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Ulrich Heinemann: Bewegter Stillstand (Schule nach PISA)

Cover Ulrich Heinemann: Bewegter Stillstand. Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. 502 Seiten. ISBN 978-3-7799-3496-7. D: 68,00 EUR, A: 70,00 EUR, CH: 87,60 sFr.
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Thema

Das Buch ist eines von mehreren Büchern, die die anderthalb Jahrzehnte Schulgeschichte zwischen 2001 (damals wurden die PISA 2000-Ergebnisse publiziert) und 2016 (damit endet auch der Berichtszeitraum des vorliegenden Buches) betrachten. Aber es trägt eben nicht den anderwärts öfter zu findenden Titel „15 Jahre (nach) PISA“, der nur ein thematisches Feld beschriebe und einen Beobachtungszeitraum markierte. Mit dem (Haupt-)Titel „Bewegter Stillstand“ bringt der Autor sein Forschungsergebnis auf den Begriff. „Bewegter Stillstand“ ist Oxymoron, eine rhetorische Figur, bei der eine Formulierung aus zwei gegensätzlichen, einander widersprechenden oder sich gegenseitig ausschließenden Begriffen gebildet wird. In einem Interview mit Deutschlandradio Kultur, dessen Text online verfügbar ist (www.deutschlandradiokultur.de) hat der Autor in aller Prägnanz formuliert, was unter „Bewegter Stillstand“ zu verstehen ist (Aufzählungszeichen vom Rezensenten eingefügt):

  • „Seit PISA ist in den Schulen sehr viel passiert, es ist nicht so, dass nichts passiert ist. Die Schule jedenfalls hat sich nach außen hin bewegt, vor allen Dingen die Politik hat sich bewegt. Die Schulen sind selbstständig geworden, die Lehrpläne sind auf Kompetenzen, also auf wissensgestütztes Lernen umgestellt worden, die individuelle Förderung steht in allen Schulgesetzen, regelmäßig werden Lernstandserhebungen veranstaltet, die Evaluation – sowohl der fremde Blick auf die Schule als auch der schulische Selbstblick – hat stattgefunden.
  • Nur, das alles ist im Wurzelwerk der Schulen nicht angekommen.“

Das vorliegende Buch ist die materialgesättigte und kenntnisreiche sowie methodisch und theoretisch reflektierte Entfaltung dieser (Doppel-)These

Autor

Erarbeitet hat das Werk Ulrich Heinemann. Der war rund ein Dutzend Jahre als Abteilungsleiter im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen tätig, was ihm offensichtlich einen breiten und tiefen Einblick in die hier behandelte Materie gewährte. Wie mit dem Material aus einer gegenwartsgeschichtlichen Perspektive umzugehen sei, hat er in jungen Jahren gelernt: Er ist Schüler und war Mitarbeiter des Zeithistorikers Hans Mommsen (https://de.wikipedia.org/wiki/Hans_Mommsen). Einen Vorgeschmack dessen, was kommen würde, hat er in „PISA – Folgen und Fragen“ (Bonsen & Priebe, 2016; vgl. Heekerens, 2016) mit seinem Buchbeitrag „Viel bewegt, aber was wurde gewonnen?“ geliefert.

Aufbau und Inhalt

Den Kern des Buches machen sieben Kapitel aus, die durch Einleitung und Zusammenfassung gerahmt sind; am Ende des Buches finden sich Anmerkungen sowie ein Literaturverzeichnis. Man gewinnt einen ersten Eindruck vom Charakter des Buches, betrachtet man die

Anmerkungen näher. Sie sind nach Einleitung, Zusammenfassung und den sieben Kapiteln gesondert gezählt und enthalten meist Literaturnach- oder hinweise; mitunter aber auch Erörterungen und Diskussionen. Und es sind viele: bald anderthalbtausend, die rund 70 Seiten einnehmen. Ein äußeres Anzeichen für ein wahrlich „gelehrtes Buch“, als das es vorliegendes Werk bei der Lektüre zunehmend mehr entpuppt.

Unter Benutzte Literatur (Auswahl) finden sich knapp 900 Titel. Nur knapp 900 muss man sagen, denn viele in den Anmerkungen zu findenden Quellen sind hier nicht aufgeführt; Artikel aus Tages- und Wochenzeitschriften etwa.

In der Einleitung findet sich eine prägnante Darstellung des Inhalts der sieben Kapitel (s.u.), dort erläutert der Autor sein methodisches Vorgehen und was unter „Gegenwartsgeschichte“ zu verstehen sei. Ferner formuliert er die Leitfragen, von denen das Buch handelt (Aufzählungszeichen vom Rezensenten eingefügt):

  • „Haben also, so wäre noch genauer zu fragen, die in den letzten anderthalb Jahrzehnten entwickelten Kriterien und Verfahren, Unterricht auf seine Wirkung für Schülerleistungen hin messen zu können, gegriffen; haben sich die daraus abgeleiteten Möglichkeiten, das Lernen individueller zu gestalten, durchgesetzt, ist dadurch das deutsche Schulwesen leistungsfähiger und bildungsgerechter geworden?
  • Was hat die seither expandierende empirische Bildungsforschung zur Schulentwicklung beigetragen? Liefert sie lediglich Beschreibungswissen oder geben ihre Ergebnisse konkrete handlungsanleitende Orientierungen für die Fortentwicklung der pädagogischen Arbeit zu einer neuen Lehr- und Lernkultur?
  • Welcher Einfluss kommt der Bildungspolitik in diesem Zusammenhang zu, in welchem Grade konnte und kann sie die öffentlich so markant verkündeten Ziele ihrer Schulreform durchsetzen und damit die schulische Wirklichkeit im beabsichtigten Sinne nachhaltig verändern?
  • Und wie reagieren schließlich die Beteiligten und Betroffenen in und um die Schule – offen und veränderungsbereit, mit hinhaltendem Widerstand oder gar mit Obstruktion?“ (S. 11-12)

Die Zusammenfassung bietet tatsächlich das, was die Überschrift verspricht: eine gedrängte Darstellung des Buchinhaltes. Und darin auf acht Punkte verdichtet die Geschichte der deutschen Schule seit Veröffentlichung der PISA 2000-Ergebnisse; diese komprimierte Charakterisierung wird weiter unten wiedergegeben.

Die Inhalte der Kapitel 1 – 7 lassen sich nicht besser darstellen als mit des Autors eigenen Worten; meine Gelegenheitslektor(inn)en haben mich in dieser Ansicht bestärkt. Der Autor selbst realisiert, was edle Rezensentenpflicht ist: Sich die Dinge aus eigenem Abstand anzusehen. Er zeigt sich nicht nur souverän im Umgang mit dem Material, das er in seinem Buch verarbeitet, sondern auch in der Darstellung dieser seiner Arbeit und ihrer Ergebnisse. Ich gebe daher seine Inhaltsangabe (zu finden auf den S. 14-16) nachfolgend unverändert, versehen nur mit Hinweisen auf formale Fehler (sic!) wieder:

„Am Anfang des 1. Kapitels steht der ungelöste Widerspruch zwischen reformorientiert-integrativer Zielbestimmung und traditionell-selektiver Zwecksetzung der Schule. Vor diesem Hintergrund erfolgt eine empirische Bestandsaufnahme der Entwicklung des deutschen Schulsystems nach PISA 2000/01. Dabei wird das Maß an schulischer Chancengerechtigkeit und die Veränderung des schulischen Leistungsniveaus im internationalen Maßstab genauso reflektiert wie der Grad an tatsächlichen Veränderungen in der unterrichtlichen Lehr- und Lernkultur. Als Gradmesser für Letzteres dienen die Herausforderungen der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts, für die die Schule die wesentlichen Bildungsgrundlagen legen soll. Das Ergebnis lässt daran zweifeln, dass die Maßnahmen und Instrumente der Schulreform nachhaltig und flächendeckend greifen. Eine Aussage darüber, ob dies ein Transformations- oder ein Dauerzustand ist, wird an dieser Stelle nicht getroffen.

Kapitel II widmet sich der Lehrerschaft und ihren zahlreichen Facetten. Zur Sprache kommen Fremd- und Selbsteinschätzung, Schülerwahrnehmung, Aus- und Fortbildungsstand sowie die Haltung der Berufsgruppe zur Schulreform. Eine Beschreibung der berufsständischen Vereinigungen und eine Analyse ihrer Interessenspolitik schließen sich an. Nicht zuletzt aus autobiographischen Quellen ergibt sich das Bild einer ‚hermetischen Profession‘, in deren Reihen ‚PISA‘ zunehmend zum Unwort wird und in der die Befürworter einer neuen Lehr- und Lernkultur eine Minderheit bilden – auch wenn Verbandsäußerungen gegenteilig klingen mögen.

Schulische Arbeitskultur, Arbeitsorganisation und Arbeitsteilung stehen im Mittelpunkt des III. Kapitels. Belastungsgefühl und tatsächliche Belastung der Lehrkräfte werden diskutiert und in ein Verhältnis zu vergleichbaren anderen Berufsgruppen gesetzt. Alternative Struktur- und Organisationsvorschläge wie Entbeamtung, ganztägige Anwesenheit in der Schule und multiprofessionelle Teams werden erörtert. Die tief im 19ten Jahrhundert verankerte Gesamtorganisation der gegenwärtigen Schule wird als wesentliches Modernisierungshindernis und auch als Hürde für ‚gute Arbeit‘ ausgemacht, gilt aber in der schulpolitischen und berufsverbandlichen Diskussion als sakrosankt.

Seit dem PISA-Schock und der sog. Empirischen Wende besetzen die Bildungswissenschaften im Zusammenhang der Schulreform nicht nur ein [sic!] beschreibende, sondern – wenn auch zum Teil unfreiwillig – eine richtungsbestimmende Rolle. Die Entwicklung dahin wird – einsetzend mit einem historischen Rekurs und begrifflichen Annäherungen – im IV. Kapitel nachgegangen. Dabei werden zahlreiche wissenschaftliche Erkenntnisse zum Entwicklungsstand der Schulen in Deutschland referiert. Breiteren Raum nimmt die innerwissenschaftliche Kontroverse zwischen bildungs-humanistischer Pädagogik und empirischer Bildungs- bzw. Schulentwicklungsforschung über Schaden oder Nutzen der Schulreform ein. Ungeachtet dessen begreifen sich die Bildungswissenschaften insgesamt als Systembetreuungswissenschaften. Sichtbar größer als zum Schulsystem ist dagegen ihre Distanz zur Schulpolitik.

Das V. Kapitel beschäftigt sich mit den Akteuren im Umfeld der Schule, den sog. Stakeholdern. Ihnen wird seit der Jahrtausendwende in Medien, Öffentlichkeit und Politik immer mehr schulpolitische Bedeutung zugemessen. Im Buch wird dem Einfluss von Stiftungen, Wirtschaft, Schulträgern, Eltern und Medien in je eigenen Betrachtungen nachgegangen. Die Resultate liegen quer zu den gängigen Annahmen der Presse und von Teilen der Bildungswissenschaften (etwa in Bezug auf die Bildungsstiftungen). Die einflussreichsten Stakeholder und ihre zivilgesellschaftlich agierenden Initiativen stützen das traditionelle Schulsystem deutlich stärker als die neue Lehr- und Lernkultur, wie sie die Schulpolitik der Bundeländer [sic!] implementieren möchte. Manche Skandalisierung in den Medien trägt zur überwiegend reformskeptischen Haltung der deutschen Öffentlichkeit bei.

Im Zentrum des VI. Kapitels steht die Schulpolitik und ihre Administration; stehen reformpolitische Ansätze, Steuerungsstrategien, Strukturentscheidungen und die dafür bereit gestellten Ressourcen. Die Strategien der KMK werden erörtert und – gegen die landläufige Meinung – als problemgerecht und reformförderlich betrachtet. Das Wirken der Administration wird vor dem Hintergrund traditioneller und neuer Aufgabenstellungen beleuchtet. Die programmatisch begründete Zurückhaltung und politisch akzeptierte Schwäche der Schulaufsicht befördert dabei Reformblockaden auf schulischer Ebene. Zudem kann sich die Reformpolitik in der Enge der landespolitischen Arenen gegen dort unverhältnismäßig durchsetzungsstarke ‚Vetospieler‘ nicht entscheidend entfalten. Unzweifelhaft, so die Schlussfolgerung, ist das deutsche Schulsystem durch die Schulpolitik von KMK und Bundesländern in erhebliche Bewegung geraten. Diese wird aber aus den oben genannten Gründen als eine Bewegung analysiert, die das System zwar unter erheblichen Stress setzt, aber im Sinne der Schulreform ohne nachhaltig verändernde Wirkung bleibt.

Wie ein einem Brennglas bündeln sich im abschließenden VII. Kapitel, das als Exkurs gestaltet ist, alle bisher aufgezeigten Entwicklungsmomente der Schulreform. Gegenstand ist die schulische Inklusion. Die Analyse zeichnet ihren Weg von der schulpolitischen Verheißung zur pädagogisch-praktischen Ernüchterung nach. Berührt werden dabei die nach wie vor ungelösten Fragen von traditioneller Schulorganisation, mangelnder Arbeitsteilung, herkömmlicher Unterrichtskultur, tradiertem Traditionsverständnis und zwar geminderter, aber immer noch weiter bestehender sozial begründeter Selektivität. Biopolitische Anklänge und die Gefahr der zunehmenden Pathologisierung emotionaler und sozialer Auffälligkeit machen die schulische Inklusion trotz bester Absichten auch ethisch fragwürdig. Der Ausgang dieser Geschichte muss offen bleiben. Skepsis, was die nachhaltige und flächendeckende Einlösung des inklusionspolitischen Versprechens anbetrifft, ist aber mehr als angebracht.“

In starker Verdichtung hat der Autor seinen Rückblick auf die Schulgeschichte der Jahre 2001 – 2016 (auf S. 384) so skizziert (Aufzählungszeichen vom Rezensenten eingefügt): „Will man die Geschichte der deutschen Schule nach PISA auf den Punkt bringen, lässt sich resümierend Folgendes festhalten:

  • Ein dreifach manifestes Modernisierungsdefizit bei Arbeitskultur, Professionalität und Wissensvermittlung, das das deutsche Schulsystem fest in der eingefahrenen Spur einer Schule des Industriezeitalters hält;
  • ein zwar graduell, aber nicht substanziell geminderter Unterschichten- und Migranten-Bias, der deutsche Schulen in großstädtisch fluiden Umfeldern generell schlecht aussehen lässt;
  • potentielle Bewegungskräfte, die sich in der Realität als veränderungsunwillige Beharrungskräfte (Lehrkräfte, Eltern) erweisen bzw. zu schwach (Wirtschaft), zu uneins (Schulträger) oder zu ‚publicity‘-orientiert (Stiftungen) sind, um den Schulreformprozess nachhaltig zu unterstützen;
  • eine durchaus stimmige Reform-Programmatik, die allerdings durch eine dysfunktionale Umsetzungsstrategie zu ihrer eigenen Schwundform regrediert (gegen die Widerstand umso leichter möglich ist);
  • eine Schulaufsicht, die – bewusst klein gehalten von der eigenen Politik – weit unter ihren administrativen Möglichkeiten bleibt;
  • dazu Bildungswissenschaften, die teils der besagten Umsetzungsstrategie höhere akademische Weihen verleihen, teils das genaue Gegenteil tun und mit ihren Argumenten die Beharrungskräfte legitimieren;
  • Schulpolitische Arenen, die wegen ihrer regionalen Enge den Echoraum für die Vetospieler der Schulreform unverhältnismäßig verstärken und
  • Schließlich über allem ein Klima, in dem die Aura der Schule eine allgemeine Wahrnehmung evoziert, in der die gegebenen Schulverhältnisse als gewissermaßen natürlich und im Großen und Ganzen alternativlos erachtet und Abweichungen noch dazu grundsätzlicher Art als Verschlechterung oder gar als Niedergang des Schulwesens mit allen negativen Folgen für das nationale Bildungssystem interpretiert werden können.“

Der Autor belässt es nicht bei der Diagnose, er unterbreitet (auf S. 385) auch einen Therapievorschlag (Aufzählungszeichen vom Rezensenten eingefügt): „Will Schulpolitik ihre Reformziele wie Leistungssteigerung, Chancengerechtigkeit und den Weg zur inklusiven Schule wirklich durchsetzen, dann müsste sie allerdings einen Strategiewechsel wagen.

  • Sie müsste vor allem das Steuer wieder fester in die Hand nehmen. Es bedarf einer Renaissance der staatlichen Steuerung mit einem kräftigen und tatkräftigen administrativen Arm, das heißt mit einer stärker ausgebauten und besser ausgebildeten Schulaufsicht. Zu dieser Strategie gehört mehr Klarheit und Transparenz im Reformdiskurs. Das fängt im Kleinen an:
  • Zwingend wäre es beispielsweise, den Äußerungen der Lehrerverbände in der Öffentlichkeit ihren moralischen Überlegenheitsgestus zu nehmen, sie als berufsständische Interessenartikulationen zu entmystifizieren, um argumentativ gleiche Augenhöhe herzustellen.
  • In etwa so wäre mit den moralisch hoch aufgeladenen schulpolitischen Forderungen der zivilgesellschaftlichen Stakeholder zu verfahren, die für gewöhnlich ebenfalls den eigenen Standpunkt mit dem allgemeinen Interesse verwechseln.“

Diskussion

Das vorliegende Buch behandelt die kurze Geschichte der deutschen Schule seit PISA mit hoher Kompetenz: Ausgezeichnetes Feldwissen vereint sich mit methodischem Können in gegenwartsgeschichtlicher Forschung. Auch sehr spezielle fachliche Zusammenhänge werden allgemein verständlich geschrieben, und der narrative Stil ist unterhaltsam. Durchaus erfrischend ist, dass der Autor seine Leidenschaft für eine Schulreform, die diesen Namen wirklich verdient, nicht verhehlt und viele Tabus anspricht. So etwa, dass Lehrer(innen) hierzulande (noch) immer nicht als in privilegierten Beschäftigungsverhältnissen tätige und aus öffentlichen Mitteln bezahlte Dienstleister(innen) angesehen werden, deren Leistung selbstverständlich den gleichen Beurteilungskriterien unterliegt wie die anderer Dienstleister(innen) im öffentlichen Dienst.

Das Einzige, was ich an dem Buch wirklich vermisse, ist ein Sachregister. Ausführungen etwa zu „Ganztagsschule“, „Sozialpädagog(inn)en“ oder „(John) Hattie“ (vgl. www.socialnet.de/rezensionen/22322.php) finden sich in verschiedenen Kapiteln, aber nirgendwo in einer Textpassage zusammengefasst. Will man das Buch auch (!) quer zum Erzählduktus des Autors hinsichtlich solcher und anderer Sachthemen lesen, wäre man für ein Sachregister dankbar. Ich weiß, dass Verlage gerade bei umfangreichen Büchern zu allererst Personen- und Sachregister wegfallen lassen, wenn es um kaufmännische Überlegungen geht. Es ist freilich zu bedenken, dass es die Verkaufszahlen fördern dürfte, würde ein Sachregister zu diesem Buch nachträglich online verfügbar gemacht.

Der Autor gibt in der Einleitung an, jedes einzelne Kapitel trage das Seine bei zur Gesamtbetrachtung, könne aber auch je für sich gelesen werden, da es eine in sich (ab-) geschlossene Geschichte enthalte. Dieser Einschätzung schließe ich mich an. Ebenso der, dass das Buch auf ein Fachpublikum ziele, es aber interessant und lesbar sei für ein weitaus breiteres Publikum. Aus beiden Gründen ist die Lektüre des Buches oder einzelner interessierender Kapitel auch Angehörigen der Sozialen Kultur zu empfehlen. So kann das 7. Buchkapitel „Schulische Inklusion zwischen Theorie und Praxis“ den Diskurs über Inklusion und Soziale Arbeit (vgl. etwa Spatscheck & Thiessen, 2017) entscheidend bereichern. Erzieher(inne)n und Sozialpädagog(inn)en, die im Ganztagsschulprojekt mitarbeiten (wollen), sowie deren Anleiter(inne)n und Supervisor(inn)en sei dringend die Lektüre des 2. Buchkapitels „Hermetische Profession: Das kollektive Gedächtnis der Lehrerschaft“ empfohlen; dann stünde Profession und Disziplin der Sozialen Arbeit in der Wirklichkeit der Ganztagsschule nicht mehr ganz so hilflos da, wie das derzeit offensichtlich der Fall ist (vgl. Heekerens, 2017a). Und wer verstehen will, weshalb der familiäre Hintergrund auf Schulerfolg hierzulande noch immer stärker durchschlägt als anderswo (vgl. Heekerens, 2017b), muss Kapitel I „Reform und System: Vom Nebeneinander öffentlicher Ziele und latenter Zwecke der Schule“ lesen.

Schließlich: Für die Mehrzahl der Hochschullehrer(innen), die in der Sozialen Arbeit lehrend tätig sind, scheinen viele ihrer Studierenden zu den sprichwörtlichen „unbekannten Wesen“ zu gehören. Verschieden von ihren Hochschullehrer(inne)n sind sie auf jeden Fall – zumindest im Bereich der (Fach-)Hochschulen. Denn anders als die meisten ihrer Professor(inn)en, abweichend von der Mehrzahl ihrer Lehrbeauftragt(inn)en und allenfalls noch in Einklang mit ihren Lehrenden Sozialpädagog(inn)en haben viele – mancherorts die Mehrzahl – der an (Fach-)Hochschulen für Soziale Arbeit Studierenden ihre Studienberechtigung nicht durch ein gymnasiales Abitur erworben. Was das heißt und was das für eine an den Studierenden orientierte – und nicht durch eigene Vorkenntnisse und eventuelle Forschungsinteressen fixierte – Lehre bedeutet, gilt es vonseiten der Lehrenden, sofern sie überhaupt an Lehre interessiert sind, zu reflektieren. Die Lektüre der ersten drei Kapitel des vorliegenden Buches dürften dem Kenntnisstand der meisten Hochschullehrer(innen) für Soziale Arbeit ganz erheblich aufhelfen.

Fazit

Das vorliegende Buch gehört auf die Lektüreliste all jener Hochschullehrer(innen) für Soziale Arbeit, die in mehr oder minder starkem Maße mit Fragen der schulischen Bildung – beispielsweise in ihrem Verhältnis zur außerschulischen Bildung oder hinsichtlich ihrer Bedeutung für Minderung sozialer Ungleichheit – befasst sind. Es gehört in die Präsenzabteilung von Hochschulbibliotheken der Sozialen Arbeit. Nicht, dass es dort verstaubt, sondern gelesen wird von Studierenden der Sozialen Arbeit, denen die Frage der schulischen Bildungsarbeit näher gebracht wird. Ferner gehört das Buch in seinen relevanten Partien zur Kenntnis genommen von all jenen, in deren Händen die Fachaufsicht für das sozialpädagogische Personal in der Schulsozialarbeit und der Mitarbeit im Ganztagsschulprojekt liegt.

Literatur

  • Bonsen, M. & Priebe, B. (Hrsg.) (2016). PISA – Folgen und Fragen. Anstöße zur Qualitätsentwicklung im Bildungssystem. Seelze – Velber: Klett-Kallmeyer (vgl. www.socialnet.de/rezensionen/22004.php).
  • Heekerens, H.-P. (2016). Rezension vom 21.12.2016 zu Bonsen, M. & Priebe, B. (Hrsg.) (2016). PISA – Folgen und Fragen. Anstöße zur Qualitätsentwicklung im Bildungssystem. Seelze – Velber: Klett-Kallmeyer. socialnet Rezensionen (http://www.socialnet.de/rezensionen/22004.php).
  • Heekerens, H.-P. (2017a). Ganztagsschule – Viel Lärm um nichts. socialnet Materialien (www.socialnet.de/materialien/27809.php).
  • PISA und die Bildungsgerechtigkeit – Denkanstöße aus Anlass von PISA 2015 und TIMSS 2015. socialnet Materialien (www.socialnet.de/materialien/27661.php).
  • Spatscheck, C. & Thiessen, B. (2017). Inklusion und Soziale Arbeit. Teilhabe und Vielfalt als gesellschaftliche Gestaltungsfelder (Theorie, Forschung und Praxis der Sozialen Arbeit Bd. 14). Opladen u.a.: Budrich (vgl. www.socialnet.de/rezensionen/22102.php).

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 19.05.2017 zu: Ulrich Heinemann: Bewegter Stillstand. Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. ISBN 978-3-7799-3496-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22331.php, Datum des Zugriffs 15.12.2017.


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