Anja Kraus, Jürgen Budde et al. (Hrsg.): Handbuch schweigendes Wissen

Rezensiert von Friederike Lorenz, 28.06.2017

Anja Kraus, Jürgen Budde, Maud Corinna Hietzge, Christoph Wulf (Hrsg.): Handbuch schweigendes Wissen. Erziehung, Bildung, Sozialisation und Lernen. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. 873 Seiten. ISBN 978-3-7799-3127-0. D: 78,00 EUR, A: 80,20 EUR, CH: 100,00 sFr.

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Thema

„Schweigendes Wissen“ ist die Überschrift für eine interdisziplinäre Auseinandersetzung mit alltäglichem Handlungswissen im vorliegenden Handbuch. Die in den unterschiedlichen Beiträgen bearbeiteten Phänomene, Praktiken, sozialen Verhältnisse und Ordnungen sind konstitutiv für die alltägliche Gestaltung sozialer Praxis. Zugleich erweisen sich die darin implizierten Wissensformen als nur begrenzt artikulierbar und empirisch nicht direkt zugänglich. Sie sprechen nicht für sich, sondern bedürfen einer je kontextbezogenen Deutung. Die Beschreibung solcher Wissensformen als „schweigend“ ist von den HerausgeberInnen somit passend gewählt. Denn für das Phänomen des Schweigens ist es kennzeichnend, dass sein Gehalt meist nur partiell offen liegt, stark kontextabhängig ist, verschiedene Auslegungen zulässt und der Interpretationsleistung durch ein Gegenüber bedarf (vgl. Geiss/Magyar-Haas 2015, von Sass 2011). Eine solche Deutungsarbeit von schweigendem Wissen leisten die AutorInnen des Handbuchs thematisch differenziert und mittels unterschiedlicher Zugänge.

HerausgeberInnen und AutorInnen

Anja Kraus, Jürgen Budde, Maud Hietzge und Christoph Wulf sind die HerausgeberInnen des 873 Seiten umfassenden Handbuches.

Inklusive der HerausgeberInnen haben 73 AutorInnen an den 70 darin enthaltenen Artikeln mitgewirkt. Hier deutet sich bereits die Vielfältigkeit der eingenommenen Perspektiven, Forschungshintergründe und theoretischen sowie inhaltlichen Bezüge an, die sich im Rahmen des Handbuchs mit dem Gegenstand des impliziten, nicht direkt zugänglichen Handlungswissens auseinandersetzen.

Entstehungshintergrund

Die HerausgeberInnen haben ihr Handbuch-Vorhaben im Vorfeld in einer ausführlichen Projektskizze bekannt gemacht (https://tacitdimensions). Das darin beschriebene Ziel der Publikation ist es, die sozialwissenschaftlichen „turns“ hin zur Bildlichkeit, Materialität, Körperlichkeit und Visualität in einem Handbuch zu verbinden, um die Bedeutung von praktischen Wissens herauszuarbeiten und eine umfassende und interdisziplinäre Grundlage für weitere Forschungen zu schaffen.

Aufbau und Einführung

Das Handbuch ist in vier Kapitel gegliedert:

1. Grundlagen
2. Sozialisations- und Erziehungsfelder
3. Dimensionen
4. Lernen.

Jedes dieser Kapitel ist in bis zu vier thematische Schwerpunkte differenziert. Diese enthalten jeweils drei bis sieben Artikel unterschiedlicher AutorInnen, worunter sich stets eine Einführung in den Schwerpunkt sowie verschiedene Vertiefungen befinden.

In ihrer Einführung diskutieren die HerausgeberInnen die Bedeutung von schweigenden, impliziten Wissensformen, die jedoch „im Zusammenhang mit Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation bislang kaum systematisch erforscht“ (13) wurden. Das Handbuch kann damit als Projekt einer multidimensionalen Untersuchung des schweigenden Wissens verstanden werden. Im Folgenden werde ich die Schwerpunkte der vier Handbuch-Kapitel jeweils zusammenfassen und dabei auf einzelne Aspekte aus unterschiedlichen Artikeln etwas ausführlicher eingehen.

Zu I Grundlagen

Das Kapitel I enthält vier Schwerpunkte.

1. Unter Zugänge finden sich einführende Artikel, die eine interdisziplinäre Einordnung des Handbuch-Themas ermöglichen.

• Anja Kraus führt übersichtlich in Diskurse und Konzepte zum schweigenden Wissen ein. Kristina Brümmer und Thomas Alkemeyer zeichnen die „Hinwendung zur Praxis“ (29) und die damit verbundenen „turns“ zum Erfahrungswissen, zur Performativität und zur Bedeutung von Räumen und Artefakten nach. Sie zeigen die verschiedenen Wege der Etablierung von praxistheoretischen Zugängen und praktischem Wissen in der Philosophie, Wissenschaftstheorie, Psychologie/Lerntheorie sowie der Soziologie auf. In einem Ausblick fassen sie Zugänge zusammen, die sich durch praxistheoretische Ansätze eröffnen, und kommentieren kritisch jene Zugänge, in denen praktisches oder implizites Wissen mit alltäglichen Routinen gleichgesetzt wird.
• Iris Clemens schreibt zu schweigendem Wissen aus kulturtheoretischer und epistemologischer Perspektive. Sie arbeitet dabei als Erkenntnisgewinn heraus, dass durch einen Vergleich sozialer Praktiken differente Wahrnehmungen und Deutungen reflektierbar werden (53).
• In das Konzept des „Tacit Knowledge“ führen Peter Baumgartner und Tina Gruber-Muecke ein, wobei sie sowohl die Differenz zwischen explizitem und implizitem Wissen als auch die sprachlichen Grenzen der Darstellbarkeit von letzterem diskutieren.
• Der Schwerpunkt endet mit einem Beitrag von Jürgen Budde zu ethnographischen Methoden, in dem er die Bedeutung von Praktiken in der Ethnographie darlegt und abschließend auf methodologische und methodische Leerstellen hinweist.

Der 2. Schwerpunkt ist Ästhetischen Praktiken gewidmet.

• Andrea Sabisch, Ole Wollberg und Manuel Zahn veranschaulichen ästhetische Reflexionen von schweigendem Wissen am Beispiel bildnerischer Praktiken.
• Jean-Luc Patry und Angela Gastager erläutern mit einer konstruktivistischen Perspektive die empirische Analyse subjektiver Theorien als Möglichkeit, unausgesprochenes Wissen von Menschen zu rekonstruieren. Sie veranschaulichen ihre Ausführungen am Beispiel der Rekonstruktion von subjektiven Theorien in einer Beratungssituation, in der eine Mutter eine Therapeutin aufsucht, um über Probleme mit ihrem Sohn zu sprechen (100). Der Artikel endet mit dem Plädoyer, die praktische Relevanz von wissenschaftlicher Forschung durch die Berücksichtigung subjektiver Theorien und dem darin enthaltenen Wissen zu erhöhen.
• Im dritten und letzten Beitrag des Ästhetik-Schwerpunkts diskutieren Juliane Engel und Heike Paul die interdisziplinäre Begriffsgeschichte des implizitem Wissens, unter besonderer Bezugnahme auf Gilbert Ryle, Michael Polanyi und Karl Mannheim. Sie enden ihren analytisch dichten Beitrag mit einem Fazit, nach dem implizites Wissen „in unterschiedlichen Wechselverhältnissen zum expliziten und theorisierbaren Wissen zu bestimmen“ sei (117). Abschließend merken sie kritisch an, wie im Kontext von neoliberalen Verwertungslogiken der Zugang zum impliziten Wissen mit Aktivierungs- und Effizienz-Versprechen verbunden wird.

3. Der dritte Schwerpunkt des Grundlagen-Kapitels handelt von Körperlichkeit

• Der Schwerpunkt beginnt mit einer Einführung, in der Maud Hietzge die Bedeutung des „body turns“ für die pädagogische Forschung darlegt.
• Marion Mangelsdorf geht auf das Verhältnis zwischen (online- und offline-)Medien, Sinnen und sinnlichem Wissen ein, und arbeitet u.a. heraus, dass das „schweigende Wissen einer okzidentalen Rationalität aufzubrechen“ bedeute, „einen sinnlichen Umgang mit posthumanen Körpern einschließlich ihrer technisch-medialen Erweiterungen zu ermöglichen“ (141).
• Christoph Wulf zeigt im Weiteren auf, wie mimetisches Lernen – also Lernen durch kreative Nachahmung, bei der stets etwas Neues entsteht – schweigendes und praktisches (Körper-)Wissen beinhaltet.
• Mit den wechselseitigen Zusammenhängen zwischen Emotionen bzw. Emotionsnormen, Affekten und implizitem Wissen befassen sich Elgen Sauerborn und Christian von Scheve.
• Kathrin Audehm diskutiert, inwieweit sich das inkorporierte Erfahrungswissen des Habituskonzeptes Pierre Bourdieus als schweigendes Wissen fassen lässt.
• Maud Hietzge geht in einem weiteren Beitrag auf Körperdiskurse und Körperwissen ein.
• Grit Höppners Artikel „Geschlecht verkörpern: Zur Untersuchung von Embodying in der empirischen Sozialforschung“ (192) bildet den Abschluss des Körper-Schwerpunkts.

4. Alterität ist der vierte und letzte Schwerpunkt des ersten Handbuch-Kapitels.

• Kerstin Jergus führt ein in das Konzept der „Andersheit der Anderen“, die Unverfügbarkeit des Anderen und die damit verbundenen „Grenzen des Wissbaren“ (209) ein. Sie endet ihren Beitrag mit Hinweisen zur Weiterführung der Alteritätsphilosophie in der pädagogischen Theoriebildung.
• Es folgen Markus Rieger-Ladich und Christian Grabau, die die Bedeutung von implizitem Wissen für die gegenwärtige Gewaltforschung herausarbeiten und abschließend die Notwendigkeit eines analytischen Einbezugs gesellschaftlicher Machtverhältnisse hervorheben (224).
• Hannelore Faulstich-Wieland analysiert den Zusammenhang von schweigendem Wissen und Gender. Sie stellt die Frage, worin „das inklusive Wissen um die Geschlechtszugehörigkeit“ (226) besteht und arbeitet an unterschiedlichen Beispielen heraus, wie sich ein schweigendes Wissen um Geschlechtsadäquatheit praktisch auswirkt und vorherrschende Geschlechterverhältnisse zu reproduzieren vermag.
• Die „erziehungswissenschaftlich relevante Thematisierung gesellschaftlicher Differenzverhältnisse“ (235) diskutieren Thomas Geier und Paul Mecheril in ihrem Beitrag zu Diversität am Beispiel der De-Thematisierung und Thematisierung von Rassismuserfahrungen. Sie arbeiten heraus, wie gesellschaftliche Formen der De-Thematisierung von Rassismuserfahrungen dazu führen, dass das Sprechen über diese Erfahrungen unter „erschwerten Bedingungen“ stattfindet und „das in diesem Sprechen artikulierte erfahrungsbasierte Wissen zu prekärem ’schweigenden Wissen´ der Akteure über machtvolle Differenzverhältnisse wird.“ (243).
• Karl Josef Pazzini erklärt aus einer psychoanalytischen Perspektive das Phänomen der Übertragung als einen „Umgang mit dem unbewussten Wissen noch bevor es bewusstseinsfähig wird.“ (259).
• Zu „Inklusion und Exklusion“ schreibt Merle Hummerich. Sie nimmt eine begriffliche Klärung vor und stellt u.a. in Bezug auf Max Weber und Georg Simmel die soziale Hervorbringung von Inklusion und Exklusion sowie in Bezug auf Foucault deren institutionelle Umsetzung heraus. Am Beispiel der pädagogischen Handlungsfelder Familie und Schule zeigt sie weiter, wie sich schweigendes Wissen im Umgang mit Inklusion und Exklusion praktisch auswirkt.
• Der Schwerpunkt und damit auch das Kapitel enden mit einem Beitrag von Andreas D. Bührmann und Kerstin Rabenstein, die zu Differenzen und deren Regeln, zu „Praktiken des ’Unterschiede-machens“ (285) sowie zur Anerkennung von Unterschieden im Kontext reflexiver Diversitätsforschung schreiben. Sie veranschaulichen ihre Überlegungen anhand der Interpretation eines Gruppeninterviews mit Lehrkräften (281).

Zu II Sozialisations- und Erziehungsfelder

Das zweite Kapitel des Handbuchs fokussiert Sozialisations- und Erziehungsfelder.

1. In den Schwerpunkt der frühkindlichen Erziehung und außerhalb der Familie führen Christine Thon und Margarete Menz ein. Im Weiteren finden sich gleich zwei Beiträge zum Thema Familie, die einander interessant ergänzen.

• Hans-Rüdiger Müller zeigt die Bedeutung praktischen Wissens im familialen Erziehungsprozess auf, nämlich jenes Wissen, „das in den Routinen und Alltagspraktiken der Familie präsent und pädagogisch wirksam ist, ohne dass es im Reden und Nachdenken über Erziehung thematisch wird“ (301). Er verdeutlicht diese Wissensebene anhand von Interpretationen aus einem ethnographischen Forschungsprojekt.
• Sebastian Schinkel geht mit Pierre Bourdieus Habituskonzept auf die Bedeutung des familialen Erfahrungsraumes für die Herausbildung eines „praktischen Sinnes“ ein.
• Bernd Röskamp schreibt zur Reproduktion sozialer Ungleichheit im Rahmen frühkindlicher Bildungseinrichtungen.
• Ursula Stenger fragt in ihrem Beitrag danach, wie schweigendes Wissen im Kontext früher Kindheit erforscht wird, und stellt exemplarisch unterschiedliche Forschungszugänge zum impliziten Wissen in diesem Feld vor.

2. Der zweite Schwerpunkt bezieht sich auf Schule, Gesellschaft und Wissen.

• Walter Herzog klärt einführend die konstitutive Bedeutung von impliziten Wissensformen für die Institution Schule. Er zeigt auf, dass „Schule ohne solche nicht artikulierten und nicht reflektierten Wissensformen gar nicht funktionierten würde“ (355). Dabei gehe es um Wissen, das „das Handeln eher begleitet als anleitet“ (356), und Lehrkräften und SchülerInnen eine gemeinsame Konstituierung des Unterrichts ermöglicht. Es sei eine fachdidaktische Aufgabe, die differenten Wissensformen herauszuarbeiten und SchülerInnen darin zu unterstützen, den Schritt „von ihrem intuitiven Wissen zu den reflektierten Wissensformen, die im schulischen Unterricht im Vordergrund stehen, erfolgreich zu machen.“ (364).
• Es folgt Sibylle Rahm mit einem Beitrag zur Rekonstruktion von Schulkulturen im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen. Sie zeigt auf, inwieweit und mit welchen Effekten es möglich ist, das „schulkuturelle Gedächtnis“ (373) und das „in der Organisation verankerte Handlungswissen“ (377) einzubeziehen.
• Jörg Dinkelaker fährt fort mit einem Artikel, in dem er sich mit der „Aufmerksamkeit in pädagogischen Situationen“ befasst. Er zeichnet die „Pädagogisierung der Aufmerksamkeit“ (381) seit dem 18. Jahrhundert und gegenwärtige Thematisierungen und Untersuchungen dieses „außersprachlichen Phänomens“ (387) nach, die sich meist auf den Kontext des schulischen Unterrichts beziehen. Das Phänomen der Aufmerksamkeit zeigt sich in diesem Artikel als spannendes Forschungsthema für weitere pädagogische Felder.

3. Der dritte Schwerpunkt des zweiten Kapitels handelt von Kinder und Jugendkulturen.

• Anja Kraus skizziert in ihrer Einführung Richtungen, Tendenzen und Dilemmata der Kindheits- und Jugendforschung und resümiert kritisch, dass in der bisherigen Forschung oftmals die „Übermächtigkeit diverser Erziehungsverhältnisse“ (398) wirkt und Kinder und Jugendliche nicht ausreichend als Akteure thematisiert werden.
• Steffen Amling zeigt im Beitrag „Peerkulturen“, wie in ethnomethodologisch und praxeologisch orientierten Studien auf unterschiedlichen Ebenen schweigendes Wissen erkennbar wird, das für Peerkulturen konstitutiv ist bzw. diese strukturiert.
• In Anne-Marie Grundmeiers Artikel „Mode, Kleidung und Körperbild in Jugendszenen“ geht es um den nonverbalen Zeichencharakter (415) von Mode und Kleidung. Sie geht auf die Auswirkungen der Globalisierung von Massenmode und die Demokratisierung von Konsumkultur für Jugendliche ein. Der Beitrag endet mit Hinweisen darauf, dass eine „kritische Auseinandersetzung mit modisch-ästhetischen Körperinszenierungen und Codes […] eine schulische Aufgabe im Rahmen einer ästhetisch-kulturellen bis hin zur transkulturellen Bildung“ (422) sein könnte.
• Zum impliziten Wissen und der Performanz des Spiels schreibt Gilles Brougère. Er zeigt auf, welche Vorstellungen vom Sinn des Spiels dominante Spielkonzepte beinhalten und verdeutlicht beispielhaft, auf welchen impliziten Wissensformen das Spiel beruht.

4. Im vierten Schwerpunkt geht es um Neue Medien.

• Benjamin Jörissen führt ein in „Digitale Medialität und implizites Wissen“ und fokussiert dabei zwei Ebenen, auf denen sich nach dem impliziten Wissen von Codes, Daten, Netzwerken und Interfaces fragen lässt, nämlich einmal mit der Frage, nach dem „Wissen, das diesen Elementen der digitalen Sphären eingeschrieben ist“ (443) und zum anderen mit der Frage nach der Encodierung bzw. der „Übersetzung von symbolischen Wissensformen“ (444).
• Im zweiten Beitrag des Schwerpunkts diskutiert Martina Leeker die medienästhetischen Diskurse seit den 1960er Jahren. Sie resümiert u.a., dass das Wissen dieses Feld zu modifizieren sei, da es in einer früheren technischen Phase tradiert wurde.
• Burkhard Schäffer schreibt zu Medienvielfalt und Medienwissen und zeigt über einen historischen Rückblick und mittels verschiedener Beispiele, dass „das Wissen der Medien eine neue Kategorie des impliziten Wissens darstellt“. Das Implizite zeige sich im Unwissen darüber, „aus welchen Daten und Informationen ökonomische, staatliche und wissenschaftliche Akteure neues Wissen erzeugen“ (474).
• „Mediale (Spiel-)Techniken“ lautet der anschließende Beitrag von Nino Ferrin. Als einer der wenigen AutorInnen des Handbuches geht er zunächst gesondert auf den Begriff des Schweigens ein, klärt dann, was mit schweigendem Wissen gemeint ist und führt die Bedeutung dieser Wissensdimension für die medienbezogene Praxis aus.

Zu III Dimensionen

Kapitel III Dimensionen beinhaltet vier Schwerpunkte.

1. Die regen sozialwissenschaftlichen Debatten um Raum spiegeln sich in den sechs Artikeln zu diesem Schwerpunkt wieder.

• Jürgen Budde und Georg Rißler gehen in ihrer Einführung auf den aktuellen „Raumboom“ (492), auf Raumkonzepte im Allgemeinen sowie auf praxeologisch ausgerichtete Raumtheorien ein.
• Jeanette Böhme folgt mit einem Beitrag zur Architektur und zur „Atmosphäre als deiktischer Erfahrungsraum“. Sie arbeitet Atmosphäre als Schlüsselphänomen für weitere erziehungswissenschaftliche Reflexionen zum Verhältnis von Architektur und implizitem Wissen heraus (517) und systematisiert pädagogische Zielperspektiven bezogen auf das Potenzial der Atmosphäre, „sowohl Gegenstandsbezug reflexiv-expliziten Lernens als auch Medium performativ-impliziten Lernens“ (513 f.) zu sein.
• Kristin Westphal und Gerold Scholz befassen sich in ihrem Beitrag mit „Raumwissen“. Sie veranschaulichen die Gemeinsamkeiten verschiedener phänomenologischer Zugänge und zeichnen, unter anderem in Bezug auf Norbert Elias, die Entwicklung von Raumvorstellungen nach. Die Schaffung, Deutung und Sinngebung von Situationen vertiefen sie am Beispiel der „Dinge im Raum“ (525).
• Über soziale Räume und die Verwendung des sozialen Raum als Analysekategorie für gesellschaftliche Verhältnisse und soziale Ordnungen schreibt im Weiteren Friederike Schmidt. Sie erklärt eingangs, wie der Begriff des sozialen Raumes verwendet wird, beispielsweise bezogen auf physische Räume, Konstellationen oder Gebiete, die als „Materialisierung gesellschaftlicher und sozialer Ordnung“ (529) aufgefasst würden, oder im Raumbegriff Bourdieus als „Metapher für Gesellschaft, resp. für gesellschaftliche Strukturen resp. für das soziale Gefüge“ (ebd.). Im Weiteren erläutert Schmidt die Hintergründe verschiedener Raumverständnisse. Mit Bezug auf u.a. Henri Lefèbvre, Michel Foucault, Karl Mannheim und Pierre Bourdieu zeigt sie die Bedeutung von Handlungswissen für soziale Räume auf und diskutiert dieses bezogen auf Sozialisationsprozesse, Erziehung, Bildung und Lernen.
• Arnd-Michael Nohl schreibt zur „Materialität impliziten Wissens“ und steigt mit der Feststellung ein, dass die Bedeutung des impliziten und expliziten Wissens bislang vor allem auf Menschen und nicht auf Dinge bezogen werde, gleichwohl es aktuell eine erhöhte erziehungswissenschaftliche Aufmerksamkeit für Materialitäten gibt (541). Der hier entstehenden Frage, „welche Bedeutung dem impliziten, (still-)schweigenden Wissen in pädagogisch relevanten Praktiken zwischen Menschen und Dingen zukommt“ (ebd.) geht er im Weiteren nach.
• Auch Sascha Neumann befasst sich mit „Dingen in der Pädagogik“ und der „Materialität des Pädagogischen“. Er argumentiert, dass ein traditionelles Verständnis von Dingen in der Pädagogik, nach dem diese in erster Linie als potenziell erzieherisch unterstützend und bedeutsam für die Umsetzung von Erziehungszielen aufgefasst werden, zu kurz greift (556). Weiter arbeitet er den Erkenntnisgewinn einer praxeologischen Forschungsperspektive heraus, die nach der Bedeutung von Artefakten im „konkreten operativen Umgang“ fragt, und sie nicht vorschnell „Im Horizont möglicher pädagogischer Intentionen“ deutet (557). Das implizite Wissen im Umgang mit den Dingen trete dann hervor, wenn Dinge „im praktischen Vollzug zum Gegenstand von Beobachtungen werden“ und dabei ihren „Status der Dinglichkeit“ (563) beibehalten können.

2. Weiter geht es mit dem Schwerpunkt Zeit(en).

• Maud Hietzge führt anschaulich in diesen Schwerpunkt ein, indem sie Zeitkonzeptionen und Zeitordnungen sowohl historisch als auch in ihrer gegenwärtigen Bedeutung (am Beispiel eines studentischen Praktikums in der Schule) darstellt.
• Franz Brockrath schreibt zu „Zeitwissen und Zeitpraktiken“ und geht dabei mit Michel Foucault auf die Bedeutung von Sport für die Zeitsozialisation ein.
• Vom „Nichtwissen der Zukunft“ handelt der Beitrag von Jörg Zirfas.
• Um „Synchronisierungen“ geht es in Monika Wagner-Willis Artikel.

3. Der Schwerpunkt Performativität wird von Christoph Wulf eingeleitet.

• Sabine Huschka erläutert in ihrem Beitrag die Vermittlung und Performance von Wissen in „Bewegung“ und zeigt die Alterität von Wissenspraktiken „sich bewegender Körper“ auf (632).
• Es folgen zwei Beiträge von Christoph Wulf zu den Themen „Rituale“ und „Gesten“.
• Larissa Schindler geht auf die „Situiertheit des Lernens“ ein.

4. Der vierte Schwerpunkt ist dem Thema Macht gewidmet.

• Der Schwerpunkt beginnt mit einer Einführung von Kathrin Audehm, in der sie auf die Entgrenzung von Macht sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf begrifflicher Ebene hinweist. Sie zeigt die Entwicklung, Erweiterung und Unterschiedlichkeit von Machtanalysen von Max Weber über Michel Foucault und Pierre Bourdieu bis zu Judith Butler auf. In den Erziehungswissenschaften weisen machtkritische Analysen auf „die Einbindung des pädagogischen Feldes in gesellschaftliche Konkurrenz- und Reproduktionsverhältnisse“ (672, Herv. im Original) hin. Vor dem Hintergrund des Wissens um schweigende Formen der Macht, sind „nicht zuletzt Bildungs- und Erziehungsverhältnisse“ auf ihre inhärente Machtförmigkeit zu befragen (673). Audehm betont in Bezug auf Gewalt in institutionalisierten pädagogischen Kontexten, dass Macht und Gewalt keine Gegenpole darstellen, sondern von fließenden Übergängen gekennzeichnet sind. Diese erklärten das Schweigen der Opfer von Gewalt in Institutionen, seien aber wiederum keine Legitimation für das „allzu lange Schweigen der Institutionen und die spät einsetzenden empirischen Analysen von Gewaltverhältnissen, nicht zuletzt im pädagogischen Feld“ (675). Sie arbeitet (Subjektivierungs-)Techniken und Praktiken der Macht heraus und resümiert abschließend, dass die Bedeutung von Macht in den Erziehungswissenschaften aufgegriffen wurde, wobei die Machtanalysen Foucaults und Bourdieus hilfreiche Werkzeuge sind, die als vorläufig und suchend zu verstehen sind (683).
• Mit einer institutionentheoretischen Perspektive schreiben Konstanze Senge und Angela Graf zum „Zusammenhang von Institutionen, Organisationen und implizitem Wissen“ (686). Sie differenzieren zu Beginn ihres Artikels in sehr anregender und überzeugender Weise das Verhältnis von Institution und Organisation. Dafür unterscheiden sie zwei größere Theorierichtungen, von denen die funktionalistisch ausgerichtete mit dem Begriff der Institution jene gesellschaftlichen Strukturmomente erfasst, die auf bestimmten Normen, Werten und Verpflichtungen basieren, während die eher handlungstheoretische Richtung Prozesse der Institutionalisierung fokussiert (687). Unter Bezug auf u.a. Emile Durkheim, Peter Berger und Thomas Luckmann zeigen sie auf, wie Menschen Institutionen gleichsam erlernen. Institutionen lassen sich damit als „soziale Regeln“ verstehen, die „vorrangig auf durch Erfahrung angeeignetem, implizitem Wissen“ (689) basieren. Von diesem Verständnis ausgehend sind Organisationen immer auch Institutionen (umgekehrt gilt dies nicht in allen Fällen), wobei Organisationen davon gekennzeichnet sind, dass sie von Personen zu einem bestimmten Zweck gegründet werden, und sich zur Zweckerfüllung bestimmten Regeln verschrieben wird (690). In ihren weiteren Ausführungen fokussieren Senge und Graf auf Bildung als gesellschaftliche Institution sowie die Bedeutung von implizitem Wissen für die Reproduktion sozialer Ungleichheit in und durch Bildungsorganisationen.
• Im nächsten Artikel schreiben Thomas Alkemeyer und Christina Brümmer über „Subjektivierung und Techniken des Selbst“. Roswitha Lehmann-Rommels Beitrag geht um „Schweigende Dimensionen von Macht in pädagogischen Beziehungen: Autorität und (Selbst-)Regierung“. Sie konstatiert eingangs, dass „die Vorstellung einer direkten Verhaltenssteuerung durch Bewusstsein und Intentionalität eine simplifizierende Illusion darstellt“ und „stillschweigende Dimensionen“ dementsprechend bedeutungsvoll sind für pädagogischen Praktiken und Theorien (712). Im Weiteren geht sie der Frage nach der Herstellung von Machtbeziehungen, Autorität und (Selbst-)Regierung in pädagogischen Kontexten nach. Sie rekonstruiert die damit verbundenen impliziten Setzungen, Annahmen und Verständnisse aus unterschiedlichen theoretischen Richtungen, wie reformpädagogischen Ansätzen und Foucaults Gouvernementalitätsstudien, sowie anhand einer Analyse der „verborgenen Grammatik“ in der Selbstdarstellung einer Institution frühkindlicher Bildung. Als aktuellen Gegenbegriff zur Autorität diskutiert Lehmann-Rommel den impliziten Gehalt des „neoliberalen Partizipationsimperativs“ (725). Der Beitrag endet mit „Hinweisen für weitere Forschungen zu Machtbeziehungen in der Pädagogik“, die sich, so die Autorin, zentral auf „(widerständige) Praktiken“ beziehen sollten (727).
• Der Macht-Schwerpunkt des Handbuchs wird abgerundet mit einem Text zu „Normalisierungen“ von Friederike Schmidt. In diesem diskutiert sie eingangs den Begriff des „Normalen“ und damit zusammenhängend den der „Normalisierung“ in den Verwendungszusammenhängen unterschiedlicher Fachrichtungen, wie den Gender Studies, der Sozialen Arbeit oder den Disability Studies. Sie zeichnet unter Bezug auf u.a. Jürgen Link, Michel Foucault und Anne Waldschmidt die Debatte um den Normalisierungsbegriff nach (731) und vertieft dann dessen implizite Dimensionen (734), wobei sie historische Normalisierungsverfahren und post-normative Erweiterungen dieser unterscheidet. Schmidt schließt mit Überlegungen zu den im Zusammenhang mit modernen Subjektivierungsweisen jede/n betreffenden Ängsten, jederzeit „aus dem Normalfeld“ herausfallen zu können (739).

Zu IV Lernen

Das letzte Kapitel IV Lernen umfasst zwei Schwerpunkte.

1. In den Schwerpunkt Lernen führt Anja Kraus ein.

• Kraus macht darauf aufmerksam, wie ein stark normatives, auf nachweisbare Effekte ausgerichtetes Verständnis vom Lernen die Forschungszugänge zum Thema dominiert, und weist im Weiteren auf verschiedene Dimensionen schweigenden, impliziten Wissens hin, die für Lernende Bedeutung haben und die Lernkontexte mitbestimmen (wie beispielsweise transkulturelle Erfahrungen, Lernatmosphären, Widerstände oder gesellschaftliche, soziale und räumlich-architektonische Faktoren).
• Birgit Althans vertieft in ihrem Beitrag die Bedeutung schweigenden Wissens in „Lernsettings“ am Beispiel der Mittagsessens-Situation im Ganztagsschulkontext.
• „Transkulturelles Lernen“ ist das Thema des Artikels von Ruprecht Mattig.
• Almut-Barbara Renger beleuchtet die „Übung“ hinsichtlich ihrer „Rolle und Bedeutung von der praktischen Philosophie der Antike bis in die Lebenshilfekultur der Gegenwart“ (771) und arbeitet abschließend offene Forschungsfragen zur Übung heraus, u.a. hinsichtlich des Ineinandergreifens von expliziten und impliziten Wissensformen.
• Um „Lernatmosphären“ mit einem Fokus auf die Bedeutung des Raums geht es im Beitrag von Agnes Pfrang und Andreas Rauh.
• Das Verhältnis von „formalen und informellen Lernformen“ (793) wird im Artikel von Bernd Overwien aus internationaler und deutschsprachiger Forschungsperspektive diskutiert.

2. Der zweite Schwerpunkt des vierten Kapitels fokussiert Erziehungspraktiken.

• Jürgen Budde macht in seiner Einführung darauf aufmerksam, wie konventionelle Annahmen über Erziehung von einer Intentionalität ausgehen, mit der eine erziehende Person (oder Materialität) in einem bestimmten Machtverhältnis versucht, einen Zögling zu beeinflussen. Diese Intentionalität steht im Widerspruch zu Konzeptionen eines nur partiell zugänglichen, schweigenden Wissens, das in spezifischer Weise in Erziehungspraktiken verhandelt wird (802). Budde fokussiert dieses Verhältnis von Intentionalität und schweigendem Wissen in Erziehungspraktiken im Weiteren anhand einer Klärung und Differenzierung der Begriffe Erziehung, Sozialisation und Bildung, die er beispielhaft an den Erziehungsinstitutionen Schule und Familie vertieft. Er resümiert, dass sich insbesondere im Lernbegriff „implizite und explizite Wissensbestände von Erziehungspraktiken als intersubjektives Geschehen [verschränken]“ (811).
• Im Artikel „Wissen lernen“ untersuchen Hubert Knoblauch, Esther Wiesner, Dieter Isler und Sibylle Künzli die Bedeutung kommunikativen Wissens am Beispiel des Verlaufs eines Morgenkreises in einem Deutschschweizer Kindergarten.
• Anja Kraus geht im Beitrag „Können lernen“ auf Ordnungen des Wissens und Könnens in der Pädagogik ein.
• Jörgen Zirfas schreibt zu „Latenzen des Leben Lernens“ und
• Bernd Hackl analysiert im Beitrag „Vom heimlichen Lehrplan zur rekonstruktiven Schulkritik“ schulische Sozialisationsmechanismen.

Diskussion

Das schweigende Wissen ist ein zu Forschungsfeldern und -themen gleichsam quer liegendes Konzept. Dementsprechend ist für die Auseinandersetzung mit den hier interessierenden Wissensformen eine fast unbegrenzte Bandbreite an erziehungs- und bildungswissenschaftlich relevanten Themenkomplexen und Handlungsfeldern denkbar.

Obwohl das Handbuch nicht zuletzt aufgrund der vielgestaltigen Auswahl an Themen, Feldern und Zugängen überzeugt, fallen daher notwendigerweise – und nicht zuletzt abhängig von den Forschungsinteressen der jeweiligen LeserInnen – thematische Lücken auf. So fehlten aus meiner Perspektive im Kapitel zu Sozialisations- und Erziehungsfeldern Beiträge, die sich der konstitutiven Bedeutung von schweigendem Wissen in Settings Sozialer Arbeit widmen, die von starken Machtasymmetrien und Zwangskontexten geprägt sind. Diesbezügliche Thematisierungen, wenn auch auf allgemeinerer Ebene, habe ich dann aber stellenweise in anderen Beiträgen gefunden, wie beispielsweise unter dem Schwerpunkt „Macht“ im Kapitel III – Dimensionen (672). Anregend für die Beschäftigung mit schweigendem Wissen in Hilfesettings ist auch der Beitrag „Subjektive Theorien“ (92).

Gerade in der Zusammenschau ergänzen die Artikel einander und bergen damit einen hohen Erkenntnisgewinn. Dieses Potenzial des Handbuchs hätte durch Querverweise und Bezüge zwischen den einzelnen Handbuch-Artikeln noch mehr entfaltet werden können. Diese finden sich nur vereinzelt, beispielsweise wenn Kathrin Audehm in ihrer Einführung zum Schwerpunkt „Macht“ sinnvollerweise auf den Beitrag zu „Gewalt“ (Rieger-Ladich und Grabau) verweist. Angeboten hätten sich Verweise zwischen den verschiedenen Artikeln, in denen Konzepte des impliziten Wissens grundsätzlicher geklärt und wissenschaftshistorisch rekonstruiert werden oder auch Verweise zwischen denjenigen Artikeln, die sich zentral auf bestimmte, für das schweigende Wissen relevante Konzepte (z.B. das Habituskonzept Pierre Bourdieus) beziehen.

Hervorzuheben ist, dass die Beiträge von einer relativ ähnlichen Qualität und theoretischen Komplexität gekennzeichnet sind, was nicht zuletzt für eine sorgfältige Begleitung durch die HerausgeberInnen spricht. Aufgrund des zugänglichen Schreibstils vieler AutorInnen sind große Teile des Handbuchs auch für LeserInnen zu empfehlen, die sich einlesen möchten in Debatten um implizites Wissen und praxeologische Perspektiven.

Fazit

Insgesamt ist das Konzept der HerausgeberInnen aufgegangen. Die LeserInnen werden in diesem Handbuch eine ebenso anregende wie fundierte Basis für eigene theoretische und empirische Arbeiten finden. Die hohe Aktualität der Beiträge, der reflektierende und kritische Modus vieler Artikel sowie die von zahlreichen AutorInnen getätigten Hinweise auf konzeptionelle Grenzen, Leerstellen, offene Fragen und ausstehende Forschungsarbeiten regen zur weiteren Beschäftigung mit dem schweigenden Wissen an. Damit ist das Handbuch überaus lesenswert und stellt eine wertvolle Bereicherung der Literatur zum impliziten Wissen in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften dar.

Literatur

• Geiss, Michael/ Magyar-Haas, Veronika (Hg.) 2015: Zum Schweigen: Macht/Ohnmacht in Erziehung und Bildung. Velbrück Wissenschaft, Weilerswist-Metternich.
• Sass, Hartmut von (Hg.) 2012: Stille Tropen. Zur Grammatik und Rethorik des Schweigens. Verlag Karl Aber, Freiburg/München.

Rezension von
Friederike Lorenz
M.A. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Sozialpädagogik der FU Berlin. Promoviert an der Universität Duisburg-Essen zum Thema: „Dokumentiertes Schweigen. Organisationale Schweigepraktiken im Kontext von Gewalt durch Professionelle in der stationären Eingliederungshilfe“
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