sie (die Fachkräfte) einen solchen Einfluss auf die Kinder nehmen (können), wo die Gestaltung der Arbeit in Ihren Händen liegt, da muss den Teams und den Leitungen die Gesamtkompetenz für die pädagogische Arbeit zugesprochen werden. Infolgedessen wird die pädagogische Fachkraft zum Subjekt in Erziehungsprozessen.“(vgl. #49:30#)

Diskussion

Das hier aufgezeichnete Gespräch der „Altmeister“ liegt zwar bereits 1,5 Jahre zurück, dennoch hat sich an der Aktualität des Themas und des Diskurses nichts verändert. Während die Forschungsergebnisse für dieses Handlungsfeld stetig zunehmen und der Konsens über die von Leu benannten „Leitplanken gelingender Interaktionen“, wie z.B. „Empathie und Responsivität“ allgemein gesetzt ist, so sind für die Umsetzung in der Praxis eher ernüchternde Erkenntnisse vorhanden. Die Überlegungen zur Diskrepanz von Bildungskonsens und Praxis werden durch die Befunde zweier Untersuchungen gestützt: Zum einen arbeitete Werner Thole u.a.(2015, S. 126) [1] heraus, dass die Berufspraxis weitgehend routiniert und wenig intentional erfolgt, da „die befragten Pädagoginnen und Pädagogen in ihren Kommentierungen- trotz konkreter Nachfragen kaum explizit auf Ausbildungswissen, pädagogisches, diagnostisches und didaktisches Fachwissen zurückgreifen“. Mackowiack u.a. (2015, S. 173) [2] konnten aufzeigen, dass Fachkräfte häufig aus dem Bauch heraus handeln und eher selten didaktische Überlegungen ihrer Arbeit zu Grunde legen. Auf eindringliche aber nicht aufdringliche Art und Weise appelliert Leu an die Fachkräfte, den Alltag didaktisch zu strukturieren, um zielgerichtetes Lernen in allen Situationen des Alltags zu ermöglichen.

Nachvollziehbar kommen die beiden Diskutanten auf die Bedeutung des Teams und insbesondere der Leitung zu sprechen. Die reflektierte konzeptionelle Arbeit, die den Dreischritt von Beobachtung-Auswertung-Handlung als pädagogische Basisarbeit versteht, muss Grundlage jeder Einrichtung sein. An dieser Stelle werden immer wieder die Rahmenbedingungen mit benannt, die unterschiedlich und damit auch ein wenig unscharf von Leu und Laewen gewichtet werden. Zwar stellt Laewen heraus, dass „Rahmenbedingungen es mal leichter mal schwerer machen, aber eben nicht die entscheidende Größe sind“ (#38:52#). Dennoch wird deutlich, dass es der Zeit und des Personals bedarf, wenn hochwertige pädagogische Arbeit gesichert werden soll.

Kritisch muss deshalb die positiv gemeinte Aussage von Laewen gewertet werden, dass sich das Personal die Zeit irgendwie zusammensucht, wenn es diese nicht offiziell zugeschrieben bekommt. Ihm geht es hier um die Haltung bzw. den pädagogischen Ethos, den Fachkräfte haben müssen, weil sie die Verantwortung für die Pädagogik ihrer Einrichtung tragen- egal unter welchen Bedingungen! Aus arbeitsrechtlicher Sicht erscheint diese Position mindestens fragwürdig. Aus professioneller Sicht sowieso, denn der Umkehrschluss würde bedeuten, dass alle, die sich diese (Frei-) Zeit nicht organisieren, keinen Berufsethos hätten. Dem muss die Rezensentin an dieser Stelle widersprechen. Doch soll dieser Einwand kein falsches Bild vermitteln: Das Gespräch der „Altmeister“ ist geprägt von einer wertschätzenden Haltung den Fachkräften gegenüber, in welchem die beiden ihre Erkenntnisse offenlegen und fragend um Antworten ringen. Ganz offenkundig liegt ihnen das Thema sehr am Herzen, für Leu (nun als Großvater) auch aus privater Sicht. Ihre Plädoyers sind deshalb nachvollziehbar, begründet und mehr als richtig.

Die Publikumsbeiträge zeigen zudem das hohe Interesse an Antwortfindung und weiterführenden Überlegungen. Frauke Hildebrandt gibt zu bedenken, dass die Problematik der Umsetzung auf Mikroprozessebene vielleicht häufig darin begründet sei, dass „die Konzepte ausreichend schwammig genug formuliert sind und wenig konkrete Handlungsanregungen geben“ (#39:30#). Sie zeigt mit diesem Beitrag auf, dass es einer Didaktik für den Elementarbereich bedarf, um den Alltag, wie von Leu gefordert, didaktisch zu strukturieren. Eine solche wissenschaftlich begründete Didaktik liegt jedoch bis heute nicht vor. Dies soll mitnichten die (didaktische) Bedeutung der beiden Konzepte der „Altmeister“ schmälern. Dennoch fehlt es an einer Elementardidaktik, die den Alltag didaktisch begründet strukturiert und den Kindern ein – im Sinne der Ausführungen Leus – alltagsintegriertes Lernen (inklusive aller Mikroprozesse) ermöglicht. Unzweifelhaft bedarf es dafür der beständigen Bereitschaft der Pädagog*innen zu beobachten, zu reflektieren, auszuwerten, zu planen und verantwortungsvoll zu handeln. Dies lässt sich Haltung, Habitus oder eben auch Ethos nennen: Dem Schlusswort Laewens lässt sich zustimmen: Die pädagogische Fachkraft als Subjekt in Erziehungsprozessen!

Fazit

Wenngleich eine 45 minütige DVD nicht alle Facetten eines solch komplexen Themas erschöpfend behandeln kann, so ist der Film eine gute Anregung über den Stand der pädagogischen Qualität nachzudenken bzw. einzuführen. Mit gezielter Aufgabenstellung (z.B. welche Forschungsgrundlagen werden benannt?) lässt sie sich für den Einsatz an Fachschulen und Hochschulen empfehlen. Für den Weiterbildungsbereich könnte sie insbesondere zur Teamentwicklung und Konzeptionsarbeit genutzt werden. Hierdurch würde der wissenschaftliche Blick, der in angenehmer Gesprächsatmosphäre zwanglos aber eindringlich erfolgt, in eine Fortbildung mitaufgenommen werden.


[1]   Thole, W., Göbel, S., Milbradt, B., Rißmann, M. & Wedtstein, M.(2015): Wissen und Reflexi-on. In: König, A., Leu, H.R. & Viernickel, S. (Hrsg.):Forschungsperspektiven auf Professi-onalisierung in der Frühpädagogik. Empirische Befunde der AWiFF-Förderlinie. WiFF-Reihe: Perspektive Frühe Bildung, Band 2. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. S. 124-143

[2]   Mackowiack, K., Kucharz, D., Ziroli, S., Wadepohl, H., Billmeier. U., Bosshart, S., Burkhardt Bossi, C., Dieck, M., Gierl, K., Hüttel, C., Janßen, M., Kauertz, A., Lieger, C., Lindenfelser, C., Rathgeb- Schnierer, E. & Tournier, M. (2015): Anregung kindlicher Lernprozesse durch pädagogische Fachkräfte in Deutschland und der Schweiz im Freispiel und in Bildungsan-geboten. In: König, A., Leu, H. R. & Viernickel, S. (Hrsg.): Forschungsperspektiven auf Professionalisierung in der Frühpädagogik. Empirische Befunde der AWiFF-Förderlinie. WiFF-Reihe: Perspektive Frühe Bildung, Band 2. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. S. 163- 178


Rezensentin
Astrid Boll
M.A. Doktorandin und Lehrkraft Hochschule Koblenz, in frühpädagogischer Fort- und Weiterbildung aktiv
Homepage www.hs-koblenz.de/profile/boll-1/?sword_list[]=astr ...
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Zitiervorschlag
Astrid Boll. Rezension vom 19.07.2017 zu: Die pädagogische Fachkraft als Subjekt in Erziehungsprozessen. Zwei Altmeister im Dialog. AV1 Pädagogik-Filme (Kaufungen) 2016. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21798.php, Datum des Zugriffs 16.11.2019.


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