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Silvia-Iris Beutel, Katrin Höhmann u.a. (Hrsg.): Handbuch Gute Schule

Cover Silvia-Iris Beutel, Katrin Höhmann, Michael Schratz, Hans Anand Pant (Hrsg.): Handbuch Gute Schule. 6 Qualitätsbereiche für zukunftsweisende Praxis. Klett-Kallmeyer (Seelze/Velber) 2016. 198 Seiten. ISBN 978-3-7727-1064-3. D: 27,95 EUR, A: 28,80 EUR.
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Thema

Die Frage nach der guten Schule ist so alt wie das neuzeitliche Schulwesen; mit dieser Grundfrage setzten sich Expert*innen aus Wissenschaft, aus der Schulpraxis in sechs Qualitätsdimensionen (Leistung, Vielfalt, Unterrichtsqualität, Verantwortung, Schulklima/ Schulleben/ außerschulische Partner und Schule als lernende Institution) auseinander. Das Buch erschien aus Anlass des zehnjährigen Jubiläums des Deutschen Schulpreises (2016).

Herausgebende

  • Dr. Silvia-Iris Beutel ist Professorin für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Schwerpunkt Lehr- und Lernprozesse, an der Technischen Universität Dortmund, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie; Mitglied der Vorjury des Deutschen Schulpreises und Mitglied im Programmteam der Deutschen Schulakademie.
  • Dr. Katrin Höhmann ist Professorin für Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaften der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Sie ist Mitglied der Vorjury des Deutschen Schulpreises.
  • Dr. Hans A. Pant ist Professor für Erziehungswissenschaftliche Methodenlehre an der Humboldt-Universität in Berlin, Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät und Geschäftsführer der Deutschen Schulakademie
  • Mag. Dr. Michael Schratz ist Professor am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck; Sprecher der Jury des Deutschen Schulpreises.

Aufbau

Das Buch gliedert sich wie folgt:

    Gute Schule ist machbar

  1. Vorwort: Das Gebot für eine Neugestaltung von Bildung (Dennis Shirley)
  2. Teil A: Die sechs Qualitätsbereiche des Deutschen Schulpreises aus der Perspektive von Wissenschaft und Praxis

    Qualitätsbereich Leistung

  3. Leistung als Dimension und Qualitätsmerkmal guter Schulen. Die Perspektive der Wissenschaft (Manfred Prenzel)
  4. Leistung zwischen Anstrengung, Anerkennung und Autonomie. Die Perspektive der Praxis (Helga Boldt)
  5. „Wir geben 100 Prozent, wie beim Fußball“. (Interview mit Heinrich Brinker und Heike Draber)
  6. Qualitätsbereich Umgang mit Vielfalt

  7. Vielfalt in der Schule: Herausforderung und Nebenfolge. Die Perspektive der Wissenschaft (Thomas Häcker)
  8. So wird der Umgang mit Vielfalt zum unspektakulären Schulalltag. Die Perspektive der Praxis (Peter Friedsam)
  9. Unser Ziel von Vielfalt: jedes Kind bis zur Leistungsgrenze fördern. (Interview mit Gisela Gravelaar)
  10. Qualitätsbereich Unterrichtsqualität

  11. Guter Unterricht ermöglicht einzigartige Lernwege. Die Perspektive der Wissenschaft (Michael Schratz)
  12. Ziel guten Unterrichtens: Lernwirksamkeit. Die Perspektive der Praxis (Jan von der Gathen)
  13. „Schulleitung muss eine kluge Personalpolitik machen“. (Interview mit Helmut Kopecki)
  14. Qualitätsbereich Verantwortung

  15. Verantwortung: Grundlage einer „Didaktik der Demokratie“. Die Perspektive der Wissenschaft (Wolfgang Beutel)
  16. Verantwortung übernehmen für das eigene Lernen – und das der Anderen! Die Perspektive der Praxis (Cornelia von Ilsemann)
  17. Verantwortung lernen in „Festen Vorhaben“. (Interview mit Eric Woitalla)
  18. Qualitätsbereich Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner

  19. Gute Schulen investieren in ihre Kultur. Die Perspektive der Wissenschaft (Hermann Veith)
  20. Viele starke „Ichs“ führen zu einem lebendigen „Wir“. Die Perspektive der Praxis (Angelika Wolters)
  21. Schulklima reflektieren? Logisch! (Interview mit Kerstin Strubl)
  22. Qualitätsbereich Schule als Lernende Institution

  23. Können Schulen lernen? Sie müssen! Die Perspektive der Wissenschaft (Gerhard Eikenbusch)
  24. Der Schlüssel zum Erfolg: Kreativität erwünscht, Fehler willkommen. Die Perspektive der Praxis (Katrin Höhmann)
  25. „Erlaubt ist, was nicht verboten ist“. (Interview mit Martin Plant)
  26. Teil B. Hintergründe und Perspektiven

  27. Der Deutsche Schulpreis, seine Qualitätsbereiche und die einzelne Schule als Qualitätsagentur (Peter Fauser)
  28. Zehn Jahre Deutscher Schulpreis – Erfolge, Herausforderungen, neue Aufgaben (Roman Rösch/Dagmar Wolf)
  29. Mit Mut und Eigensinn gute Schule gestalten – Synthese und Ausblick (Silvia-Iris Beutel/Wilfried Kretschmer)

Es folgen:

  • Anhang
  • Herausgeberinnen und Herausgeber
  • Autorinnen und Autoren
  • Hinweise zum Download

Inhalt

Ad Vorwort (1): Die Grundfrage des Buches ist die nach Qualität: Was ist eigentlich eine gute Schule? (S. 7) Das Buch zeichnet die Geschichte des Deutschen Schulpreises seit 2006 nach „und zeigt damit auf, wie professionell und zukunftsorientiert exzellente Schulen in Deutschland arbeiten.“ (S. 7) Bildung werde in Zeiten des Internets zunehmend unkalkulierbar, so Dennis Shirley in seinem Vorwort. Vielfalt sei jedoch nicht nur bedrohlich, sondern werde von professionellen Lehrkräften immer mehr als Chance multikulturellen Lernens erkannt (S. 8) und deswegen gelte: „Gute Schulen ermöglichen ihren Schülerinnen und Schülern, verborgene Talente zu entwickeln und zu entfalten und fokussieren dabei nicht nur auf Prüfungen.“ (S. 9) Im Buch werden sechs Qualitätsbereiche vorgestellt, die nur zusammen genommen Kriterien einer guten Schule abbilden: Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, Verantwortung, Schulklima/Schulleben/außerschulische Partner, Schule als lernende Institution. Die Grundhaltung der Lehrenden einer „guten“ Schule sei dabei eine zugewandte, zu Aufklärung befähigende, freie und respektvolle und dabei in gutem Sinn humanistische Haltung (S. 10).

Ad 2: Manfred Prenzel referiert in seinem Beitrag die verschiedenen Schulstudien wie TIMSS, PISA und IGLU und fragt nach den Bewertungskriterien von „Leistung“ (S. 16) und den dazu gehörenden Anforderungssituationen. Leistung werde, so Manfred Prenzel, im Rahmen des Deutschen Schulpreises, wie folgt definiert: „Schulen, die gemessen an ihrer Ausgangslage besondere Schülerleistungen in den Kernfächern (Mathematik, Sprachen, Naturwissenschaften), im künstlerischen Bereich (z.B. Theater, Kunst, Musik oder Tanz), im Sport oder in anderen wichtigen Bereichen (z.B. Projektarbeit, Wettbewerbe) erzielen.“ (S. 17 mit Verweis auf www.schulpreis.bosch-stiftung.de). Leistung ist in diesem Rahmen also ein Differenzierungskriterium für den Lernprozess der Schüler und Schülerinnen und für die am Lehr-Lernprozess beteiligten Lehrkräfte (S. 17): „Eine zentrale pädagogische Herausforderung besteht weiterführend darin, Situationen zu gestalten, um Leistungen hervorzurufen und sichtbar zu machen.“ (S. 17) Es geht also um Bewertungskriterien für Situationen, in denen Lernen erfolgt, was zuallererst ein Merkmal einer guten Schule darstellt (S. 18): „Die Leistung Lernen muss in ein Bezugssystem von Bildungszielen eingeordnet werden. Es gilt diesen Zielen durch Lernen näherzukommen, sie möglichst zu erreichen, insbesondere, wenn diese – im Sinne von Grundbildung- für die gesellschaftliche Teilhabe der Schülerinnen und Schüler entscheidend sind.“ (S. 19) Bei den Wissensformen und entsprechenden Leistungen muss in deklaratorisches Wissen und Prozesse durch Wissen und Beherrschen von Strategien, denen in der neueren Diskussion Kompetenzmodelle zugeordnet sind (vgl. Klieme u.a. 2003) (S. 19), unterschieden werden. Bildungsziele und Lernstrategien müssen deswegen auch mehrdimensional aufgebaut sein und die Selbstkompetenzen des Lernenden befördern (S. 20): „Die Schule muss mit unterschiedlichen Typen von Lernmotivation leben und arbeiten, und längerfristig möglichst auf eine Integration im Sinne einer selbstbestimmten Motivation … abzielen“ (S. 21). Zutrauen und Zumutung heißen die beiden Kriterien ansprechender Lernsituationen (vgl. Oser 1994): „ Das Zutrauen muss spürbar werden, es unterstützt die Schülerinnen und Schüler, aus sich herauszugehen und die eigenen Potenziale auszuschöpfen. Im Unterschied dazu bedeutet die Zumutung, wahrgenommene (unterstellte Grenzen) zu überschreiten, sich dabei voll zu beanspruchen und zu verausgaben.“ (S. 21) Die Steigerung der kognitiven Schulleistungen der Lernenden müsse mit der Steigerung der intrinsischen Lernmotivation einhergehen. „In der Welt bestehen“, bedeute auch, eben nicht nur kognitive Leistungen erbracht zu haben, sondern persönliche Interessen, sogar Persönlichkeit, entwickelt zu haben (S. 23). Das aber setzt voraus, dass Lehrende die Lernvoraussetzungen der Lernenden und deren Begabungen wahrnehmen, erkennen und einschätzen lernen (S. 23). Von den Lehrenden werden also diagnostische Kompetenz, Gestalten von Lernumgebungen, Gestaltung von Anwendungs- und Prüfungssituationen erwartet (S. 24): „Für die Schulleistung relevante Faktoren sind demzufolge etwa herausfordernde Ziele und Aufgabenstellungen, eine positive Erwartungshaltung der Lehrkraft, die Klassenführung, formative Rückmeldungen, kooperative Lernformen, Kleingruppenarbeit oder peer tutoring, um einige Befunde zu nennen.“ (S. 24)

Ad 3: Helga Boldt diskutiert „Leistung“ in der Praxis zweier Schulen: am Beispiel der Evangelischen Schule Neuruppin und der Gesamtschule Barmen in Wuppertal (S. 26). In beiden Schulen liege der Schwerpunkt schulischer Arbeit im Lernen (S. 26). Bei der Preisverleihung 2015 des Deutschen Schulpreises brachten die Schüler und Schülerinnen beider Schulen den Slogan auf die Bühne: „Kein Mensch ist illegal“ und formulierten so ihr Selbstverständnis: SCHULE – MIT-WIR-KUNG (S. 27): „Lehren ohne Liebe macht müde. Lernen ohne Liebe macht blind. Leistung ohne Liebe erbarmungslos. Erfolg ohne Liebe macht einsam.“ (S. 27) Beide Schulen trauen ihren Lernenden etwas zu und auch mehr als zu erwarten wäre (S. 27): „Der leistungsbezogene ‚Blick nach oben‘, die Ermutigung, Herausforderungen zu suchen und anzunehmen, ist klar kommuniziert und schließt außerfachunterrichtliche Leistungen bewusst ein.“ (S. 27) Es wird also ein ressourcenorientierter Ansatz in beiden Schulen favorisiert, d.h. aber auch, Abschied von einem defizitorientierten pädagogischen Ansatz zu nehmen (S. 28): „Jedes Kind wird bestmöglich gefördert und in seinem individuellen Lernprozess ermutigt werden. Das heißt für Lehrkräfte, die Leistungserwartungen zu individualisieren und dieses Kind und Eltern transparent zu machen.“ (S. 29) Lernende sollen sich als selbstständige Lerner*innen wahrnehmen und entwickeln: „Dass Schülerinnen und Schüler an einer derart komplexen und verantwortungsreichen Arbeit nicht nur persönlich, sondern in die Gesellschaft hineinwachsen, versteht sich von selbst. Eigenverantwortung lässt sich eben nur entwickeln und nachweisen, wenn es auch ernsthafte Leistungssituationen gibt, in denen vollständige und komplexe Handlungen erprobt, angewendet und bilanziert werden können.“ (S. 31).

Ad 4: Beide Interviewpartner, Heinrich Brinker und Heike Draber (S. 36) betonen, dass es wesentlich sei, den Blick auf die Leistungsbereitschaft der Lernenden zu lenken und so die Lernmotivation zu fördern, um Ergebnisse von Leistungen allen auch publik und präsent zu machen (S. 36f).

Ad 5: Der Begriff „Heterogenität“ scheint nach Thomas Häcker sowohl empirisch wie auch theoretisch bislang ungeklärt zu sein (S. 40) und sei so mehr oder weniger unbestimmt. Wenning (2013, S. 144) definiert Heterogenität als Ungleichartigkeit (S. 41), was ein Relationsbegriff sei, dessen Gegenüber als Homogenität aufzufassen sei. Homogenität meint: „Erst Homogenitätsvorstellungen machen es also überhaupt möglich, Heterogenität … als Abweichung vom angemessenen ‚Normalzustand‘ kenntlich zu machen“ (S. 41; Wenning 2013, S. 148). Die Diskussion über diesen Begriff begann in den 1980ern mit Jacques Derrida und seinen Unterscheidungen wie Konstruktion und Dekonstruktion (S. 42). Danach folgte ein Genderdiskurs (Prengel 2006) „unter dem Gesichtspunkt von Gleichheit und Verschiedenheit“ (S. 42), „Demokratisierung des Geschlechterverhältnisses“, „die Entfaltung kulturellen Reichtums“, „Respekt vor Individualität in der Erziehung“ (S. 42) usw. Um die Jahrtausendwende ging es dann in den Diskussionen der Studien wie TIMSS, PISA, IGLU u.a. um die Differenzen der Schüler- und Schülerinnenleistungen einer Schulform und um die hohe Zahl schwacher Schüler und Schülerinnen und um den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (S. 42). Heterogenität wurde in diesem Zusammenhang als Herausforderung und didaktische Belastung zugleich angesehen. Die Lehr-Lernpsychologie-Forschung hat sich in Folge das Angebots-Nutzungs-Modells (Helmke 2012) angeeignet (S. 43), wobei das Resultat dieser Forschung dann in die „Reduktion von Heterogenität“ mündete (S. 43). Ab der aufkommenden Inklusionsdebatte 2008/2009 wurde Heterogenität mit Inklusion verbunden (S. 43). Inklusion fordere, so der Autor, jedoch einen kompetenten Umgang mit „Unterschieden“ (S. 43) und berge das Risiko, soziale Ungleichheiten nicht aufzuheben, sondern zu verstärken. Fragen der schulischen Heterogenität zögen organisatorische und institutionelle Folgen nach sich (S. 44): „Die mit den gesellschaftlichen Funktionen der Institution Schule verbundenen schulischen Organisationsaktivitäten etwa der Klassifizierung, Normierung, Gleichbehandlung geraten offensichtlich mit zentralen Forderungen nach Individualisierung und Differenzierung im Umgang mit Heterogenität in Spannung.“ (S. 45) Auf der unterrichtlichen Ebene seien aber auch Fragen an das professionelle Lehrerhandeln zu stellen (S. 45), die sich als Kompetenzen wie Lernlaufsdiagnostik, didaktische Diagnostik usw. charakterisieren ließen (S. 46) und letztlich stelle sich wie immer die Frage nach den personalen und institutionellen Ressourcen im Schulalltag, was sich dann als gesundheitliche Belastungsfaktoren auf der Seite der Lehrkräfte äußere (S. 47). Auf der Ebene der Einzelschule gehe es um die Konzeption von pädagogischen und institutionellen Leitlinien und Zielperspektiven des pädagogischen Prozesses (S. 49).

Ad 6: Peter Friedsam (S. 52) erläutert am Beispiel der Robert-Bosch-Gesamtschule in Hildesheim und der Berufsschule Don-Bosco-Beratungszentrum Würzburg, was an den beiden Schulen Vielfalt ausmache (S. 52). Beide Schulen folgten dem Motto: „Kein Kind darf verlorengehen“ (S. 52), was der Autor dann in den Bereichen Behinderungen, Gender, Herkunft und Sozioökonomie darlegt. Die beiden Schulen haben ihre Reformen aus Anlass von Krisensituationen bedacht und umgesetzt (S. 54): „Ausgehend von den wahrgenommenen Kategorien, die Vielfalt beschreiben, werden Formate und Inhalte mit dem Ziel entworfen und angeboten, eine individuell bestmögliche Entwicklung zu fördern und zu unterstützen. Darüber hinaus fordert die Schule aber auch ein hohes Maß an Leistungsbereitschaft von jedem Einzelnen.“ (S. 54) Die Krisen in der Schulentwicklung beider Schulen forderten einen Paradigmenwechsel, der sich als Qualitätsverbesserung des Schulklimas und des Unterrichts nachzeichnen ließe (S. 55); beide Schulen haben sich mit ihren jeweiligen Akteuren und Akteurinnen für eine prozessorientierte Schulentwicklung entschieden (S. 55), was bedeutet, dass für die Entwicklung bestimmte Meilensteine, die erreicht werden sollen, gesetzt würden (S. 55).

Ad 7: Die Schulleiterin der Wartburgschule in Münster, Gisela Gravelaar, deren Schule 2008 den Hauptpreis des Deutschen Schulpreises errang, betont im Interview, dass das Ziel der Schulentwicklung sei, jedes Kind bis zur Leistungsgrenze fördern zu wollen (S. 62). Lerngruppen würden nicht nach Jahrgangsstufen unterrichtet, um so eine möglichst hohe Integration zu erreichen. Die Schüler und Schülerinnen arbeiteten mit Lernkarten so, dass sie selbstständig werden und Leistungskontrollen versetzt üben würden und so die Lernenden auch einen Lernerfolg hätten.

Ad 8: Guter Unterricht ermögliche einzigartige Lernwege, so Michael Schratz in seinem Aufsatz (S. 66). Im Zielbereich der Qualifizierung solle die Schule „Menschen zu Wissen, Fähigkeiten und Haltungen befähigen“ (S. 67) und unterrichtlich bedeute dieses Ziel, einen Schwerpunkt auf den Erwerb von Kompetenzen bezüglich Wissen, Handlung, Werte und Fertigkeiten zu legen (S. 67). Mit dem Bildungs- und Erziehungsziel „Sozialisierung“ verbinden sich die Erweiterung bestehender Ordnungen und Einlassen auf fremde bzw. neue kulturelle Kontexte, die inklusiv sind und das Zusammenleben in einer demokratischen Zivilgesellschaft fördern (S. 67). Mit dem Bildungs- und Erziehungsziel „Subjektwerdung“ verbinden sich die Sicherung menschlicher Handlungsfähigkeiten und die Freiheit, Humanitas zu leben (S. 67). Für den Unterricht bedeute das, Subjektorientierung und den Erwerb personaler und sozialer Kompetenzen aufzubauen, die im gesellschaftlichen Kontext als „Selbstwirksamkeit“ und „Bewusstheit über die eigene Wirkmächtigkeit“ zu charakterisieren wären (S. 67): „Selbstwirksamkeit wiederum ist ein zentraler Faktor für Wohlbefinden, Glück und Resilienz. Resilienz, die Fähigkeit, gut mit Belastungen und Herausforderungen umzugehen, wird umso notwendiger, je tiefgreifender sich gesellschaftliche Transformationen durchsetzen.“ (S. 68) Die Rolle des Lehrenden sei jedoch in diesem Lernsetting entscheidend, weil die Lehrkraft letztlich für die Aktivitäten des Lernenden mitverantwortlich sei (S. 69): „Individualisierung ist daher nicht im engen didaktischen Sinn zu verstehen, sondern stellt in erfolgreichen Schulen die Grundstruktur für die Schul- und Unterrichtsstruktur dar …“ (S. 69). Um die Unterrichtsqualität zu verbessern, sei das Augenmerk auf das gelingende Zusammenspiel vieler Faktoren zu richten und müsse sich an den Lernständen der Schüler*innen orientieren, um überhaupt persönliche Lernerfahrungen zu ermöglichen (S. 71). Dazu gesellten sich unterrichtsergänzende Maßnahmen, wie z.B. Theater, Konzert, Museum u.a. (S. 71). Das bedeutet, dass Unterrichtsqualität ein komplexer Vorgang ist: „Unterrichtsqualität, die sich in gesteigerten Schülerleistungen äußert, erfordert einen hohen Leistungsanspruch und korrespondiert mit hohem Zutrauen gegenüber den Schülerinnen und Schülern.“ (S. 71) Die schuleigene Curriculumsentwicklung fördere diesen Prozess und könne als Schlüssel zur Unterrichtsqualität angesehen werden (S. 76).

Ad 9: Jan von der Gathen sieht als Ziel guten Unterrichtens die Fokussierung auf Lernwirksamkeit (S. 80) und erläutert diese These am Beispiel der Grundschule Kleine Kielstraße in Dortmund und der Anne-Frank-Schule in Bargteheide. In beiden Schulen stehe der Lernprozess des Kindes (S. 81) im Mittelpunkt, wobei das konkret bedeutet, dass die Kinder lernen, „unterschiedliche Materialien zu sichten, Ideen zu entwickeln, Fragen zu formulieren, Vorwissen festzuhalten, eigene Gedanken und Fragen in Beziehung zu denen anderer zu setzen, gemeinsame Vorhaben zu entwickeln.“ (S. 81) In der Verantwortung der Lehrkräfte liege es dann, Kinder anzuleiten, „zielgerichtet zu arbeiten, Arbeitspläne zu erstellen, Ziele zu formulieren, Aufgaben zu verteilen, bei auftretenden Problemen eigene kreative Lösungsstrategien zu entwickeln, Materialien bereitzustellen bzw. zu organisieren, Arbeits- und Gruppenprozesse zu reflektieren, Rückmeldung über den eigenen Arbeitsstand zu bekommen und Ideen zur Weiterarbeit zu erhalten, den eigenen Lernweg zu überprüfen und u.U. zu verändern, Arbeits- und Gruppenprozesse zu begleiten und zu reflektieren, Kooperationsbereitschaft zu entwickeln und Durchsetzungsvermögen zu trainieren, das Gelernte zu dokumentieren (den eigenen oder gemeinsamen Lernweg festzuhalten).“ (S. 82) Guter und erziehender Unterricht entstehe nach Ansicht des Autors auch dann, wenn der Unterricht sich nach außen in das Quartier oder allgemein in die lebensweltliche Umgebung hinein öffne (S. 83). Ein solcher Ansatz könne jedoch nur dann funktionieren, wenn sich die Lehrer*innenschaft der Schule als professionelle Lehr- und Lerngemeinschaft verstehe (S. 84) und Lernergebnisse der Schüler*innen nach außen z.B. in Ausstellungen wertschätzend präsentiert würden (S. 86).

Ad 10: Helmut Kopecki, ehemaliger Leiter des Gymnasiums Neckartenzlingen, ist der Ansicht, dass jede Schulleitung eine kluge Personalpolitik betreiben müsse (S. 88). Im Interview sieht er einen Zusammenhang zwischen Unterrichtsentwicklung/Schulentwicklung und Schüler*innenpartizipation. Weiter müssten zwar Ängste der Lehrer*innenschaft vor der Schulentwicklung ernstgenommen werden, andererseits dürfe man aber dabei nicht stehen bleiben (S. 89), was zentrale Aufgabe der Schulleitung sei.

Ad 11: Wolfgang Beutel geht in seinem wissenschaftlichen Beitrag auf den Bereich der Verantwortung bzw. Verantwortungsübernahme, Verantwortungslernen als Didaktik einer demokratischen Zivilgesellschaft ein (S. 92). Für ihn beschreibe Verantwortung „eine kommunikative und situativ begrenzte Form, bei der die Handelnden die Richtigkeit oder auch Fragwürdigkeit ihres Handelns gegenüber Dritten nachvollziehbar begründen. Verantwortung ist schon im frühen Recht ein kommunikatives Tun.“ (S. 92) Für die Pädagogik seien beide Seiten der Verantwortung wichtig: die zivilgesellgesellschaftliche Erwartung und das moralisch zu rechtfertigende Handeln des Menschen: „Verantwortung im pädagogischen Sinne hat in der Folge die ‚personale Identität‘ … zur Voraussetzung, die von der dem handelnden Menschen umgebenden gesellschaftlichen Wirklichkeit getrennt ist.“ (S. 93) Verantwortungsethisch nimmt der Autor dann nicht nur die Qualität des Handelns an sich in den Fokus, sondern auch die Folgen und Risiken des Handelns (S. 94) und bezieht sich in seiner Argumentation indirekt auf Immanuel Kants Kategorischen Imperativ in der Gestalt der „Verantwortungsdefinition“ von Hans Jonas: „Handle so, daß die Wirkungen deiner Handlungen verträglich sind mit der Permanenz echten menschlichen Lebens auf der Erde; oder negativ ausgedrückt: Handle so, daß die Wirkungen der Handlung nicht zerstörerisch sind für die künftigen Möglichkeiten solchen Lebens“… (S. 94). In der Reformpädagogik würde, so der Autor, der Verantwortungsbegriff um schülerspezifische Anforderungssituationen erweitert, die in eine spezifische pädagogische Praxis umgesetzt werden und als Teil der Schulqualität zu mehr Partizipation führten (S. 95). Die neuere pädagogische Diskussion gehe hier vom Begriff „Demokratiepädagogik“ aus (S. 96), die jedoch immer in das jeweilige Gemeinwesen hineinwirke. Der Qualitätsbereich VERANTWORTUNG korrespondiere offensichtlich mit dem Bereich VIELFALT in der Schule (S. 98).

Ad 12: Cornelia von Ilsemann fokussiert Verantwortung auf den Bereich des Lernens, was bedeutet, dass Lernende in der Schule befähigt werden müssten, für das eigene Lernen Verantwortung zu übernehmen (S. 102). Zwei Schulen stehen hier beispielhaft voran: die Grundschule am Buntentorsteinweg in Bremen und die Klosterschule in Hamburg (S. 102). „Verantwortung übernehmen“ heißt hier zuerst „Erwachsen werden“ (S. 102). Beispiele hierfür sind in der Bremer Schule Klassenrat und Kinderparlament, was an Janusz Korczaks Schulmodelle erinnert: „Die Kinder in der Grundschule am Buntentorsteinweg lernen von Anfang an, ihre Entwicklungsstände in Selbstbewertungsbögen zu markieren und die abgefragten Kompetenzen entsprechend ihrer Selbsteinschätzungen zu reflektieren.“ (S. 104) Im Ganztagsgymnasium Klosterschule übernehmen die Schüler und Schülerinnen Verantwortung für alltägliche Aufgaben in der Schule (z.B. Jahrgangspaten (S. 105), Spielausleihe in den Pausen (S. 106), Schulsanitätsdienst, Putzdienste in der ganzen Schule, Lerncoaching durch ältere Schüler*innen, Schülerzeitung Klosterpost, Schulsprecherteam, Kulturnacht usw.). Darüber hinaus gibt es ein vielfältiges Engagement der Schüler*innenschaft im Quartier in Projekten wie Stolpersteinverlegung, Nachmittag mit Flüchtlingskindern (S. 107), Benefizkonzerten usw.

Ad 13: Eric Woitalla, Leiter der Helene Lange Schule in Wiesbaden, setzt im Interview auf Verantwortungsübernahme zur Reduktion politischen Verdrusses (S. 112) – die Helene Lange Schule ist Club-of-Rome Schule und auch UNESCO-Schule, was allerlei Verpflichtungen nach sich zieht, wie z.B. die Unterstützung eines Schulnetzes in Nepal oder den Bau eines Spielplatzes für Sinti- und Roma-Kinder in Mazedonien. Die Schülerinnen und Schüler der Helene Lange Schule werden im Offenen Unterricht an Projekte herangeführt und beginnen dann dort sich zu engagieren (S. 113)

Ad 14: Hermann Veith thematisiert in seinem Beitrag „die Ordnungen und Praktiken, die das soziale Zusammenleben in der Schule bestimmen, aber auch die Kooperation mit Eltern und anderen, durch die gemeinsame Bildungs- und Erziehungsverantwortung verbundenen Akteure.“ (S. 116) Schulleben und Schulklima sind wesentliche Faktoren der Verhältnisbestimmung – im Wesentlichen gehe es um ein gedeihliches und produktives Miteinander im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich der Schule (S. 117), denn „[d]ie Schülerinnen und Schüler benötigen nicht nur Stoffpensen, sondern hinreichend Zeit und Raum zur Entfaltung ihrer kreativen Kräfte. Kunst, Musik, Tanz und Theater bieten dafür unerlässliche Anregungen.“ (S. 118) Das Schulklima umfasse dann alle Interaktions- und Wahrnehmungsformen von Lernen und Lehren und multiprofessionelle Kooperationen der Schule mit außerschulischen Akteuren und Akteurinnen (S. 119). Das Schulklima selbst lasse sich in die Faktoren Zufriedenheit, Zeitstrukturen, Lernumgebung gliedern; das Schulleben selbst werde in Bildungsangeboten, Ordnungen und Umgangsformen konkret (S. 121) – außerschulische Partner*innen fänden sich in verschiedenen Vereinen, der Elternschaft oder in internationalen Schulpartnerschaften (S. 122). Es dürfte auf der Hand liegen, dass die Schulentwicklung eng mit dem Schulleben und dem Schulklima verwoben ist: „Durch die Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Jugendhilfe stehen zusätzlich Fachleute für die Bearbeitung von Krisen oder Konflikten zur Verfügung.“ (S. 125)

Ad 15: Angelika Wolters bringt ihre Perspektive auf die Praxis ein und erläutert ihre Sicht am Beispiel des Evangelischen Firstwald Gymnasiums in Mössingen und der Johannes Gutenberg Ganztagsschule in Wolmirstedt nahe Magdeburg (S. 130). Erfolgreiche Schulentwicklung zeichne sich durch hohe Identifikation der Lehrenden und Lernenden mit ihrer Schule und klaren Rollen aus (S. 130). Gleichwohl seien gelingende Teamarbeit und Partizipationsstrukturen notwendig; zu ihnen gehören auch Rückmelde- bzw. Feedbackstrukturen (S. 134).

Ad 16: Kerstin Strubl, Leiterin der Privaten Fachschule für Wirtschaft und Soziales gGmbH in Erfurt misst den Qualitätsbereichen Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner im Interview hohe Bedeutung zu (S. 140). Wichtig sei, dass sich Lehrende an der Schule wohlfühlen. Dazu gehöre aber auch, dass jede Lehrkraft an ihrer Schule eine Schuljahresanalyse anfertige (S. 141).

Ad 17: Gerhard Eikenbusch betont in seinem Artikel aus der Sicht der Wissenschaft, dass es notwendig sei, dass Lehrende und Lernende vor Ort entscheiden, was ihnen wichtig ist; weiter sei notwendig, dass Lehrende Unterrichtsmaterialien nicht nur verwenden, sondern vielleicht sogar selbst herstellen (S. 144) und dass in der Schule falsche Hierarchien abgebaut würden (S. 145). Das Interesse müsse zuerst auf den konkreten Unterricht gerichtet werden. Schulentwicklung gehe nicht top-down, sondern Lehrer*innenkollegien müssen zuerst gewonnen und begeistert werden. Schulentwicklung, so der Autor, sei als „umfassende Veränderung von Strukturen, Inhalten und Zielen“ (S. 146) zu verstehen, in der systematisch gearbeitet werde, Fähigkeiten und Potenziale zur Verbesserung des Systems eingesetzt und menschliche Fähigkeiten wertgeschätzt würden und Lehren und Lernen am Menschen ausgerichtet seien. Schulen seien jedoch keine rationalen, sondern komplexe Organisationen (S. 147) und bedürften grundsätzlich der Offenheit und des Vertrauens der Akteur*innen untereinander (S. 147). Die Qualität der Schule müsse sich in der Qualität der Lernleistungen der Lernenden abbilden (S. 148). Für die Qualität der Schule insgesamt seien Schulkultur, Schulmanagement, Kooperation und Koordination und Personalpolitik entscheidend (S. 148). Ob Schulen sich als lernende Schulen verstehen, hänge in erster Linie von ihren Akteur*innen ab und von fünf Gestaltungsaufgaben (S. 153):

  • Verantwortungs- und Vertrauensarbeit
  • Integrationsarbeit
  • Überzeugungs- und Konsensarbeit
  • Moralarbeit
  • Sprachregelungsarbeit

Fend formulierte schon 1998 daraus folgende Folgerungen:

  • „Verantwortung fördern und sichtbar machen!
  • Verpflichtungen aufbauen und überprüfen!
  • Vertrauen schaffen!
  • Wertschätzung äußern!
  • Entfaltungsspielräume schaffen!
  • Beteiligung ermöglichen!
  • Konsens schaffen!
  • Zugehörigkeit sichtbar machen!
  • Kennenlernen fördern!
  • Handlungen und Ereignisse anzetteln!
  • Symbolisieren und darstellen!
  • Erfolge sichtbar machen!
  • Kultur schaffen, präsentieren, darstellen!
  • Selbermachen und Eigeninitiative ermöglichen!
  • Identifikationen bereitstellen!“ (S. 153; Fend 1998, S. 145)

Ad 18: Katrin Höhmann betont, dass der Schlüssel zum Erfolg in der Schule und ihrer Entwicklung sei (S. 156), Fehler und Kreativität zuzulassen. Exemplifiziert wird diese These am Beispiel der Anne Frank Realschule in München und der Waldhofschule in Templin. Schulleitungen obliege es, kreatives Potenzial in ihren Lehrer*innenkollegien zu entdecken und zuzulassen, d.h., Schulleitungen müssten zuallererst gute Personal- und Organisationsentwickler sein (S. 157). Aus Fehlern solle gelernt werden (S. 158), d.h., das Potenzial der Schulentwicklung werde an ihren Fehlern auch deutlich: „Ohne Fehler keine Entwicklung.“ (S. 158) Dabei gelte es in Schulentwicklungsprozessen, schwierige Phasen durchzuhalten, Erfolge zu feiern und Wertschätzung zu erfahren.

Ad 19: Martin Plant, Schulleiter der Jenaplanschule, Rostock, gibt im Interview lapidar folgende Auskunft: „Erlaubt ist, was nicht verboten ist.“ (S. 166) Die Schule werde nur dann erfolgreich, wenn sie es verstehe, die Vielfalt ihrer Lernenden und Lehrenden wahrzunehmen; erst diese Wahrnehmung mache Schulentwicklung erfolgreich (S. 166); sie sei geradezu die „Triebkraft“ der Schulentwicklung (S. 166).

Ad 20: Peter Fauser stellt in seinem Beitrag noch einmal die grundsätzliche Frage, was eine gute Schule sei und erläutert die Qualitätskriterien des Deutschen Schulpreises (S. 170). Die Kriterien des Deutschen Schulpreises selbst könnten als Entwicklungskriterien für die jeweilige Schulentwicklung gelten (S. 171). Die Qualitätsperspektive auf Schule „trägt zu einem zeitgemäßen Verständnis von guter Schule bei und hat sich als ökologisch valide erwiesen, als gültig angesichts hundertfacher realitätsnaher, kooperativer Anwendung und Verständigung.“ (S. 171) Deutlich wird in dem Beitrag, dass Schule viel mehr als Unterricht sei, nämlich Lebensraum (S. 173) und, dass Schule in einer demokratischen Zivilgesellschaft auch demokratiepädagogische und humanistische Aufgaben übernehmen müsse (S. 174).

Ad 21 und 22: Roman Rösch und Dagmar Wolf resümieren „10 Jahre Deutscher Schulpreis“ (S. 182) und kommen zu dem Ergebnis, dass Schulen, sofern sie sich auf den Förderwettbewerb eingelassen haben (S. 183), ungemein davon profitiert hätten. Ähnlich sehen Silvia-Iris Beutel und Wilfried Kretschmer die Vorteile für Schulen, sich die Qualitätskriterien des Deutschen Schulpreises zu eigen zu machen und sich an diesem Wettbewerb zu beteiligen (S. 190ff).

Fazit

Das Buch gibt einen hervorragenden Einblick in die miteinander korrespondierenden Kriterien einer guten Schule und sollte in der Handbibliothek von Schulleitungen zu finden sein, mehr noch in die Gesamtlehrerkonferenzen von Schulen getragen und dort nicht nur diskutiert, sondern auch umgesetzt werden. Für angehende Lehrer*innen ist es nützlich zu lesen, weil es um die grundsätzliche Professionalität im Lehrer*innenberuf und um das menschenfreundliche Arbeiten im Lebensraum Schule geht.


Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 10.04.2019 zu: Silvia-Iris Beutel, Katrin Höhmann, Michael Schratz, Hans Anand Pant (Hrsg.): Handbuch Gute Schule. 6 Qualitätsbereiche für zukunftsweisende Praxis. Klett-Kallmeyer (Seelze/Velber) 2016. ISBN 978-3-7727-1064-3.
Inhaltsverzeichnis bei der DNB In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/21965.php, Datum des Zugriffs 21.04.2019.


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