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Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten

Cover Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. Didaktik für Förder- und Regelschule ; mit 31 Tabellen. UTB (Stuttgart) 2015. 2., überarbeitete Auflage. 270 Seiten. ISBN 978-3-8252-4359-3. D: 29,99 EUR, A: 30,90 EUR, CH: 40,10 sFr.
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Thema

Zum Kerngeschäft aller Lehrer*nnen in Förder- und Regelschulen gehört die Unterrichtsplanung. Das Buch zeigt praxisorientiert, welche Schritte für einen systematisch geplanten und strukturierten Unterricht zu beachten sind und wie eine Didaktik für Lerngruppen mit Schüler*innen mit geistiger Behinderung konkret umgesetzt werden kann. An einem Beispiel eines Unterrichtsprojekts werden die wichtigsten didaktischen Schritte in Bezug auf die Auswahl von Inhalten, Zielformulierung, methodische und mediale Vermittlung sowie die Analyse von Unterrichtsverläufen dargestellt.

Autorin und Autor

Karin Terfloth lehrt Pädagogik bei schwerer und mehrfacher Behinderung und Inklusionspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Sören Bauersfeld ist abgeordneter Sonderschullehrer für Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Aufbau und Inhalt

Das Buch ist im Softcoverformat erschienen und hat einen Umfang von 270 Seiten. Diese gliedern sich in acht Kapitel und zahlreiche Unterkapitel. Zudem findet man 31 Tabellen/Abbildungen. Schlägt man das Buch auf, findet man am oberen linken Seitenrand die Kapitelüberschrift (leider ohne Kapitelnummer) und am rechten oberen Seitenrand den Titel des jeweiligen Unterkapitels. Der Fließtext ist eingerückt, Stichworte strukturieren neben Überschriften die Inhalte. Dieser Aufbau zieht sich durch das ganze Buch, er macht es sehr übersichtlich und man kann gezielt nach einzelnen Stichworten suchen. Zudem weisen farbliche Hinterlegungen und Symbole am Textrand auf Inhalte hin, die hervorgehoben werden. Jedes Kapitel, das die Unterrichtsplanung zum Inhalt hat, beginnt mit einem Schaubild der Planungsskizze und damit ist auf einen Blick klar, welches Element des Planungsrasters aktuell behandelt wird.

  • Einleitung
  • 1 Unterricht planen
  • 2 Spannungsfeld: Bildung und (schwere) geistige Behinderung
  • 3. Bildungsinhalte begründen und elementarisieren
  • 4 Aneignungsmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen einschätzen
  • 5 Differenzierte Lernchancen formulieren
  • 6 Methodische Entscheidungen
  • 7 Im Unterricht kommunizieren und kooperieren
  • 8 Unterricht analysieren und bewerten
  • Literatur und Sachwortregister

Nach einem Vorwort werden in der Einleitung sechs didaktische Ansätze und deren Intention/zentrale Ansprüche tabellarisch dargestellt.

Das erste Kapitel Unterricht planen weist auf die Notwendigkeit von Unterrichtsplanung als zielorientierter Prozess hin, dabei stehen Partizipationsziele im Mittelpunkt. Methodische Schritte sind bewusst zu entscheiden. Der Blickwinkel auf die Unterrichtsplanung fokussiert auf den kritisch-konstruktiven Ansatz nach Klafki, der auf sieben Problemfelder basiert. Es werden ein Planungsraster und vier zeitliche Planungsebenen vorgestellt. Um die individuelle Differenzierung im Blick zu behalten ist in der Unterrichtsskizze (S. 30) eine Tabelle eingefügt.

Von dem Spannungsfeld: Bildung und (schwere) geistige Behinderung handelt das zweite Kapitel. Den Anfang macht die internationale Sicht auf Behinderung nach ICF. Damit wandelt sich der Begriff Behinderung vom Merkmal einer Person hin zur situativen Abhängigkeit mit Blick auf die gesamte Lebenssituation des Individuums (Funktionsfähigkeit). Damit wird ein Paradigmenwechsel eingeleitet, der daraus ausgerichtet ist, Partizipationsmöglichkeiten zu erhöhen und Barrieren zu minimieren. Hinterfragt wird, ob es eine spezielle oder allgemeine Didaktik braucht. Es schließt sich ein Blick in die Geschichte an, die bei der „Anstalt für Schwachsinnige“ begann und im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mündete. Neben der Betrachtung der KMK-Empfehlungen wird auch die Entwicklung der Integrations-/lnklusionspädagogik angesprochen sowie Fragen zum gemeinsamem Unterricht und zur sonderpädagogischen Spezifikation. Reflektiert wird die Unterrichtsplanung im gemeinsamen Unterricht (Heterogenität, Differenzierung, gemeinsamer Bildungsgegenstand und inklusive Fachdidaktik), Aspekte von Bildung und Lernen und dem Lernen als Tätigkeit. Es geht um die Verbindung von Lebenspraxis und Fächerunterricht. Das Kapitel endet mit der empirischen Beobachtung des Schulalltags und dem Konzept „Bildung mit ForMat“, entwickelt von Lamers und Heinen, basierend auf der kategorialen Bildung nach Klafki, im Sinne einer doppelseitigen Erschließung.

Das dritte Kapitel Bildungsinhalte begründen und elementarisieren hat die Fachdidaktik inklusive der Begründung und Auswahl des Inhaltes im Sinne des kategorialen Verständnisses zum Inhalt. Sieben Planungsschritte (Abbildung 7) unterstützen die Lehrkraft bei der Strukturierung der Unterrichtsplanung. Exemplarisch wird am Unterrichtsbeispiel „Energie“ die Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung behandelt. Das didaktische Vorgehen der Elementarisierung ist das Herzstück der Unterrichtsplanung. „Elementarisierung stellt einen sorgsamen Abstimmungsprozess zwischen dem Kerngehalt des Bildungsinhaltes und den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler dar“(S. 85).

Daran schließt sich das vierte Kapitel Aneignungsmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen einschätzen an. Vorgestellt werden Methoden zur Einschätzung der Lernvoraussetzungen und der entwicklungsbezogenen Lernvoraussetzungen. In dem Zusammenhang geht es auch um die Kognition und Aneignungsmöglichkeiten. Dieser Teil stellt einen wichtigen Kern dar. Dabei werden drei Ansätze miteinander verglichen und ausführlich erläutert sowie an sechs Fallbeispielen durchdekliniert: Es handelt sich um die Modelle von Leontjew, dem Vertreter der kulturhistorischen Schule, Bruner mit seinem EIS Modell und Auszüge aus dem Bildungsplan aus Baden-Württemberg. Dazu gehören auch die Emotion, Sozialität, Kommunikation und Motorik, erläutert werden zudem lebensweltbezogene Lernvoraussetzungen, Lernstrategien, Lernvoraussetzungen zum Lesen und Schreiben, Präsentationsmöglichkeiten sowie die Diversität der Lerngruppe im gemeinsamen Unterricht.

Differenzierte Lernchancen formulieren ist Titel des fünften Kapitels, das mit dem Problemaufriss Unterrichtsziele beginnt. Die Qualität des Unterrichts lässt sich anhand von drei Qualitätsdimensionen beschreiben: Inputorientierung, Prozessorientierung und Outputorientierung, zusammengefasst unter dem Begriff der Lernchancen. Beleuchtet werden folgende Punkte: Lernchancen für eine Unterrichtsreihe und individualisierte Lernchancen für einzelne Unterrichtsstunden. Hier schließt sich das Unterkapitel zu Leistungserwartungen in Hinblick auf Bezugsnormen und Formen der Leistungsbegleitung und -bewertung sowie Leistungsbewertung im gemeinsamen Unterricht an.

Vom Planungsschritt methodische Entscheidungen handelt das sechste Kapitel. Es braucht methodische Analysen. Eine Form des Unterrichts ist die Werkstattarbeit, die es erlaubt, eigenaktiv entdeckend und forschend zu lernen. Die Gestaltung der Lernumgebung, die Schülerautonomie und Begleitung durch die Lehrperson, fächerübergreifende Lernangebote und der Wechsel von Sozialformen spielen zudem eine Rolle. Die theoretischen Überlegungen werden am Beispiel des Unterrichtsprojektes „Energie“ erläutert. Man findet Unterrichtsskizzen zum Energieprojekt, Hinweise zum methodischen Vorgehen, Formen der Ergebnissicherung sowie Hilfsmittel, Lagerung und Lernmaterialien und Informationen zur Rhythmisierung und Ritualen. Bei der Anwendung der Unterrichtsprinzipien werden folgende Aspekte angesprochen: Lebenspraxis und Lebensnähe, Handlungsorientierung, Differenzierung, kleine Schritte und/oder Sinnzusammenhang sowie der Aspekt der Ganzheitlichkeit. Das Kapitel schließt mit Ausführungen über integrationsstiftende Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht.

Interaktion ist die Grundlage von Unterricht. Damit beschäftigt sich das siebte Kapitel im Unterricht kommunizieren und kooperieren. Hier geht es um Belastungen der Interaktion und die Konsequenzen für den Unterricht. Behandelt werden die Unterstützte Kommunikation (UK), sie wird definiert, Ziele werden benannt und es wird skizziert, von welchem Personenkreis die Rede ist. Es braucht ein multimodales Kommunikationssystem und UK in der Unterrichtsplanung. Ultrakurz werden Fragen zur Zusammenarbeit im Team angerissen, indem vier Modelle benannt werden. Wer erwartet, dass es in diesem Kapitel auch um die Teamarbeit in der Unterrichtsplanung geht, wird enttäuscht. Dieses Thema wird benannt, aber es wurden nur vier Seiten reserviert!

Auch das letzte Kapitel des Buches, es handelt von dem Planungsschritt Unterricht analysieren und bewerten ist extrem kurz gehalten. Auf mageren sieben Seiten werden die Stichworte Formen der Unterrichtsanalyse, Aspekte der Planung der Unterrichtsanalyse und -bewertung sowie Analyse- und Bewertungskriterien benannt, ausgeführt werden sie nicht.

Ein Stichwortregister am Ende des Buches erlaubt die gezielte Begriffssuche.

Diskussion

Das Buch ist in der zweiten Auflage (vgl. die Rezension zur ersten Auflage) im Abstand von zwei Jahren erschienen, was die Bedeutsamkeit unterstreicht. Das Autorenduo Karin Terfloth, die Pädagogik bei schwerer und mehrfacher Behinderung und Inklusionspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg lehrt und Sören Bauersfeld, als abgeordneter Sonderschullehrer für Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, bringen Theorie und Praxis zusammen. Terfloth nahm nach einem FSJ 1993/94 an einer integrativen Heilpädagogischen Tagesstätte ein Studium der Heil- und Sonderpädagogik auf, bis 2001 erwarb sie dann das erste und zweite Staatsexamen für das Lehramt an Sonderschulen an der Universität Köln als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fach Geistigbehindertenpädagogik, wo sie 2007 promovierte. Sie beschäftigt sich mit der Didaktik für Menschen mit sog. geistigen Behinderungen vor allem in Hinblick auf Lehr- und Lernprozessen auf Basis eines konstruktivistischen Lernbegriffs. Sie untersucht die Inklusion und Exklusion aus systemtheoretischer Perspektive. Seit 2013 forscht sie in der Lernwerkstatt Inklusion (LWI) der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Die LWI verbindet die Bereich Hochschuldidaktik, Schulpraxis und Forschung und stellt für Studierende die Brücke zwischen Theorie und Praxis sowie des inklusiven Unterrichts dar. Die LWI versteht sich als hochschuldidaktisches Format, das Studierenden Möglichkeiten eröffnet, individuell an Entwicklungsaufgaben der Professionalisierung zu arbeiten und Kompetenzen für den inklusive Unterricht aufzubauen und zu entwickeln. Die LWI ist gleichzeitig Ort praxisorientierte Forschung, in deren Fokus schwerpunktmäßig die methodische und mediale Differenzierung steht. Weiterführende Informationen findet man unter www.ph-heidelberg.de/lernwerkstatt-inklusion.html.

Frau Terfloth hat zahlreiche Forschungsprojekte in Schulen und im nachschulischen Bereich durchgeführt u.a. SITAS in Zusammenarbeit mit Prof W. Lamers. SITAS steht für Sinn-volle produktive tigkeit für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung zur Partizipation am sozialen und kulturellen Leben. Dabei handelte es sich um eine explorative Studie zur Bestandsaufnahme der Quantität und der Qualität von Angeboten für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung im Arbeits- und Betreuungsbereich nach der Schule.

Das hier vorgelegte Buch ist vom Aufbau und Inhalt her sehr lesenswert, der Anspruch, komplexe Sachverhalten verständlich zu machen, ist gelungen. Man bekommt einen sehr guten Überblick über gängige Theorien, die an vielen Stellen praktisch konkret heruntergebrochen wurden. Bedauerlich finde ich allerdings, dass in dem Kapitel sieben zur Kommunikation und Kooperation der zentralen Frage nach der Zusammenarbeit im Team nur vier Seiten widmet, was sich in Kapitel acht fortsetzt, welches von dem letzten Planungsschritt Unterricht analysieren und bewerten handelt. Beide Themen wurden erstaunlich kurz abgehandelt.

Guter Unterricht braucht gute Planung und Methoden, aber eben auch Lehrerinnen und Lehrer, die zusammenarbeiten können und ein Team bilden. Und es braucht Kompetenzen, den eigenen Unterricht und die eigene Person selbstreflektiv und kritisch zu bewerten. Evaluation ist ein wichtiges Instrument der Sicherung und Verbesserung von Qualität. Bei aller Begeisterung für das Buch ist es äußerst bedauerlich, dass es zum Ende hin thematisch dermaßen abfällt und den Themen der Zusammenarbeit und der Analyse und der Bewertung des geleisteten Unterrichts so wenig Raum gegeben wird. Bei einer dritten Auflage sollten diese zentralen Fragestellungen aufgenommen werden, sie gehören zu einer gelingenden inklusiven Beschulung unbedingt dazu. Gerade auch im Hinblick auf den Paradigmenwechsel durch das Klassifikationssystems des ICF ist es dringend geboten, dass Lehrerinnen und Lehrer die eigene Haltung und das eigene Handeln reflektieren. Mit dem ICF wandelt sich der Begriff Behinderung vom Merkmal einer Person hin zur situativen Abhängigkeit mit Blick auf die gesamte Lebenssituation des Individuums (Funktionsfähigkeit). Damit wird ein Paradigmenwechsel eingeleitet, der daraus ausgerichtet ist, Partizipationsmöglichkeiten zu erhöhen und Barrieren zu minimieren. Dieser Paradigmenwechsel erfordert neue Handlungsweisen in allen Lebensbereichen einer inklusiven Gesellschaft.

Fazit

Zum Kerngeschäft aller Lehrer*innen in Förder- und Regelschulen gehört die Unterrichtsplanung. Das Buch zeigt praxisorientiert, welche Schritte für einen systematisch geplanten und strukturierten Unterricht zu beachten sind und wie eine Didaktik für Lerngruppen mit Schüler*innen mit geistiger Behinderung konkret umgesetzt werden kann. An einem Beispiel eines Unterrichtsprojekts werden die wichtigsten didaktischen Schritte in Bezug auf die Auswahl von Inhalten, Zielformulierung, methodische und mediale Vermittlung sowie die Analyse von Unterrichtsverläufen dargestellt. Bisher waren einschlägige Hilfen für den Unterricht von Schüler*innen mit schwerer geistiger und mehrfachen Behinderung rar, sodass der eigentliche schulische Auftrag an Bildung verfehlt wurde (zit. nach Pitsch, S. 9). Terfloth und Bauersfeld haben diese deutliche Lücke mit den vorgestellten Leitlinien gefüllt. Das war längst überfällig!


Rezensentin
Dipl.-Päd. Petra Steinborn
Heilpraktikerin für Psychotherapie. Einrichtungsleitung in einer großen Ev. Stiftung in Hamburg-Horn und freiberuflich in eigener Praxis ABC Autismus tätig. Schwerpunkte: Herausforderndes Verhalten, Strategien der Deeskalation, Autismus, TEACCH, Erworbene Hirnschädigungen
Homepage www.abc-autismus.de
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Zitiervorschlag
Petra Steinborn. Rezension vom 21.11.2017 zu: Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. Didaktik für Förder- und Regelschule ; mit 31 Tabellen. UTB (Stuttgart) 2015. 2., überarbeitete Auflage. ISBN 978-3-8252-4359-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22160.php, Datum des Zugriffs 13.12.2017.


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