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Robert Kruschel (Hrsg.): Menschenrechts­basierte Bildung

Cover Robert Kruschel (Hrsg.): Menschenrechtsbasierte Bildung. Inklusive und Demokratische Lern- und Erfahrungswelten im Fokus. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 320 Seiten. ISBN 978-3-7815-2149-0. D: 21,90 EUR, A: 22,60 EUR.
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Thema

Die Idee der Menschenrechte postuliert den Grundwert der Menschenwürde als unhintergehbares Fundament, das jeder konkreten Rechtsordnung immer schon vorausliegt. Damit wird ein Menschenbild impliziert, in dem sich – über die Achtung der unveräußerlichen Würde eines jeden Einzelnen – Vorstellungen über das Wesen menschlicher Freiheit mit Prinzipien einer gerechten Gestaltung der Gesellschaft verbinden. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen, und ist als Menschenrecht geschützt. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein wichtiges Ziel von Bildung, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft.

Herausgeber

Robert Kruschel ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik an der Philosophischen Fakultät III der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Seine Forschungsschwerpunkte sind Fragen inklusiver und demokratischer Bildung.

Entstehungshintergrund

Der Band ist als Festschrift Ines Boban und Andreas Hinz gewidmet, die beide mit sechzig Jahren in den Ruhestand gehen. Der Titel, der in Kooperation mit der Heinrich-Böll-Stiftung Sachsen-Anhalt entstanden ist, wurde im Rahmen eines Peer-Review-Verfahrens in das Verlagsprogramm aufgenommen. Unter den Autoren sind zahlreiche Namen, die aus der Inklusionsdebatte einschlägig bekannt sind, etwa Volker Schönwiese, Hans Wocken oder Annedore Prengel.

Aufbau

Der Band, eröffnet durch eine Einleitung des Herausgebers, in welcher die einzelnen Beiträge vorgestellt werden, gliedert sich in drei Hauptteile:

  1. Zunächst folgen neun Beiträge zur inklusiven Bildung.
  2. Den Mittelteil bilden sechs Beiträge zur partizipativen und demokratischen Bildung.
  3. Zum Abschluss des Bandes folgen acht Beiträge zur Gestaltung menschenrechtsbasierter Lern- und Erfahrungswelten.

Ein Autorenverzeichnis beschließt den Band.

Inhalt

Robert Kruschel versteht in seiner Einleitung das Kennzeichen „menschenrechtsbasiert“ so, dass „menschenrechtliche Überlegungen ins Zentrum bildungspolitischer sowie pädagogischer Bemühungen“ (S. 12) gestellt werden. Was dies praktisch bedeutet, soll im Band an den genannten Themen der drei Hauptteile veranschaulicht werden. Der Herausgeber sieht ein solches Verständnis von Bildung unter anderem durch die Erklärung über Menschenrechtsbildung und -training der Generalversammlung 2011 der Vereinten Nationen gedeckt.

Im Folgenden soll ein kurzer inhaltlicher Überblick zu den drei Teilen des Bandes gegeben werden. Aus der Fülle der Beiträge werden pro Hauptteil jeweils drei exemplarisch näher vorgestellt.

1. Impulse zum Diskurs um Inklusive Bildung. Die Beiträge des ersten Abschnitts fragen nach der institutionellen Eigendynamik des Bildungssystems und seinen Ambivalenzen (Lisa Pfahl, Sascha Plangger und Volker Schönwiese), dem kritischen Gehalt der Diversity- und Inklusionsparadigmen (Andres Köpfer und Hannah Nitschmann), dem Zusammenhang von Inklusion und Bildungsgerechtigkeit (Michael Gebauer) oder der Bedeutung der intersektionalen und inklusiven Perspektive als Korrektiv für die Soziale Arbeit (Donja Amirpur und Andrea Platte). Thematisiert werden Bedingungen inklusionsorientierter Bildungsangebote (Kirsten Puhr), Nachteil und Nutzen sonderpädagogischer Kategorien und fachdidaktischer Kompetenzstufen (Ute Geiling und Annedore Prengel), der Bildungsort Hochschule im Licht des Diversitykonzepts (Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck) sowie Möglichkeiten, Pädagogen für inklusive Lernprozesse zu befähigen (Oliver Koenig). Ferner geht es um die Zukunft des (traditionell) gegliederten Schulsystems in Deutschland (Barbara Wenders).

  • Lisa Pfahl, Sascha Plangger und Volker Schönwiese wenden sich in ihrem Beitrag gegen sogenannte „nicht-reformistische Reformen“, die zwar taktische Reformen innerhalb des bestehenden Bildungssystems durchzusetzen trachten, dessen Logiken aber nicht grundsätzlich in Frage stellen. Dem stellen sie die Hoffnung gegenüber, dass Inklusion neue Spielräume eröffnet, „unterschiedlichste Widersprüche auszuhalten, aufzuarbeiten und jenseits selektiver oder affirmativer gesellschaftlicher Tendenzen durch Aneignung von Welt […] Handlungsfähigkeit zu befördern“ (S. 25). Voraussetzung hierfür sei ein wenig voraussetzungsvoller Fähigkeitsbegriff, der Fähigkeit nicht als individuelle Eigenschaft, sondern als ein relationales Geschehen begreife; auf diese Weise könnten auch Heranwachsende mit schweren Beeinträchtigungen in eine Pädagogik der Befähigung hineingeholt werden.
  • Wenn Inklusion nicht allein eine Frage des Alters ist, endet die Bedeutung des Themas nicht mit dem Erreichen der Volljährigkeit oder dem Verlassen der Schule. Auch die Hochschulen müssen sich fragen lassen, wie sie mit Vielfalt und Inklusion umgehen. Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck sind in ihrem Beitrag der Überzeugung, dass die Antwort hierauf sich nicht allein auf Barrierefreiheit im Lehr- und Prüfbetrieb beziehen darf. Vielmehr steht für die beiden die prinzipielle Bereitschaft der an der Hochschule Tätigen im Mittelpunkt, „die eigene Lehre an der Bandbreite der unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden auszurichten“ (S. 103). Die Frage nach dieser Bereitschaft wird bildungsphilosophisch – wie schon im zuvor genannten Beitrag – mit der Systemfrage verknüpft: Es gehe nicht allein um die Erschließung neuer Zielgruppen, sondern die grundsätzliche Funktion akademischer Bildung „in einer neoliberalen globalisierten Leistungsgesellschaft“ (S. 104).
  • Aus dem Rahmen fällt Barbara Wenders Beitrag mit dem bewusst bürokratisch formulierten Titel „Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs, der Förderschwerpunkte und zur Entscheidung über die Zukunft des gegliederten Schulsystems in Deutschland“: Der Beitrag kommt als ein fiktiver Antrag „an die Bezirksregierungen, die Landesregierungen und die Bundesregierung“ daher. In der Antragsbegründung dafür, den sonderpädagogischen Förder- oder Unterstützungsbedarf im Interesse einer „erfolgreichen und friedlichen Gesellschaft“ dringend zu überprüfen und auszuweiten, führt die Antragstellerin, also die Autorin, an: „Lehrer*innen verhalten sich in der Fläche gehorsam und reproduzierend. Das Gesamtsystem scheint resistent gegenüber Erkenntnissen der Wissenschaft und erfolgreicheren Bildungssystemen im Ausland“ (S. 124).

2. Impulse zum Diskurs um Partizipative und Demokratische Bildung. Im mittleren Abschnitt des Bandes geht es um frühe Demokratiebildung (Jo Jerg), die Methode des Klassenrates (Hans Wocken), die Teilhabe von Eltern in Konzeptionen demokratischer Schulen (Nicola Kriesel, Hannah Hummel und Petra Burmeister) oder Homeschooling als Alternative zur schulischen Bildung (David Jahr und Robert Kruschel). Gefragt wird nach dem Wechselverhältnis zwischen Menschenrechten, Demokratie, Partizipation und Inklusion (Meital Hershkovich, Jacqueline Simon und Toni Simon) sowie der Bedeutung von „Democratic Education“ in der Lehreraus- und -weiter­bildng (Katrin Ehnert und Kathrin Kramer).

  • Jo Jerg beginnt seinen Beitrag mit der „ersten öffentlichen Institutionserfahrung“, welche Kinder in der Regel beim Eintritt in eine Kindertageseinrichtung machen. Der frühkindlichen Bildung falle eine wichtige Bedeutung zu, indem Kindern durch die hier gemachten Erfahrungen bereits in jungen Jahren ein Verständnis von Heterogenität und Diversität vermittelt werde. Der Ludwigsburger Professor geht davon aus, dass Heterogenität nicht als ein Entweder-oder – beispielsweise zwischen (sozialer) Klasse oder Geschlecht – zu verstehen sei, sondern als ein Ensemble verschiedener sozialer Differenzlinien.
  • Katrin Ehnert und Kathrin Kramer fragen provokativ, ob die Schule überhaupt eine demokratische Institution sei. Bei aller Skepsis sei festzustellen, dass auch hier zunehmend Elemente der Kinder- und Jugendpartizipation Einzug gehalten hätten. Für die beiden Autorinnen gehöre zu einer „Democratic Education“ in der Schule, dass alle Mitglieder „als kompetente und wertvolle Teile der Schulgemeinschaft“ (S. 181) anerkannt würden. Kinder und Jugendliche sollten dabei als Experten ihrer eigenen Lebenswert geachtet werden, Lehrer als Lernbegleiter fungieren.
  • David Jahr und Robert Kruschel stellen die Frage, ob die Schulpflicht als Menschenrechtsverletzung zu werten sei – eine Frage, die auch der UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, bei seinem Deutschlandbesuch 2006 angesprochen hatte. In Deutschland gilt ein striktes Verbot von Homeschooling. Die beiden Autoren sehen in dieser Form des Lernens sowohl Chancen als auch Risiken. Homeschooling könne etwa ein alternativer Bildungsort in einem „problematischen Bildungswesen“ sein, berge aber auch die Gefahr der gesellschaftlichen Separierung. Am Ende sprechen sich beide Autoren für eine kompromissorientierte Lösung aus, und zwar eine „Legalisierung von Homeschooling bei gleichzeitiger gesellschaftlicher Integration dieser Praxis“ (S. 212). Die Gestaltung der Beziehungen und die Leistungsentwicklung in elternbasierten Lernumgebungen sollten in jedem Fall wissenschaftlich erfasst und begleitet werden.

3. Perspektiven auf menschenrechtsbasierte Lern- und Erfahrungswelten. Der dritte und abschließende Teil des Bandes thematisiert das Konstrukt „Kindheit“ im Blick auf eine menschenrechtsbasierte Bildung (Tanja Kinne und Stephanie Winter), den Zusammenhang von Sprache und Adultismus (Erika Rempel), die Bedeutung authentischer Gemeinschaften für inklusive Kulturen (Anja Wetzel) oder den Zusammenhang von Menschenrechten und persönlicher Zukunftsplanung (Judy Gummich). Gefragt wird, wie in neueren Bilderbüchern mit dem Thema Fremdheit umgegangen wird (Michael Ritter), welche Lernchancen geflüchtete Kinder in der Schule haben (Reinhard Stähling) oder wie es um die Menschenrechte von Kindern und Jugendlichen mit physischen und psychischen Herausforderungen in südafrikanischen Townships bestellt ist (Lutz van Dijk). Der letzte Beitrag des Bandes geht der Frage nach, welche Rolle wissenschaftliche Hochschulen in Veränderungsprozessen spielen (Walther Dreher).

  • Michael Ritter untersucht den Umgang mit Fremdheit in neueren Bilderbüchern. Vorgestellt werden „Nusret und die Kuh“ (2016), „Zugvögel“ (2012) und „Ein neues Land“ (2008). Für den Grundschuldidaktiker ist es wichtig, dass die Bücher keine eindeutigen Lösungen bieten, sondern Spiel- und Denkräume eröffnen. Für den Einsatz der Bilderbücher bleibe es wichtig, diese mit szenischen, bildnerisch-gestalterischen oder gesprächsorientierten Methoden zu verbinden. Auf diese Weise könnten die Bücher nicht allein Fremderfahrungen ermöglichen, sondern zur Arbeit an der eigenen Identität und zur Selbsterfahrung beitragen.
  • Judy Gummich stellt das Instrument sogenannter „Zukunftsfeste“ vor: „Im Kreise mit anderen Menschen werden aus einer gemeinsam entwickelten Zukunftsvision heraus positive Möglichkeitsräume für Veränderungen entdeckt und (weiter)entwickelt und konkrete nächste Schritte zur Verwirklichung in Richtung dieser Vision festgelegt“ (S. 273). Menschenrechtlich relevant seien Zukunftsfeste, weil sie die Partizipation förderten und die persönliche Zukunftsplanung unterstützten. Gesellschaftlich könne dadurch die Vision eines inklusiven Zusammenlebens weiterentwickelt werden.
  • Walther Dreher geht am Ende des Bandes auf den Index für Inklusion ein. Sein Beitrag lässt noch einmal die Verdienste der beiden Jubilare, denen die Festschrift gilt, Revue passieren. Beide hätten dazu beigetragen, die Hochschule zu einem „Entwicklungslabor für Veränderer“ umzugestalten.

Diskussion

Bildungseinrichtungen sind selbst keine politischen Akteure im engeren Sinne, aber sie prägen das politische Leben entscheidend mit, und zwar durch das, was sie den Lernenden mit auf den Weg geben – oder auch nicht. Daher ist es sinnvoll, Studierende im Blick auf ihre künftige pädagogische Tätigkeit mit Prinzipien, Zielen und Methoden demokratieorientierter Pädagogik oder Menschenrechts­bildung vertraut zu machen. Dabei geht es nicht allein um ein Fachwissen, sondern weitergehend um die Förderung sozialer Tugenden, die für ein demokratisches und humanes Zusammenleben notwendig sind – also um ein gereiftes Werturteil im Umgang mit politischen Fragen und um den Willen, sich für gemeinsame Belange einzusetzen.

Über die Rechte im Rahmen der eigenen Berufsrolle, aber auch über Beschränkungen, damit verbundene Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann dazu beitragen, die eigenen kommunikativen und empathischen Handlungsfähigkeiten zu stärken – Fähigkeiten, die für erzieherisches Handeln unabdingbar sind. Zudem werden die eigenen Urteils- und Handlungskompetenzen gestärkt, etwa die Fähigkeit, Mitbestimmungs­möglichkeiten aktiv zu nutzen oder ein pädagogisches Berufsethos auszubilden. Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden. Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen und interpretierenden Prinzipien zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.

Für eine pädagogische Berufsethik, die sich diesen und ähnlichen Fragen stellt, liefert der Band wichtige Vorarbeiten.

Bildungswissenschaftlich kommt noch etwas Drittes hinzu: die kritische Prüfung von Alltagsmeinungen, bildungspolitischen Leitbildern oder nichtpädagogischen Erwartungen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, und, darauf aufbauend, die Formulierung von Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen. Bildung aber ist keine politische „Allzweckwaffe“, sondern eröffnet vielmehr einen Möglichkeitsraum individueller, sozial relevanter Entfaltung. Ein eigener bildungspädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, Distanz zu wahren gegenüber möglichen Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Wenn die Pädagogik diese Fragen aufgreift, wird die dominierende Perspektive dabei eine pädagogische bleiben müssen. Ausgangspunkt bleiben die Anforderungen, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben, darauf aufbauend können dann politische oder menschenrechtliche Fragen in die bildungswissenschaftliche Reflexion integriert werden. Auf diese Weise kann die pädagogische Beschäftigung mit Demokratie und Menschenrechten einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

An dieser Stelle ist hinter den vorliegenden Band dann aber auch ein Fragezeichen zu setzen. Denn viele Beiträge verzichten darauf, inklusions-, diversity- oder demokratieorientierte Konzepte pädagogisch zu rekontextualisieren. Auf diese Weise besteht die Gefahr, dass die genannten Themen, die zunächst einmal pädagogisch fremder Herkunft sind, übergriffig werden. Der pädagogische Gehalt der genannten Konzepte müsste explizit hergeleitet werden; nur dann ließe sich auch die Frage nach ihrer pädagogischen Realisierbarkeit angemessen beantworten.

Noch ein letzter Aspekt fällt auf: Barbara Wenders „Antrag“ zum Ende des ersten Hauptteils des Bandes darf als Beleg für einen Widerspruch gelten, der immer wieder im Buch zu finden ist: Man will Vielfalt und Diversity, redet dann aber ganz ungebrochen von „der“ Wissenschaft, so als kenne das eigene Metier keine Vielfalt sich widerstreitender Positionen. Selbstkritik an Verengungen, Einseitigkeiten oder vorschnellen Gewissheiten im eigenen Inklusionsdiskurs liegt dem Band jedenfalls weitgehend fern.

In den Sozialwissenschaften setzt sich immer häufiger die Praxis durch, bei Personenbezeichnungen einen Asteriskus oder Unterstrich zu verwenden. Dies gilt erst Recht für die Inklusionsforschung und wenig überraschend auch für den vorliegenden Band. Der verwendete Asteriskus erschwert nicht unerheblich den Leseprozess, wobei offen bleibt, wie dieser überhaupt ausgesprochen werden soll. Hat man sich überhaupt schon einmal selbstkritisch die Frage gestellt, ob mögliche „Betroffene“, die man auf diese Weise inkludieren will, sich selbst überhaupt auf ein hochgestelltes Sternchen reduzieren lassen wollen!?

Fazit

Die Menschenrechte sind pädagogisch relevant – dies macht der vorliegende Band deutlich. Er zeigt aber auch zugleich, wie voraussetzungsreich das Gespräch zwischen Menschenrechtsorientierung, Bildungstheorie und pädagogischer Praxis ist. Für dieses Gespräch gibt der vorliegende Band zahlreiche Denkanstöße, die im Dialog mit Bildungstheorie und Bildungsethik weiterzuentwickeln wären.


Rezensent
Dr. theol. Dipl.-Päd. Axel Bernd Kunze
Privatdozent am Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Homepage www.axel-bernd-kunze.de
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Zitiervorschlag
Axel Bernd Kunze. Rezension vom 18.07.2017 zu: Robert Kruschel (Hrsg.): Menschenrechtsbasierte Bildung. Inklusive und Demokratische Lern- und Erfahrungswelten im Fokus. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-7815-2149-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22361.php, Datum des Zugriffs 16.10.2019.


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