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Bettina Lamm (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kompetenz

Cover Bettina Lamm (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Kultursensitive Arbeit in der Kita. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2017. 224 Seiten. ISBN 978-3-451-37535-4. D: 24,99 EUR, A: 25,70 EUR, CH: 32,50 sFr.
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Herausgeberin

Bettina Lamm ist Dipl. Psychologin und hat z.Zt. eine Vertretungsprofessur an der Universität Osnabrück. Zuvor war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin der nifbe-Forschungsstelle, dem niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung.

Autorinnen und Autoren

Das Handbuch beinhaltet Beiträge von 25 Autorinnen und Autoren, die als Professorinnen, wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen, Psychologen/-innen und Sozialpädagogen/-innen tätig sind. Es wurde in Kooperation mit nifbe im Herder-Verlag herausgegeben.

Zielsetzung

Die interkulturelle Kompetenz ist Teil der Professionalität frühpädagogischer Fachkräfte. Dabei besteht die interkulturelle Kompetenz darin, so die Herausgeberin, „sich der kulturellen Brille und ihrer Perspektivgebung bewusst zu werden und die Welt auch einmal mit Empathie und Wertschätzung durch eine andere Brille sehen zu können“ (S. 9). Das vorliegende Buch möchte die kultursensitive Arbeit vorstellen. „Wenn pädagogische Fachkräfte wissen, wie eine Familie lebt und welche Werte die (Erziehung in der Familie) prägen, ist das ein Schritt zu einer kultursensitiven pädagogischen Arbeit“ (S. 17). Darüber hinaus werden praxisbezogene Beispiele zum Umgang mit kultureller Vielfalt im Kita-Alltag vorgestellt (vgl. S. 10).

Aufbau und Gliederung

Das Handbuch ist in drei Teile gegliedert.

  1. Wissen,
  2. Haltung und
  3. Handeln/Diversität leben.

Vorangestellt ist ein Vorwort und ein Beitrag zum Thema des Buches, um den Begriff interkulturelle Kompetenz zu definieren. Ein Verzeichnis der Autoren/-innen beschließt das Handbuch.

Die zentralen Aussagen der jeweiligen Kapitel wurden blau unterlegt. Am Seitenrand befinden sich Stichworte, die das Thema anzeigen und jedes Kapitel endet mit einer Literaturliste. Die Länge der Artikel kommt heutigen Lesegewohnheiten entgegen. Beispiele veranschaulichen das Gemeinte.

Teil 1 „Wissen“ geht auf zwei Sozialisationsmodelle ein, die der kultursensitive Ansatz als Autonomie- und Verbundenheitsmodell bezeichnet. Im Anschluss daran werden drei Immigranten-Gruppen vorgestellt. Türkische Familien, die zur größten Gruppe ehemaliger Gastarbeiter zählen. Zugewanderte aus den Nachfolgestaaten der Sowjetunion die die Gruppe der Spätaussiedler bilden. Menschen aus Afrika, die in Deutschland Asyl suchen, weil sie vor Kriegen und Armut flüchten mussten. Des Weiteren wird auf die aktuelle Fluchtbewegung eingegangen. Der erste Teil des Buches schließt mit Hinweisen auf Interkulturalität und interkulturelle pädagogische Zielsetzungen, die in den Bildungs- und Orientierungsplänen thematisiert werden.

Teil 2 „Haltung“ beschäftigt sich mit dem Begriff und der Frage, ob kleine Kinder bereits Vorurteile haben. Hinweise auf Fortbildungen im Bereich frühkindlicher kultursensitiver Arbeit beenden die Ausführungen.

Teil 3 „Handeln/Diversität leben“ reflektiert das Berliner Eingewöhnungskonzept die Sauberkeitsvorstellungen, Essenssituationen und das Schlafen als kulturell geprägt. Erwähnt werden zudem die Bildungsbereiche. Alltagsintegrierte Sprachförderung, kulturelle Wahrnehmung, religiöse und philosophische Bedürfnisse und musikalische Angebote werden beschrieben. Das Buch geht auf die Lage von Flüchtlingskindern ein und beschreibt mögliche Auswirkungen von Traumatisierungen. Am Ende des Buches finden sich Kontakt- und Netzwerkadressen zur interkulturellen Arbeit.

Zu Teil 1

Die Ziele der interkulturellen und kultursensitiven Pädagogik werden benannt. Deutschland ist ein multikulturell geprägtes Land und die interkulturelle Pädagogik wirkt seit Jahren darauf hin, Verschiedenheit als Merkmal von Menschen zu thematisieren. „Über 30 Prozent aller Kinder im Vorschulalter haben einen Migrationshintergrund“ (S. 11). Kultursensitive Pädagogik, so das Handbuch basiert auf dem Dreischritt von Wissen, Haltung und Handeln.

Mit „Kultur“ wird ein sozial-integrativer Prozess bezeichnet, der gemeinsam geteilte Überzeugungs- und Verhaltensweisen erzeugt (vgl. S. 13). Darüber hinaus geht der kultursensitive Ansatz davon aus, dass ethnisch, milieuspezifische und religiös geprägte Werte durch Sozialisation tradiert werden. Die eigene Kultur kann in der Regel nur im Kontakt und im Vergleich mit anderen Kulturen erlebt werden (vgl. S. 16). Interkulturelles Wissen richtet sich damit einerseits auf kulturell geprägte Lebensweisen und Entwicklungsverläufe. Andererseits muss das erzieherische Handeln von Offenheit und Wertschätzung gegenüber anderen Menschen geprägt sein. Dazu trägt die Fähigkeit zum Perspektivwechsel bei.

Der Ansatz geht davon aus, dass die Perspektive des Anderen nacherlebt werden kann und muss. Adäquates interkulturelles Handeln kann nur situativ entwickelt werden, und es ergibt sich, so die Herausgeberin, nur aus dem gemeinsamen Erfahrungskontext (vgl. S. 19). Ein vorgegebenes „richtiges“ interkulturelles Handeln gibt es nicht.

Der kultursensitive Ansatz differenziert sogenannte westliche Kulturen, deren Sozialisationsziele Individualisierung und Autonomie beinhalten. Diesem Kulturtyp wird die Verbundenheitsorientierte Kultur gegenübergestellt. Während der kulturellen Sozialisation, so die Autoren/-innen, werden die Grundorientierungen relevant. Sie erfordern entsprechende Anpassungsleistungen an die kindliche Entwicklung. Verbundenheitsorientierte Kulturen werden mit hierarchisch strukturierten Gesellschaften in Verbindung gebracht. „Nicht die individuellen Bedürfnisse und momentanen Ziele des Kindes bestimmen die Situation, sondern vielmehr die übergeordneten gemeinschaftlichen Ziele“ (S. 30). Im Handbuch wird darüber hinaus mehrfach erwähnt, dass es auch innerhalb einer Kultur Unterschiede gibt. Von daher geht es im Kontext einer interkulturellen Pädagogik nicht nur um Menschen mit Migrationshintergrund, sondern vor allem um den Umgang mit Verschiedenheit.

Menschen mit Migrationserfahrung seien, so das Handbuch, keine homogene Gruppe. Die Akkulturationsstrategien bzw. Integrationsbemühungen hängen wesentlich vom Migrationsmotiv ab. Akkulturationsprozesse verlaufen sehr unterschiedlich. Die ethnische Herkunft sei dabei nur ein Teilaspekt. Darüber hinaus reflektiert der kultursensitive Ansatz das Lebensalter, den Bildungstand, das Migrationsmotiv und auch das Temperament, weil diese Faktoren Copingstrategien beeinflussen.

In Deutschland stellt die Gruppe der türkischen Migranten die größte Bevölkerungsgruppe mit Migrationshintergrund dar. Die familiale Verbundenheit habe einen hohen Stellenwert. Der Respekt vor dem Alter und dem männlichen Geschlecht könne sich in Form von „unterwürfigem Gehorsam auswirken“. Bildung spiele aber eine große Rolle. Eltern wünschen sich, dass ihre Kinder in der Schule gut sind.

Auch die Gruppe der Zugewanderten aus den Nachfolgestaaten der Sowjetunion sei heterogen. Als kollektive Einstellungszuschreibungen gelten sozialistisch-kollektive Denk- und Verhaltensmuster, die häufig mit einer Autoritätsgläubigkeit verbunden seien. Generationen- und geschlechterübergreifend benennen Spätaussiedlerfamilien Respekt vor Älteren, Fleiß, Pflichtgefühl und innerfamiliären Zusammenhalt als bedeutsame Werte (vgl. S.61).

Menschen aus afrikanischen Herkunftsländern kommen häufig aus Nord- West-und Ostafrika. In diesen Ländern ist der Islam verbreitet. Armutsmigration, politische Verfolgung und ethnische Säuberung veranlassen Menschen dazu, ihr Land zu verlassen. In Deutschland müssen diese Menschen meist um den Aufenthaltsstatus kämpfen. Sie erleben, so die Forschung, rassistische Diskriminierung aufgrund ihrer Hautfarbe. Aber auch in Afrika wandelt sich das Rollenverständnis von afrikanischen Familien. Je nach dem, woher die Familien kommt und welche Sozialisationserfahrungen gemacht wurden, werden in Deutschland soziale Kontakte und klare Regeln vermisst, während die Ungleichbehandlung von Jungen und Mädchen innerhalb der kulturellen Tradition gerade in Deutschland als solche wahrgenommen und auch kritisiert werde (vgl. S. 76).

Die Lebenswelt von Kindern mit Fluchterfahrungen sei häufig von Hunger, Obdachlosigkeit und Flucht, politischer, ethnischer und religiöser Verfolgung, Bürgerkrieg und Armut geprägt. In Deutschland werden Flüchtlinge nach der Ankunft in Erstaufnahmeeinrichtungen gebracht, bevor sie auf Kommunen verteilt werden. Die fehlende Privatsphäre, enge räumliche Verhältnisse, latente Gewalt und Unklarheiten in Bezug auf die Zukunftsperspektive, kennzeichnen jedoch die Lebenslage in Gemeinschaftsunterkünften. Das Erlernen der Sprache und der Umgangsweisen, Angst und Trauer, „schwache Eltern“ und ungeklärte Perspektiven fordern Erwachsene und Kinder heraus.

Viele Kinder zeigen bereits Stressreaktionen. Mutismus, Sprechhemmungen, Sprechangst und Stottern können den Spracherwerb negativ beeinflussen. Starke Hemmungen und Ängste schränken die allgemeinen Möglichkeiten ein, Kontakt aufzunehmen. Unklarheiten im Tagesablauf können zusätzlich Angst auslösen. Kitas, davon gehen die Autoren/-innen aus, sind wichtige Orte, um Sicherheit zu geben und die Sprache Deutsch zu lernen. Der rein monolingual-deutschsprachig orientierte Umgang mit Kinder ist seit Jahren durch Konzepte der Mehrsprachigkeit ergänzt worden. Frühpädagogische Fachkräfte müssen jedoch, so das Handbuch damit rechnen, dass die Fluchterfahrungen den Erstspracherwerb erschweren können. Die explizite Einbeziehung emotionaler Aspekte beim Zweitspracherwerb und die nicht Beachtung kindlicher Bedürfnisse könne zu einem „Mismatch“ führen. Diese Nicht-Passung von Bedingungen, verhindern einen vertrauensvollen Umgang zwischen Kindern und Bezugspersonen, der für das Erlernen der Sprache und die Exploration wichtig ist Kinder mit Fluchterfahrung, so die Autoren/-innen können in ihren emotionalen Andockmöglichkeiten eingeschränkt sein und durch Angst gehindert werden, die Angebote zu nutzen (vgl. S. 100).

Die Bildungs- und Orientierungspläne weisen die interkulturelle Bildung als Querschnittaufgabe aus. Deshalb thematisieren mehrere Bildungspläne die Bedeutung der Kulturgebundenheit eigener pädagogischer Vorstellungen, weshalb Fachkräfte Kenntnisse und Akzeptanz gegenüber kulturellen Unterschieden brauchen, um Stereotypisierungen zu vermeiden (vgl. S. 114). Ein Spannungsfeld sei der Umgang mit Gewalt. Im Falle der Kindeswohlgefährdung muss die Fachkraft im Sinne des SGB VIII § 8a und des Bundeskinderschutzgesetzes handeln (vgl. S. 116).

Zu Teil 2

Teil 2 geht auf die Haltung ein. Der Begriff Haltung bezieht sich auf die Grundlagen der Handlungsfähigkeit. Explizites, theoretisch erworbenes Wissen und implizites, erfahrungsbasiertes Wissen motivieren zum Handeln. „Haltung bezieht sich sowohl auf das professionelle Rollenverständnis als auch auf die Persönlichkeit“ (S. 126). Im Handbuch wird auf die Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen (PSI-Theorie) von Julius Kuhl eingegangen. Kuhl geht von unterschiedlichen Wahrnehmungssystemen aus, die den Handlungswillen (Motivation) verstärken. Des Weiteren wird die Notwendig beschrieben, Kategorisierungen vorzunehmen. Diese tragen dazu bei, sich in der Welt zu Recht zu finden. Die erste Unterscheidung, die bereits im Säuglingsalter beginnt, ist die Kategorisierung nach ähnlich/unähnlich. Bereits Kleinst- und Kleinkinder vergleichen Dinge und Menschen und ordnen sie nach auch nach dem Kriterium der Sympathie. Die Familie ist der zentrale Ort, an dem Einstellungen geprägt werden. Um die kulturellen Selbstverständlichkeiten (Normen) zu hinterfragen und die Mechanismen der Exklusion und Inklusion zu erkennen brauchen Fachkräfte Fortbildung. In diesem Kapitel werden die Voreinstellungen, die das Handeln leiten thematisiert.

Zu Teil 3

Teil 3 nimmt die pädagogische Handlungsebene in den Blick. In ersten Beitrag dieses Kapitels wird auf das Berliner Eingewöhnungskonzept eingegangen, das auf der Grundlage der Bindungstypen (Ainsworth) als ein westlich geprägtes Konzept gilt. Fachkräfte sollen, so das Handbuch, die Passung der Eingewöhnung ermöglichen, statt Bindungstypen analysieren. In Autonomie orientierten Kulturen schlafen Kinder in eigenen Räumen. Sie haben Platz für eigene Dinge, z.B. Stofftiere. In vielen Verbundenheitsorientierten Kulturen schlafen Kinder mit andere Menschen zusammen und sie haben engen Körperkontakt. Die Berücksichtigung der kulturspezifischen Essgewohnheiten und Vorstellungen über Sauberkeitserziehung helfen, die Erfahrungen der Kinder zu berücksichtigen, damit sie wohl fühlen.

Die nächsten Beiträge orientieren sich thematisch an den Bildungsbereichen, die durch die Bildungspläne ausgewiesen wurden. So wird von einem Modellprojekt zur kultursensitiven Sprachbildung berichtet, das vor allem als Teamfortbildung stattfand. Des Weiteren wird die Unterstützung der Mehrsprachigkeit durch Lieder, Bücher und Gespräche beschrieben. Bei Kindern mit Fluchterfahrungen bieten körperliche Bewegungsangebote und Spiele Sprechanlässe. Auch das Denken hängt von kulturellen Erfahrungen ab. Ob und wie Menschen Ereignisse erklären, wie sie Objekte kategorisieren und Details oder Gesamtansichten wahrnehmen ist nicht nur individuell, sondern auch kulturell verschieden. Religiöse und philosophische Fragen beschäftigen Kinder, die von Fachkräften ernst genommen werden sollen. Musik kann wesentlich dazu beitragen, kulturelle Codes zu übermitteln. Der Rhythmus, die Texte und das gemeinsame Singen bringen nicht nur Freude und ermöglichen, sich auszudrücken, sondern machen auch kulturelle Unterschiede sichtbar.

In Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern geht es bei der kultursensitiven Arbeit darum, die Erziehungsstile von Eltern nicht zu verurteilen, sondern ein Interesse an der Unterschiedlichkeit zu zeigen. „In der multikulturellen Gesellschaft sind kulturell unterschiedliche Vorstellungen ganz normal“ (S. 251).

Des Weiteren reflektiert ein Beitrag die Begrifflichkeit „Flüchtlingskinder“ kritisch. Der Begriff unterstelle eine Gemeinsamkeit, die nichtzutreffend sei. Weder haben Flüchtlingskinder gleiche Erfahrungen, noch sind alle Kinder traumatisiert. Im vorletzten Beitrag des Buches werden Hintergründe zur Traumatisierung thematisiert und das Handbuch verweist am Schluss auf mögliche Vernetzungs- und Anlaufstellen zum Thema Migration und Flucht.

Diskussion

Während es innerhalb der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Praxis der KiTas unumstritten ist, dass Fachkräfte über interkulturelle Kompetenzen verfügen sollten, ist offen, wie das „doing cultur“ gelingen kann. Eine Verständigung über den Umgang mit Vielfalt, die Anerkennung von Diversität und einer kultursensiblen Arbeit, wirft viele Fragen auf. Ein Handbuch hat die Funktion, Wissen zusammenzustellen und systematisch zu ordnen, um es einem Leser/-innen-Kreis zur Verfügung zu stellen. Beim vorliegenden Handbuch schreiben wissenschaftlich ausgebildete Autoren/-innen für Fachkräfte in KiTas über das Thema interkulturelle Kompetenz. Nur im Kleingedruckten taucht der Begriff kultursensitive Arbeit auf. Während des Lesens wird der ethnotheoretische Schwerpunkt des Buches deutlich, der einen offenen und empathischen Umgang mit verschiedenen Kulturen im Blick hat (vgl. Klappentext).

Leider fehlt in diesem Handbuch der explizite Hinweis darauf, dass Heidi Keller und Jörn Borke den sogenannten kultursensitiven Ansatz entwickelten (vgl. Borke/Keller 2014). Eine systematische Einordnung der Fragestellungen im Kontext der Interkulturellen Pädagogik kommt meiner Ansicht nach ebenfalls viel zu kurz. In der ethnologischen Forschung gilt der Begriff Kultur als problematisch. Der unscharfe alltagssprachliche Gebrauch und die im Begriff mittransportierten kolonialen und postkolonialen Denkmuster beeinträchtigen die analytische Brauchbarkeit. Dem Kulturbegriff haften normative Zuschreibungen an, die kritisch reflektiert und überwunden werden müssen. Dieses Handbuch klärt nicht darüber auf, sondern nutzt die Begriffe interkulturelle Kompetenz und kultursensitive Arbeit, so als ob es sich um Synonyme handle und der sogenannte kultursensitive Ansatz der einzige sei, den es zu diskutieren gibt. Darüber hinaus unterstellt der kultursensitive Ansatz zwei Prototypen kultureller Identitäten. Die Autonomie- und Verbundenheitsorientierung. Da das Handbuch darauf verzichtet, den Ansatz auf der Grundlage seiner Vorannahmen darzustellen, besteht die Gefahr, dass weitere Verkürzungen und Zuschreibungen gemacht werden. Typisierungen, die zu analytischen Zwecken sinnvoll sein können, helfen aber nicht immer, das pädagogische Handeln zu fundieren.

Dass kulturelle und milieuspezifische Erfahrungen auf das Denken, Fühlen und Handeln einwirken, soll mithilfe des kultursensitiven Ansatzes zum Ausdruck gebracht werden. Zur interkulturellen Kompetenz, so das übergeordnete Thema des Handbuches, zählen aber auch die Leitbegriffe Integration und Inklusion. Meiner Ansicht nach sollte ein Handbuch zu dieser Thematik Konstrukte erklären und verschiedene Konzepte erläutert. Gerade weil das Thema interkulturelle Kompetenz unterschiedliche und mehrdeutige Phänomene beinhaltet, ist die Arbeit an Begriffen und Konzepten notwendig. Ein Beispiel. Wenn der Begriff westliche Kultur benutzt wird, dann wird damit einerseits die westeuropäische Kultur bezeichnet. Andererseits geht es um die diesem Kulturkreis zugeschriebenen gemeinsamen Werte der westeuropäischen Nationen und die der Nordamerikaner/-innen. Unterstellt werden die Bürger- und Menschenrechte, die Freiheit, Rechtsstaatlichkeit, Gleichheit, Individualismus und Toleranz im humanistischen Sinn hervorgebracht haben. Sicher spielt das Thema Autonomie eine zentrale Rolle, doch genauso geht es um die Suche nach Gemeinschaft und Gemeinschaftsorientierung.

Nun kommt hinzu, dass die aufgezählten Werte nicht eindeutig definiert werden können. Gerade das ist das Problem der ethnologischen Forschung und der interkulturellen Pädagogik. Schon der Versuch Phänomene zu beschreiben, kann zur Zuschreibung werden. Die Wissenschaft will Aussagen über den Gegenstand machen, der jedoch als Prozess auch einem dauerhaften Wandel unterliegt. Eindeutigkeit, die aus analytischen Gründen nötig ist, ist kein Zustand, der für das Handeln einfach übertragbar ist. Wenn wissenschaftliche Typisierungen aus ihrem Kontext herausgenommen werden, entsteht automatisch eine Schieflage. Die scheinbare Eindeutigkeit wird natürlich auch in der Praxis gewünscht, kommt aber auch dort nicht vor. In allen Kulturen gibt es Autonomie- und Verbundenheitsorientierungen. Jede Kultur bringt unterschiedlichen Menschen hervor. Ein Handbuch mit interkultureller Thematik muss diese Probleme berücksichtigen, sonst geschieht das, was mit der Bindungstheorie passierte. Dort wurden die Bindungstypen als Charaktereigenschaften interpretiert, wodurch sie eine andere Bedeutung bekamen.

Frühpädagogische Fachkräfte müssen zwischen einer analytischen und einer erfahrungsgesättigten Ebene differenzieren können. So helfen die beschriebenen Lebenslagen der drei Migrationsgruppieren sicher, sich in die Lebenswelt besser einfühlen zu können, doch im konkreten Umgang mit den Menschen bleibt nur die Fokussierung auf das Handeln in der jeweiligen Situation. Das Handbuch verzichtet darauf, konkrete Handlungsschritte aufzuzeigen und von der Leitidee der interkulturellen Pädagogik aus betrachtet Themenkomplexe aufzuschlüsseln. Im Handlungsteil finden sich deshalb wenig neue Erkenntnisse, die über die kulturelle Gebundenheit der Bildungsbereiche hinausreichen.

Fazit

In KiTas ist die kulturelle Vielfalt gelebte und erfahrene Realität, wobei es nicht immer einfach ist, die notwendige Sensibilität, Toleranz und auch Respekt gegenüber anderen Werten und Normen aufzubringen. Das Buch geht vom Ansatz der kultursensitiven Arbeit aus. Dieser definiert den Begriff Kultur als „einen dynamischen und interaktiven Prozess, in dem sich Überzeugungen und Werte herausbilden, die zentral für das Alltagsleben der Menschen in den jeweiligen Kontexten sind“ (vgl. Borke/ Keller 2014, 15). Auf diese Weise entstehen die vom Kind erwarteten und von den Eltern geförderten Sozialisationsziele. Sogenannte ethnotheoretische Grundüberzeugungen prägen die Wahrnehmung der Eltern als auch der pädagogischen Fachkräfte und lassen Überzeugungen darüber entstehen, wie frühpädagogische Bildungsprozesse gestaltet werden sollten. Das Wissen über die Konstruktionsprozesse und Deutungen kann dazu beitragen, dass die Ethnotheorien entweder bewusst oder durch die Lektüre von Fachliteratur und Fortbildungen reflektiert werden können. Ohne die Reflexion bleiben Konstruktionen unbewusst. Es kommt weiterhin zu Zuschreibungen und durch familiäre Rituale werden kulturelle Klischees bzw. Vorurteile von einer Generation zur nächsten weitervermittelt.


Rezensentin
Prof. Dr. Christiane Vetter
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Zitiervorschlag
Christiane Vetter. Rezension vom 08.04.2017 zu: Bettina Lamm (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Kultursensitive Arbeit in der Kita. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2017. ISBN 978-3-451-37535-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22507.php, Datum des Zugriffs 23.09.2017.


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