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Paul Mecheril (Hrsg.): Handbuch Migrationspädagogik

Cover Paul Mecheril (Hrsg.): Handbuch Migrationspädagogik. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2016. 542 Seiten. ISBN 978-3-407-83189-7. D: 49,95 EUR, A: 51,40 EUR, CH: 64,30 sFr.
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Herausgeber und Thema

Der von Paul Mecheril unter Mitarbeit von Veronika Kourabas und Matthias Rangger herausgegebene Band versteht sich als Fortführung einer Suchbewegung und gleichzeitigen Vergewisserung einer als „unabschließbar, reflexiv-revisionären Unternehmung“ (25) unter der begrifflichen Kennzeichnung „Migrationspädagogik“. Das Handbuch knüpft damit an die bereits erschienenen Lehrbücher „Einführung in die Migrationspädagogik“ (Mecheril 2004) und BA/MA Migrationspädgogik (Ders. et al.2010) an.

Wer die jüngere Geschichte der pädagogischen Reaktionen auf Migrationstatsachen und deren erziehungswissenschaftliche Reflexion vor Augen hat ­­- von der sogenannten „Ausländerpädagogik“ zu den zahlreichen Varianten einer „Interkulturellen Pädagogik“, verwandten und zuweilen kontrovers dazu stehenden „Antirassistischen Pädagogik“, „Pädagogik der Vielfalt“, „Menschenrechtspädagogik“ oder „Inklusiven Pädagogik“ – bekommt eine Ahnung von den Entstehungshintergründen, die in zahlreichen Einzelbeiträgen nun „migrationspädagogisch“ oft in kritischer Abgrenzung zu vorgängigen Konzepten mitschwingen. Dabei versteht sich das Konzept „Migrationspädagogik“ weder als neue „Bindestrich-Pädagogik“ noch als bloß semantische Verschiebung oder Reformulierung bekannter Positionen, sondern beansprucht im erziehungswissenschaftlichen Raum eine distinkte Perspektive mit „spezifischen Erkenntnis- und Handlungspräferenzen“ (8). Zugleich werden Leserinnen und Leser eingeladen, sich auf ein „konstitutiv unabgeschlossenes, sich revidierendes und differenzierendes, sich fortsetzend präzisierendes Projekt“ (8) einzulassen.

Der zentrale Referenzpunkt „Migrationsgesellschaft“ geht von nicht revidierbaren Migrationstatsachen (vgl. Eppenstein/Kiesel 2008, 10. Im hier rezensierten Band bei: Mecheril, 26; Diehm, 344) aus und Migration wird unter anderem als „Prototyp moderner Lebensführung“ in einer „transnationalen Moderne“ verstanden (9). Migration wird hier gegenüber einer einfach nur ‚mobilen Gesellschaft‘ jedoch dadurch ausgezeichnet, dass sie mit Prozessen der natio-ethno-kulturellen Codierung von Zugehörigkeitsordnungen einhergeht, einem Muster, das Mecheril bereits 2003 als empirisch dominante soziale Unterscheidungspraxis herausgearbeitet hatte. Für pädagogisches Denken und Handeln stellt „Migrationsgesellschaft“ (erstmals bei Schroer 1999, Eppenstein 2003) einen materialen Hintergrund dar, der ausgehend von einer Migrationsforschung, die sich als herrschaftskritische Analyse versteht (501) auch normative Perspektiven impliziert. Gleichzeitig werden Migrationsphänomene als kontextverändernde Prozesse beobachtet, die mit der „Thematisierung von symbolischen und materiellen Grenzen der Zugehörigkeit einher(gehen), die dadurch problematisiert, gestärkt und zuweilen überhaupt erst geschaffen werden.“ (12) Pädagogik, Erziehungs- und Bildungsprozesse sind somit auf machtvolle Diskurse verwiesen und selbst darin beteiligt und verwoben, die Migration und damit Phänomene der Grenzüberschreitung, deren Sichtbarmachung und Geltungsansprüche, als konstitutives Merkmal der Moderne hervorbringen. In Abgrenzung und im Unterschied zur Rede von „Einwanderungsgesellschaft“ soll das damit einhergehende Konstrukt eines Gesellschaftsraums als Container und als selbstverständlicher Bezugsraum für Migrationen überwunden werden. Die Kritik am ‚methodologischen Nationalismus‘ ist produktiv, weil sie nach einer Pädagogik der Anerkennung sucht, die nicht vorrangig das Prinzip des Nationalstaats zu wahren sucht, sondern gegenüber transnationalen sozialen Netzten, hybriden Lebensformen und mehrdeutigen Identitätsmustern in Hinblick auf die Verwehrung ihrer Anerkennung aufmerksam macht. Migrationspädagogik – so Mecheril – tritt somit zuerst für eine Kritik an migrationsgesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen ein und grenzt sich dezidiert von einer Zielgruppenfixierung ab, „deren vordergründiges Ziel die (assimilative) Veränderung von Migrant/innen ist“ (19).

Neununddreißig Autorinnen und Autoren (Allgemeine Pädagogik und systematische Erziehungswissenschaft; Diversity-Studies; Vergleichende Bildungsforschung; Soziologie; Sozialforschung; Politik- und Gesellschaftswissenschaft; Migrationsforschung; Interkulturelle Pädagogik bzw. Interkulturelle Bildung; Religionswissenschaft; Sozialpädagogik; Didaktik; Medien- und Kommunikationswissenschaft) haben sich diesem Projekt verschrieben und mit ihren Texten zu dem 542 starken Band beigetragen. Es hätten mit einem Beitrag zur Dominanzkultur der inzwischen verstorbenen Birgit Rommelspacher Vierzig sein sollen, ihrem Andenken wurde das Handbuch gewidmet.

Aufbau und ausgewählte Inhalte

Die Beiträge des Bandes verteilen sich auf fünf Kapitel, die dem Anspruch folgen, systematisch bedeutsame Positionen; Fragestellungen und Themen zum Gegenstandsbereich aufbereitet im Sinne eines Handbuchs auffinden zu können; ferner spiegeln sie einen Diskussionszusammenhang zur Akzentuierung des migrationspädagogischen Projektes aus unterschiedlichen Perspektiven.

Eine dem begrenzten Umfang einer Rezension geschuldete Auswahl wird im Folgenden knapp skizziert, im Anschluss folgen drei kritischen Anmerkungen zur Diskussion.

Das Kapitel „Grundlegende Theoretisierungen“ wird mit einer erziehungswissenschaftlichen Vergewisserung zum Grundbegriff der „Bildung“ von Hans-Christoph Koller eröffnet. Im Rückgriff auf die klassische Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts werden Anschlussmöglichkeiten an migrationsgesellschaftliche Herausforderungen erörtert, etwa das Prinzip des Vorrangs einer allgemeinen- gegenüber jeder speziellen Bildung für Alle oder die sprachphilosophischen und sprachwissenschaftlichen Arbeiten Humboldts, wonach Sprache als „Medium der Hervorbringung bzw. Konstitution von Gegenständen und Gedanken“ (35), mithin Sprachen – im Plural – als je eigener Zugang zu Weltsicht und Weltaneignung von einer abbildtheoretischen Funktion abgegrenzt werden. (Vgl. auch den Beitrag von Inci Dirim „Sprachverhältnisse“ im 3. Kapitel.) Die Aktualität mit Blick auf eine aktuelle Neufassung des Bildungsbegriffs wird in dem Umstand erkannt, „dass Bildung in der Erweiterung und Umgestaltung der bisherigen ‚Weltansicht‘ eines Individuums besteht und dass dafür die Begegnung und dialogische Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Sprechweisen eine entscheidende Voraussetzung darstellt.“ (37) Da Bildung zumal unter migrationsgesellschaftlichen Bedingungen nicht als naturwüchsiger harmonischer Prozess, sondern als konfliktbehaftetes Geschehen verstanden werden muss, ist der Anschluss an das von Koller und anderen an anderer Stelle ausgearbeitete Konzept ‚Transformatorischer Bildung‘ begründet. Anstoß für Bildungsprozesse sind hier Krisenerfahrungen und deren Bewältigung, mithin ‚migrationspädagogisch‘ Anstöße für Alle, Migrierende wie Nicht-Migranten_innen, deren etablierte Welt- und Selbstverständnisse durch Migrationsdynamiken nicht mehr fraglos gültig bleiben. Schließlich wird im Sinne der kritischen Erziehungswissenschaft sensu Klafki die Bewältigung „epochaltypischer Schlüsselprobleme“ in den Modi von ‚Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität‘ erinnert und auf das Thema „Migration“ fokussiert.

Der anschließende Beitrag von Karin Amos thematisiert unterschiedliche Perspektiven auf (Bildungs)-Regime, die interdisziplinär angelegte politikwissenschaftliche Verwendung zur Erforschung der politischen Gestaltung von Bildung und von Migration, einmal als international vergleichende Wohlfahrtsstaatsforschung, ein andermal durch Internationale Beziehungen. Eine historische Rekonstruktion der nationalen und internationalen Einbettung von Bildungsregimen erlaubt es im Ergebnis nicht, von einem einheitlichen internationalen Bildungsregime auszugehen, vielmehr verweisen unterschiedliche Bildungssysteme auf unterschiedliche Regime, gesellschaftliche Traditionen und Bedingungen.

Folgt man dem Beitrag von Christiane Thompson zum Verhältnis von Wissen, Denken, sowie Bildung zum Topos ‚Differenz‘ als einer zentralen Problemstellung in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft, werden die bei Koller angesprochenen Grundlegungen potenziell Frage gestellt, sofern auf das Postulat eines ‚Allgemeinen‘ und auf Ursprünge universalistischer-, europäischer- und damit Aufklärung beanspruchende Konzepte zurückgegriffen wird: Als „Wille zur Weltbemächtigung“ gehe etwa das Projekt der Enzyklopädie (Diderot) mit vielfältigen Dominanz- und Herrschaftsverhältnissen gegenüber anderen Menschen oder Menschengruppen, gegenüber der Natur und auch sich selbst einher und sei aufgrund des Anspruchs, alle Kenntnisse in einem System fassen zu wollen, auf permanente Unterscheidungspraxen bei der Wissensproduktion angewiesen. „Die Rede im Modus des Allgemeinen impliziert Machtverhältnisse, da die Einzelnen unter der Erwartung des Allgemeinen stehen und daraufhin identifiziert werden“(60), so die Autorin auch in Hinblick auf die Webenzyklopädie „Wikipedia“, in deren Erzeugungsstrukturen sie englischsprachige Hierarchien und unterschiedlich verteilte Partizipationsmöglichkeiten bei der Mitgestaltung ausfindig macht. Mit Bezug auf Derrida und postkoloniale Theorien (Vgl. auch den Beitrag „Postkolonialität“ von Maria do Mar Castro Varela in dem Band) wird die Kritik am Logozentrismus im Vernunftprinzip abendländischen Denkens fortgeführt und die ‚Macht der Differenz‘ als eine Macht des Einteilens und der Identifizierung unter anderem am aktuellen Beispiel der Rede von einem „Flüchtlingsstrom“ illustriert. Mit der – von Derrida beflügelten – Dekonstruktion von Wahrheitsansprüchen wird auch von der „abendländischen Idee einer universell begründbaren Vernunft“(66) abgerückt und damit von der „Vorstellung, dass die Gültigkeit von Wissen einen allgemeinen und von konkreten Zusammenhängenden abstrahierenden Standpunkt erfordert“(ebd.).

Ähnlich argumentiert Alfred Schäfer in einem Beitrag zu „Hegemonie“ anhand der Hegemonietheorie von Antonio Gramsci, der auf einen Standpunkt der Wahrheit mit Verweis auf die „Fiktion“ eines „aufgeklärten in der Wahrheit der Vernunft befindlichen Subjekts“ verzichtet: „In den sozialen Auseinandersetzungen greifen Wahrheiten und Verkennungen ineinander, ohne dass es den Richterstuhl, das Metakriterium einer objektiven Wahrheit geben würde.“ (94) (Vgl. auch den Beitrag „Politische Bildung“ von Astrid Messerschmidt im 4. Kapitel.) Mithin greife auch nicht die Logik der Repräsentation beim praktischen Erwerb symbolischer Ordnungen des Selbst- und Weltverständnisses, denn die gegebenen Verstrickungen in die Verhältnisse erlaube keinen Außenstandpunkt (95). Daraus ergibt sich die Frage nach einer „anti-hegemonialen“ Hegemonietheorie, denn weil niemand über die Wahrheit verfügt, müsse die hegemoniale Auseinandersetzung um „den leeren Platz der Macht“(103) notwendig ohne Anspruch, objektive Geltung einzulösen, in Gang gehalten werden. Pädagogisch gewendet nicht durch rationale Aufklärung, Erklärungen oder Appelle, sondern in einem pädagogischen Raum, der „zu einem Feld demokratischer und d.h. hegemonialer Auseinandersetzungen zwischen heterogenen Positionierungen würde.“ (104)

Gleichwohl folgen die Beiträge im zweiten Kapitel einem Impuls, aufzuklären und sie repräsentieren zentrale „Migrationsgesellschaftliche Differenz- und Dominanzverhältnisse“: „Antimuslimischer Rassismus“; „Antisemitismus“; „Flucht“, „Kultur/Nation“, „Rassismus“ und „Ungleichheit“.

Von „Verhältnissen“ handelt auch das folgende Kapitel, in dem „Topoi und Symbolisierungen migrationsgesellschaftlicher Realität“ weder nur begriffstheoretisch erörtert, noch als Gegebenheiten festgeschrieben werden: „Familienverhältnisse“, „Geschlechterverhältnisse“, „Religionsverhältnisse“, „Sprachverhältnisse“ und „Subjektverhältnisse“ kennzeichnen Arenen strittiger Aushandlungsprozesse um Deutungen, Bedeutungen und Gewichtungen der angesprochenen Topoi.

Entlang einer stringenten Argumentationslinie diskutieren Ulrike Hormel und Judith Jording die Verwendungsweisen des Kulturbegriffs in Migrationskontexten und fragen, ob der Kulturbegriff ob seiner essentialistischen ethnopolitischen und nationalisierenden Überdeterminierung (Hall) noch zu retten sei. Mit Radtke werden die kulturalistischen Fallen der Ausblendung struktureller Ungleichheit kritisiert, auch transkulturelle Ansätze seien letztlich gescheitert. Im Referenzhorizont von ‚Migrationsgesellschaft‘ sei ‚Kultur‘ erkenntniskritisch, also als erklärungsbedürftiger und nicht erklärender Sachverhalt von Bedeutung, zumal „natio-ethno-kulturelle Unterscheidungen einen zentralen Bezugspunkt für Prozesse sozialer Schließung etablieren.“ (222 f.) In einem letztlich universellen Horizont wird resümiert: „‚Kulturen migrieren nicht‘. Es sind die Individuen, die migrieren, und sie tun dies jenseits kultureller Identitäten zunächst als ‚eigensinnige‘ Subjekte (…).“(223)

An Verstrickungen im Sinne eines strategischen Essentialismus erinnert, wenn Iman Attia und Ozan Keskinkiliç die im englischsprachigen Raum entstandene Spezifizierung und explizite Benennung einschließlich „eigener Analysen“ (169) eines antimuslimischen Rassismus („Islamophobia“) heranziehen, da geltende Maßnahmen gegen Rassismus nicht greifen würden. Wenngleich die „Veranderung“ von Muslimen als repressive Festschreibung durch nationale-, interkulturelle-, nicht zuletzt auch Migrationspädagogik problematisiert wird, erfährt sie als Selbstveranderung Zustimmung.

In einer luziden Analyse zum historischen und aktuellen Antisemitismus sowie zum Verhältnis von Antisemitismus und Islamophobie setzt Micha Brumlik als eine Differenz unter dem Vorzeichen „Migrationspädagogik“ die Annahme voraus, dass „ ‚Immigranten‘ eine andere, jedenfalls eine eigene spezifische Haltung zu Juden und Judenfeindschaft einnehmen, als weite Teile der ‚einheimischen Bevölkerung‘.“ (183) Es geht in Folge nicht um die verallgemeinerte Problematisierung oder gar Moralisierung genereller Unterscheidungspraxis im Sinne eines ‚Othering‘, sondern um Differenzierung unterschiedlicher Varianten, Ebenen, Funktionen und Formen des Antisemitismus und jeweiliger historischer und gesellschaftlicher Kontexte. Eine brisante nicht nur pädagogische Herausforderung wird am Ende in dem Umstand gesehen, „dass sich die weltanschaulichen Vorurteile einiger nichtmuslimisch deutscher Nationalisten und islamistisch (nicht islamisch! Anm. T.E.) gesonnener deutscher Jugendlichen bei aller sonstigen Feindschaft in ihrer antisemitischen Ausrichtung überschneiden.“(194) Mit Verweis auf Forschungen von Viola Georgi zum Geschichtsbild einer Gruppe migrantischer Jugendlicher wird an das herausforderungsvolle Bildungsziel erinnert, dass zwar keine Schuld, wohl aber „eine politische Verantwortung für Deutschlands Verbrechen an den europäischen Juden“(194) von künftigen Bürgerinnen und Bürgern unabhängig von ihrer migrantischen oder nicht-migrantischen Herkunft zu tragen ist.

Ein Blick in Martin Lückes Text zu „Erinnerungsarbeit“ im vierten Kapitel, in dem „Felder migrationspädagogischen Handelns“ im Sinne einer alle pädagogischen Handlungsorte betreffenden Sicht behandelt werden (Elementarpädagogik; Erwachsenenbildung; Hochschule; Kunstpädagogik; Politische Bildung; Schule; Sozialpädagogik), zeigt indes, dass die Beiträge des Bandes durchaus nicht widerspruchsfrei zueinander stehen: Lücke sieht etwa in der Gedenkstättenpädagogik u.a. mit Bezug auf Rosa Favas rassismuskritische Perspektive auf Diskurse um Adornos Diktum zur „Erziehung nach Auschwitz“ einen hegemonialen Diskurs zur Stiftung einer deutschen Nationalidentität. Auch hier wird auf die Studien von Viola Georgi zurückgegriffen, ihre daraus gezogene Schlussfolgerung jedoch kritisiert, dass „die Geschichte des Aufnahmelandes bzw. des Einwanderungslandes, die als Nationalgeschichte verfasst ist, also die öffentlichen Narrative der Mehrheit“ eine bedeutsame „Dimension historischer Sinnbildung“ (366) darstellt. Dies biete – so Lücke – kaum Möglichkeiten, zwischen einem „Wir“ und „Nicht-Wir“ in einer Einwanderungsgesellschaft zu vermitteln. Stattdessen sollen in einem Konzept „inklusiver Erinnerungskultur“ auch „conflicting memories ausgehandelt werden – und in ihrer Konflikthaftigkeit auch nebeneinander stehen bleiben dürfen“ (365), auch neue Geschichten sollen einfließen und Marginalisierten „auch jenseits eines nationalen Referenzrahmens“ einen Geltungsstatus ermöglichen. (Ein Diskussionspunkt vorweg: Was würde dies etwa mit Blick auf die Auseinandersetzungen um die Bezeichnung des Genozids an den Armeniern im Zusammenhang mit marginalisierten türkischstämmigen deutschen Migranten_innen bedeuten, die sich gegen die Bezeichnung ‚Völkermord‘ verwahren?) Sätze wie „Inklusive Erinnerungskultur zeigt auf, wer sich an wen erinnert und zu welchem politischen Zweck (…)“ (365) lesen sich im Wissen darum, dass Ähnliches auch immer wieder als antisemitische Argumentationsfigur zu hören ist, problematisch und bestenfalls missverständlich.

Eine politische Hintergrundgrammatik für das migrationspädagogische Projekt ergibt sich im Text zu politischer Bildung von Astrid Messerschmidt (Kap.4) und anhand einer „(Wieder-)Aufnahme der Reflexion auf kapitalistische Bedingungen und deren historische Spezifikation“ im Text zu „Kapitalismus“ bei Carsten Bürger (Kap.1). Auf der Grundlage seiner Kritik an einem „ökonomistisch verengten Kapitalismusbegriff“ (111) und Bezügen zur kritischen Bildungstheorie Heydorns und Koneffkes wird die erkenntnispolitische Frage aufgeworfen, wie an kapitalismuskritische Auseinandersetzungen angeschlossen werden könne, wenn „die Transformationen des Kapitalismus gerade auch jene kritischen Haltepunkte (sich) zu eigen gemacht haben, die – wie Autonomie, Authentitzität und Individualität – auch als pädagogische Kontrastfiguren (…) fungiert haben“ (117). Was als emanzipatorisches Bildungsziel einst den Kapitalismus als Herrschaftsform überwinden sollte scheint heute Bedingung seiner Existenz geworden zu sein. Messerschmidt erkennt in den sozialen und politischen Umbauprozessen der westlichen Demokratien eine Gleichzeitigkeit und Verknüpfung sowohl neoliberaler als auch neokonservativer Strategien, wobei erstere als Marktliberalismus grenzenlosen Ressourcenzugang -mithin Migrationen – organisiert, letztere Identitäten und Zugehörigkeiten durch soziale Schließungen zu sichern vorgibt. Politische Bildung wird als „rassismuskritische Bildung in der Migrationsgesellschaft“ (423) auf der Basis eines analytischen Begriffsverständnisses gefordert, das sich „auf einer Spur radikal immanenter Kritik (bewegt), die ihre eigne Radikalität immer wieder verfehlt und deren Immanenz gerade darin zum Ausdruck kommt, dieses Verfehlen offen zu legen“(ebd.). Hier treten Aporien hervor, wenn „Rassismus“ einmal als analytische Kategorie betont, ein andermal – etwa aus der Perspektive jener, die ihn als Sprecher_innen erfahren – normativ interpersonal adressiert wird. Mit Kritik am „dominanten Kulturalismus der interkulturellen Pädagogik“, der „politisch bei gleichzeitiger Entpolitisierung der Debatte“ (425) sei, betont Messerschmidt „die Gewaltsamkeit der Kultur“ und fordert hingegen eine „kultuarlisierungskritische Bildung“, die Prozesse der Kulturmarkierung, Vereindeutigungen und identitäre Schließungen von Kultur, Sprache oder Religion offenlegt (427). Mit Benhabib werden ferner Veränderungen zeitgemäßer Vorstellungen von gesellschaftlicher Zugehörigkeit als Voraussetzung für politische Zugehörigkeit diskutiert: Es gehe „darum, dass die Demokraten ihren eigenen freiheitlichen Prinzipien folgen und den Ansprüchen von Flüchtlingen, Asylsuchenden und Immigranten mit ‚weltbürgerlicher Solidarität‘ begegnen“ (421).

Hier nun läßt sich das letzte Kapitel zur „Reflexion des Normativen“ mit Beiträgen zu „Anerkennung“, „Inklusion“, „Kritik“, „Menschenrechte“ und „Solidarität“ anschließen. Diese Reflexionen des Normativen zeichnen normative Haltungen anhand praktizierter Pädagogiken nicht empirisch nach, sondern entwerfen eigene Sollensforderungen; Am Ende im Beitrag von Serhat Karakayali eine „Pädagogik der Solidarität“, deren Handeln von einem „Mitdenken“ an die angeleitet sein solle, „deren Stimmen nicht oder noch nicht gehört werden können“ (533), Solidarität mithin in einem universellen Anspruch.

Diskussion

Diskussion als Kritik, und Kritik als faire Kritik ist bestrebt, zunächst den Sinnzusammenhang, das Verständnis der zu kritisierenden Texte zu verstehen; Der Herausgeber thematisiert Kritik als Teil der Reflexion des Normativen (Kap.5) zusammen mit Oskar Thomas-Olalde (493 ff.) vor dem Hintergrund eines strukturell nicht aufhebbaren Spannungsfeldes: „Kritik nimmt – ungeachtet ihres sachlichen Urteils – im Moment der Verlautbarung performativ, intersubjektiv wirksam und sozial artikuliert eine erste, gewissermaßen maßlose Unterscheidung vor.“(495) So kann die Zumutung der Differenz zwischen eigenen Maßstäben (der Kritikerin/des Kritikers) und dem bzw. den kritisierten Anderen (Gegenstand/Handlungen/Verhältnissen/Personen) in Anmaßung umschlagen; Eine Differenz, die insbesondere dann als besonders prekär hervorsticht, wenn der Gegenstand der Kritik soziale Differenzierungspraktiken, also Unterscheidungspraxen und ihre hierarchisierenden Folgen betrifft: „Auch und gerade die kritische Praxis ist von einer Differenz zwischen den eigenen Wissensbeständen und dem Wissen der wie auch immer deklarierten und imaginierten Adressat/innen geprägt und neigt dazu, diese Differenz als Gefälle zu ihren epistemischen Gunsten auszugeben“(496).

Eine Rezension als Kritik oder Kritik im Gewand einer Rezension spricht und liest sich in einem dreifach codierten Kommunikationszusammenhang, wie ihn Paulo Freire einmal in Hinblick auf den Wunsch, wie seine eigenen Texte in hierarchisierungsneutraler Absicht zu lesen seien, erläuterte: als Autor/in, als Leser/in und als Text, der einen Gegenstand thematisiert, der gleichermaßen aber in unterschiedlicher Auslegung von Autor/in und Leser/in thematisiert wird. Zahlreiche Beiträge des Handbuchs stellen nun einen Wahrheitsanspruch von ‚Wissenschaft‘ aus quasi neutraler Position, der ‚nur‘ dem Gegenstand, nicht jedoch der jeweiligen Sprecherinnenposition geschuldet ist, in Frage. Dem folgend stellt sich die Frage nach dem Maßstab von Kritik, wobei sie gleichzeitig als unbeantwortbar deklariert werden muss, denn, so Mecheril und Oldalde, er steht „nicht fest.“ (499) Der Maßstab der Kritik entspringe nicht einem Fundament, nicht einem Grund, Kritik sei mithin als eine Bewegung zu verstehen, als „Projekt einer offenen, kreativen, spannungsvollen Praxis, die die Bedingungen eines anderen, allgemein ‚besseren‘ Lebens zu erkunden sucht, wobei dieses ‚besser‘ nicht feststeht.“ (499) Kritik, die sich auch zu sich selbst nicht-affirmativ (Demirovic) verhält (496), kann im so verstandenen Sinn hier nur versucht werden, als fragendes Einhaken in einen laufenden Prozess und versucht sich anhand der Frage als Ausgangspunkt: Was gibt es nach den beweglichen, bewegten und bewegenden, (ergo migrierenden?) Maßstäben für Kritik an diesen Maßstäben zu kritisieren?

  1. Zunächst der Umstand, dass sie nicht feststellbar sind, mithin unverfügbar als Maßstab, das „Gute“ von „Schlechten“, das „Wahre“ vom „Falschen“ zu unterscheiden. Der normative Horizont in Hinblick auf Bedingungen eines anderen, allgemein ‚besseren‘ Lebens so scheint es, verbleibt verstreut; zumindest folgt er nicht länger der linearen Logik einer Dialektik, von der noch die kritische Erziehungswissenschaft zehrte. Auf diese wird in einer Reihe der Beiträge des Bandes Bezug genommen, allerdings erscheinen die theoretischen Bezüge im Gesamtprojekt „Migrationspädagogik“ mit Anleihen an sowohl postmoderne Theoretiker_innen wie an klassische kritische Theoriebestände, an postkoloniale Studien, an angelsächsische rassismuskritische Positionen, erziehungswissenschaftliche Rezeptionen Foucaults oder Derridas und weitere untereinander nicht selbstredend kompatibel. Dass es mitunter keine Widerspruchsfreiheit der Beiträge untereinander gibt, braucht nicht zu irritieren; in Hinblick auf einen wünschenswerten weiteren Reifungsprozess des Vorhabens, migrationsgesellschaftliche Dynamiken zum Angelpunkt pädagogischen Nachdenkens zu erheben, wären Klärungen zu erwarten, die einen Bezug zwischen den jeweils beanspruchten Theoriegebäuden und normativen Implikationen in Hinblick auf pädagogisches Sprechen und Handeln stärker verdeutlichen. Da Pädagogik das Normativitätsproblem nicht abschütteln kann, sind die Reflexionen des Normativen im letzten Kapitel des Bandes unverzichtbar. Wer unter welchen (migrations)gesellschaftlichen Verhältnissen jedoch Vorstellungen eines „Guten“, „Besseren“, „Schlechten“, „Üblen“ wie und in Hinblick auf welche Wertmuster zur Geltung bringen kann oder soll und welche normativ begründbare Position Akteure im Feld der Pädagogik dazu einnehmen, bleibt rechenschaftspflichtig und muss zumal im Kontext konkreter Handlungs- und Entscheidungszwänge, unter denen Pädagoginnen und Pädagogen agieren, jeweils entschieden werden.
  2. Wie steht „Migrationspädagogik“ zu vorgängigen Konzepten? Während Paul Mecheril hier in seiner Einleitung noch behutsam formuliert, sie habe sich „als distinkter, freilich an verwandte Ansätze wie die Interkulturelle Pädagogik, die Diversitätspädagogik, die Menschenrechtspädagogik oder die Antirassistische Erziehung anschließender approach etabliert“ (8), wird mit diesem Verwandtschaftsverhältnis in den versammelten Beiträgen des Handbuchs höchst unterschiedlich umgegangen, teils als Qualverwandtschaft, teils als Leugnung, in einer Reihe von Beiträgen zum Teil verschwiegen, zum Teil aufgekündigt (Hamburger) oder aber auch zum Teil – kulturalismuskritisch – gepflegt (etwa anhand des Konzepts zur interkulturellen Öffnung von Hochschulen im Beitrag von Yasemin Karakaşoğlu). Ärgerlich stimmt, wenn gerade kulturalismuskritische, intersektionelle und differenztheoretische Vorläufer unerwähnt bleiben, etwa die Arbeiten von Lutz und Wenning im Beitrag zu „Differenz“ (C.Thompson). Frühere Debatten und Positionen zum Spannungsverhältnis von Universalismus und Kulturrelativismus scheinen zumindest explizit keine Rolle mehr zu spielen, implizit treten sie jedoch in unterschiedlichen Positionierungen in einzelnen Beiträgen hervor.
  3. Um den kulturalistischen Fallen der sogenannten ‚interkulturellen Pädagogik‘ zu entgehen, gerät manche Argumentationsfigur in eine strukturalistische Falle, die die problematische Kulturmarkierung in Kontexten von Migrationen priorisiert und damit ein Verständnis von ‚Kultur‘ verfehlt, wonach selbige als menschlichem Symbolsystem nicht nur als Gewaltzusammenhang, sondern potenziell produktiver Hervorbringung von Änderungswissen wirksam werden kann: Die Frage, ob es ein „allgemein besseres Leben“(499) geben könne, stellt sich eben nicht allein universell im ‚Allgemeinen‘, sondern im Medium jeweils partikularer kultureller Orientierungen von Menschen. Dass mit der Aufkündigung des Sammelnamens „Interkulturelle Pädagogik“ der Kulturbegriff verschwindet, bedeutet nicht, dass er obsolet geworden ist. Werden kulturelle Implikationen vollends von migrationspädagogischen Perspektiven entkoppelt, droht ebenso eine Reduktion, wie bei einseitiger kulturalistischer Essentialisierung der ‚Kategorie Kultur‘. Eine kritische wie auch gleichermaßen affirmative Bestimmung von kulturellen Dynamiken in (migrations)pädagogischen Prozessen steht mithin noch aus, wenn man sie nicht der Kaperung durch eine neue Rechte, etwa der sogenannten Identitären Bewegung, überlassen will. Die kritischen Hinweise auf die allzu oft kulturalistische Essentialisierung von „Kultur“ im Kontext von Migrationen und Migranten_innen sind nicht unberechtigt, so dass ein Verzicht plausibel, manchen nötig erscheint. Was damit freilich mit verloren geht, ist das „Inter“. Was wird aus ihm, dem „Zwischen“ bei der Rede von Migrationspädagogik? Ein Desinteresse (=‚Des-Inter-Esse‘) am ‚Dazwischen-Sein‘(=‚Inter-Esse‘) könnte gerade einer Programmatik schaden, die den Blick auf uneindeutige Identitäten und Hybridität kultiviert. Eine wiederkehrende Kernbotschaft in den Beiträgen des Handbuchs scheint mir der Verweis auf Kontexte, in und zwischen denen Menschen situiert sind, sich bilden, bewegen oder bewegen lassen, letztlich durch pädagogische Einflüsse, die selbst nicht kontextfrei gedacht und konzeptioniert werden können; Wäre doch schade, wenn da das „Zwischen“ verschwinden würde.

Fazit

Der Band resümiert zentrale Positionen zu einer Pädagogik in der Migrationsgesellschaft, animiert zur kritischen Revision bisheriger Konzepte und enthält Beiträge, die weitere Debatten herausfordern. Dies ist dem Projekt „Migrationspädagogik“ zu wünschen. Einer subdisziplinären Verengung auf eine pädagogische Zielgruppe von ‚Migranten‘ wird konsequent eine Absage erteilt. Paul Mecheril spricht von einer engagierten Forschung, die durch Kritik an Herrschaftsstrukturen motiviert ist, jedoch nicht zuerst antritt, Herrschaftsverhältnisse direkt zu schwächen (501). Vielmehr geht es darum, Strukturen, Bedingungen und Konsequenzen von Herrschaft in kritischer Absicht aufzuzeigen, empirisch zu untersuchen und theoretisch zum Ausdruck zu verhelfen; Für die erziehungswissenschaftliche Reflexion pädagogischer Praxis ist diese Zurückhaltung geboten, für die Praxis selbst bleibt infolge ihrer unhintergehbaren Verstrickungen in bestehende Verhältnisse die Option, sich unter Umständen „die Finger schmutzig zu machen“ im Benehmen, nachwachsende Generationen zu unterstützen, sich die Welt einschließlich menschlicher (Migrations)verhältnisse vertraut zu machen, damit eine Veränderung zum Besseren möglich wird. Viele Beiträge des Handbuchs steuern Wissen zu zentralen Themen und Theoremen bei und sind für die erziehungswissenschaftliche Reflexion insgesamt inspirierend. Wer konkretere forschungsperspektivische, handlungsinspirierende oder didaktische Hinweise erwartet, kann hier eher wenige Anregungen erhalten und muss selbst ‚Hand anlegen‘.


Rezension von
Prof. Dr. Thomas Eppenstein
Evangelische Hochschule RWL Bochum Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Diakonie
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Zitiervorschlag
Thomas Eppenstein. Rezension vom 31.07.2017 zu: Paul Mecheril (Hrsg.): Handbuch Migrationspädagogik. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2016. ISBN 978-3-407-83189-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22095.php, Datum des Zugriffs 06.12.2021.


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