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Marcel Schweder (Hrsg.): Jugendstrafvollzug - (k)ein Ort der Bildung!?

Cover Marcel Schweder (Hrsg.): Jugendstrafvollzug - (k)ein Ort der Bildung!? Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. 206 Seiten. ISBN 978-3-7799-3452-3. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.
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Thema

Bildungs- und Erziehungsprozesse im Jugendstrafvollzug finden in der erziehungswissenschaftlichen Forschung nur wenig Beachtung. Angesichts der Tatsache, dass das Gefängnis zwar ein „besonderer“ Raum ist, aber als Teil der Gesellschaft Anteil am Bildungs- und Erziehungssystem hat und haben muss, ist das kaum nachvollziehbar. Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive besonders interessant sind dabei die vielen verschiedenen Formen der Bildungs- und Erziehungsprozesse im Gefängnis – formale und non-formale gleichermaßen – und diese in ihrem jeweiligen Verhältnis zu den intendierten Funktionen. Doch auch eine Auseinandersetzung mit den Bedeutungen von „Bildung“, „Freiheit“, „Autonomie“ „Gefangenschaft“ oder „Grenzen“ erscheint gewinnbringend. Marcel Schweder stellt die Frage „Jugendstrafvollzug – (k)ein Ort der Bildung!?“ und berücksichtigt dabei als Herausgeber neben verschiedenen Perspektiven aus der beruflichen Praxis, unterschiedliche disziplinäre Zugänge aus u.a. Erziehungswissenschaft, Rechtswissenschaft, beruflicher Bildung, Sozialpädagogik und Soziologie.

Die Offenheit des Titels macht deutlich, dass sich grundlegend mit der Frage auseinandergesetzt werden soll, ob der Jugendstrafvollzug, die an ihn herangetragenen Aufgaben im Bereich der Bildung und Erziehung überhaupt umsetzen kann und wie er das versucht. Inwieweit dies der Fall ist oder nicht, welche Spannungen und Paradoxien sich aus der Besonderheit des Gefängnisses als Bildungsraum ergeben, ist Inhalt der einzelnen Beiträge im Sammelband.

Herausgeber

Marcel Schweder (Dipl.-Berufspäd.) ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Bautechnik, Holztechnik sowie Farbtechnik und Raumgestaltung/Berufliche Didaktik an der TU Dresden. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die berufliche Lehrer_innenbildung sowie Bildung und Ausbildung im Jugendstrafvollzug. Ebenfalls bei Beltz Juventa erschienen, ist das von Marcel Schweder herausgegebene „Handbuch Jugendstrafvollzug“ (2015).

Aufbau und Inhalt

Der Sammelband enthält 13 Beiträge, die folgend mit einer kurzen Inhaltsübersicht angeführt werden.

Bildung im Jugendstrafvollzug? (Hans Gängler). In den „Notizen zum Bildungsbegriff“ rekapituliert Hans Gängler die Kernaussagen der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts, den Ansatz der Bildung „als Formung des Lebenslaufs“ von Niklas Luhmann und das Konzept der Alltagsbildung von Thomas Rauschenbach. Daran anknüpfend stellt Gängler die Frage, wie sich diese Modelle zu den Bildungs- und Erziehungsprozessen im Jugendstrafvollzug verhalten. Dabei überträgt er den Begriff der „Alltagsbildung“ (14) auf den Jugendstrafvollzug und kann besonders in der Frage nach den „anderen Inhalte[n]“ (14) von Bildung Spannungen zwischen den intendierten und beiläufigen Lernprozessen verdeutlichen. Die „Orientierung am Lebenslauf“ (14) von Lehr- und Lernprozessen erfährt im Jugendstrafvollzug besondere Wichtigkeit: Der individuelle Lebenslauf der Gefangenen sowie der konkrete Lebensabschnitt im Gefängnis erfordern Passgenauigkeit und Angemessenheit der entwickelten Bildungs- und Erziehungsangebote. Humboldts Bildungsideal erscheint auf den ersten Blick nur bedingt auf den Jugendstrafvollzug anwendbar. Doch verweist Gängler auf die dem Humboldtschen Bildungsbegriff innewohnende Bedeutung für den Menschen, welche als „Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (15) eine Herausforderung für jeden Menschen, auch und besonders im Vollzug, darstellt.

Bildung als Anspruch – Maßnahmenangebot zwischen Vielfalt und Beschränkung (Jens Borchert). Unter der Frage, „[w]as ist Bildung?“ (18) beschreibt Jens Borchert verschiedene Bildungsverständnisse, welche unterschiedlichen Inhalts sind, aber alle bestimmte „Kompetenzen“ (19) beim Individuum voraussetzen. Jener „Kompetenzerwerb“ (19) stellt nach Borchert „letztendlich das Ziel einer Pädagogik im Justizvollzug“ (19) dar, welche sich als „Lernziele[.]“ (19) in den Bildungsangeboten niederschlagen. Doch werden auch hier die Spannungen deutlich, die sich aus der Besonderheit des Vollzugs ergeben: Individuelle Bildungsansprüche und kollektiv organisierte Abläufe, Kritik und Gehorsam, Vielfalt und Abgeschlossenheit. Im Anschluss an die Ausführung verschiedener Lernorte, unter besonderer Berücksichtigung informeller Settings im Vollzug, führt Jens Borchert die „Maßnahmen intramuraler Bildung“ (23) aus: Formale Bildungsangebote umfassen meistens den schulischen Bereich mit der darin vermittelten Elementarbildung und weiterführenden Bildungsangeboten. Obwohl Borchert ein Defizit in der „Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden“ (24 f.) sieht und eine tatsächliche Lernmotivation der Strafgegangenen hinterfragt, verzeichnen die Angebote schulischer und beruflicher (Weiter-)Bildung Erfolge. Angebote aus dem Bereich der non-formalen Bildung finden außerhalb formaler Bildungseinrichtungen statt und umfassen im Vollzug etwa sportliche oder erlebnispädagogische Aktivitäten oder das Mitarbeiten in Projekten. In diesem Kontext weist Borchert dem selbsttätigen Lernen mit der diesem inhärenten „Pluralität von Lernwegen und Ergebnissen“ (28) eine hohe Bedeutung zu. Informelles Lernen als andauerndes und beiläufiges Ereignis im Kontext etwa von Medien oder Peer Groups erfährt im Strafvollzug starke Reglementierungen. Das Bereitstellen von individuell und selbsttätig sich anzueignende „Erfahrungs- und Lernräume[.]“ (30) auch im Strafvollzug befindet Jens Borchert als überaus wichtig, um im Anschluss an den Vollzug ein straffreies Leben führen zu können. Der Beitrag endet mit einem Plädoyer zur besonderen Berücksichtigung non-formaler und informeller Lernwelten im Vollzug, welche neben formalen Bildungsangeboten Eingang in pädagogisches Handeln finden sollen.

Der Jugendstrafvollzug als nachhaltiges pädagogisches Handlungsfeld (Philipp Walkenhorst). Philipp Walkenhorst betrachtet in seinem Beitrag das pädagogische Handlungsfeld der Jugendhafteinrichtungen, indem er das konkrete pädagogische Handeln im Vollzug im Kontext allgemeinen erzieherischen Handelns verortet und die ihm eigenen Bedeutungen und erforderlichen Bedingungen hervorhebt. Als „‚Säulen‘ professioneller Erziehung und Entwicklungsförderung“ nennt Walkenhorst die Schulen und Förderschulen, die Kinder- und Jugendhilfe, die Kinder- und Jugendpsychiatrie und das System der Jugendstrafrechtspflege (34). Diese zielen auf die „Gewährleistung des Rechts junger Menschen auf Erziehung und Förderung ihrer Entwicklung“ (34 f.) ab, wobei die Jugendstrafrechtspflege insofern einen Sonderfall darstellt, da die „Zielgruppe“ (35) aus jungen Menschen besteht, die ein strafbares Vergehen begangen haben. Doch auch hier geht es um die „erzieherisch-förderliche Gestaltung des justiziellen Verfahrens“ (35), mit dem darin verfolgten Ziel, ein „Leben ohne Straftaten in sozialer Verantwortung“ (36) zu führen. Philipp Walkenhorst verweist darauf, dass der Erziehungsauftrag im Jugendstrafvollzug grundlegend in seiner Möglichkeit, hinsichtlich der Realisierbarkeit und bezüglich der Kooperationen mit den anderen „Säulen der Erziehung“ (36) ausgelotet werden muss. Im Kapitel „Erziehung und professionelles pädagogisches Handelns“ überträgt Walkenhorst dann einen allgemeinen Erziehungsbegriff und die damit einhergehenden erzieherischen Ziele auf den Jugendvollzug und beleuchtet dabei die Position der pädagogisch Handelnden sowie die „‚Mittel‘ pädagogischen Handelns“ (38). Hier wird die Besonderheit der Erziehungs- und Bildungsaufgaben für alle Beteiligten im Vollzug deutlich, wobei Philipp Walkenhorst betont, dass die besonderen Umstände keinen „justizeigenen“ (41) Erziehungsbegriff rechtfertigen, sondern an den grundlegenden Zielen und Absichten des Erziehungs- und Bildungsgedankens festgehalten werden muss. Zum Abschluss des Beitrages werden konkrete Forderungen und Vorschläge bezüglich der pädagogischen Ausgestaltung der Haftzeit und der strukturellen Einbindung der Jugendhafteinrichtungen angeführt.

Die Gleichzeitigkeit von gelingenden und widerständigen Lernprozessen in Jugendmaßnahmezentren in der Schweiz (Jakob Humm). Einen Einblick in Jugendmaßnahmezentren der Schweiz gewährt Jakob Humm, indem er eine noch andauernde Längsschnittstudie der Universität Zürich zur Ausgestaltung von Resozialisierungsverläufen vorstellt. Die Studie ist auf sechs Jahre angelegt und erhebt zu vier Zeitpunkten anhand leitfadengestützter Interviews auf Grundlagen der Biografieforschung die subjektiven Sichten der Studienteilnehmer_innen. Nach einer kurzen Vorstellung der rechtlichen Rahmenbedingungen zum Maßnahmevollzug bei Jugendlichen in der Schweiz (Kap. 2), skizziert Jakob Humm die „Spezifika von Lernprozessen in Maßnahmen“ (52). Diese umfassen ein Lernverständnis, das prozesshaft ist und eine „nachhaltige Veränderung im Denken und Verhalten der Lernenden“ (52) anstrebt; die Beteiligten sind Jugendliche, deren strafbares Verhalten Grund für eine Unterbringung in Maßnahmeninstitutionen ist; die Maßnahmen selbst zielen unter Beteiligung verschiedener Professionen auf ein straffreies Leben der Inhaftierten ab, wobei eine starke Reglementierung des Alltags im Vollzug vorherrscht. Anhand eines Fallbeispiels wird dargestellt, wie die Erziehungs- und Bildungsangebote im Vollzug erlebt werden und welchen Nutzen sie gebracht haben. Dabei spielt der Lebensverlauf des Interviewten und damit auch die Entwicklungsprozesse über die Haft hinaus eine große Rolle. Hier werden Verläufe sichtbar, die Rückschluss auf die erlebten pädagogischen Interventionen in der Haftzeit erlauben. Reintegrationsverläufe als „gelingende[.] und widerständige[.] Lernprozesse“ (50) zu verstehen, die „in der pädagogischen Arbeit im Rahmen einer Vollzugsanstalt fußen“ (62) und dabei entstehende Herausforderungen beispielsweise bezüglich des Übergangs zwischen Haft und Freiheit zu erkennen, beschreibt Jakob Humm abschließend als beständiges Anliegen für Forschung und Praxis.

Arbeitsaufgabenbezogenes Lehren und Lernen im Jugendstrafvollzug – Anmerkungen aus Sicht der beruflichen Didaktik (Manuela Niethammer und Marcel Schweder). Manuela Niethammer und Marcel Schweder stellen zu Beginn ihres Beitrages fest, dass ein „dezidiert didaktische[r] Diskurs zur Bildungsgestaltung im Jugendstrafvollzug“ (66) in der bisherigen Forschung fehlt. Die Autor_innen möchten aus Sicht der beruflichen Didaktik das Konzept des arbeitsaufgabenbezogenen Lehrens und Lernens bezüglich der Anwendung im Vollzug analysieren und gleichzeitig die Frage stellen, ob angesichts der „Spezifik“ (79) des Jugendstrafvollzuges, eine spezielle (berufliche) Didaktik notwendig ist. Davor beschäftigen sich die Autor_innen mit den Besonderheiten der „Institution und ihre[r] Insassen“ (67) – speziell hinsichtlich der Auswirkungen auf bestehende Bildungsangebote. Im dritten Kapitel folgt eine Ausführung zum deutschen Berufsbildungssystem, welches als Rahmen „Gestaltungsoptionen für die Ausbildung im Jugendstrafvollzug“ (72) darbietet. Solche sind beispielsweise die darin aufgeführte „Flexibilisierung beruflicher Ausbildung“ (73) hinsichtlich der Anerkennung bereits erreichter Qualifikationen nach Haftentlassung und die „Kompetenz- und Handlungsorientierung“ (73) als Gestaltungsprinzip beruflicher Bildung. Die Handlungskompetenz findet sich im Prinzip des arbeitsaufgabenbezogenen Lehrens und Lernens wieder: Es umfasst eine enge Kopplung von Lern- und Arbeitsprozessen, indem in Übereinstimmung mit den curricularen Vorgaben ein exemplarisches Umsetzen erlernter beruflicher Handlungskompetenz unter Anwendung des vermittelten „Handlungs- und/oder Sachwissen[s]“ (77) intendiert wird. Die Autor_innen kommen zu dem Schluss, dass eine Umsetzung des arbeitsaufgabenbezogenen Lehrens und Lernen im Jugendstrafvollzug realisierbar ist. Der „Bedarf einer besonderen Didaktik“ (80) bestünde nicht, da die Herausforderungen für die Lehrenden dem Konzept immanent sind und nicht über die Besonderheiten des Strafvollzuges zu begründen wären.

Entwicklungsförderung junger Strafgefangener“ als juristische Norm – zu viel oder zu wenig „Pädagogisierung des Rechts“? (Karl-Heinz Bredlow). Mit den Problematiken einer „Pädagogisierung des Rechts“ (83), besonders hinsichtlich der Unterschiedlichkeit der beteiligten Professionen, setzt sich Karl-Heinz Bredlow aus der Sicht eines im Jugendstrafvollzug Tätigen auseinander. Die Förderung Jugendlicher im Vollzug umfasst „soziales Lernen, Ausbildung von Fähigkeiten und Kenntnissen [und] berufliche Integration“ (84) und ergibt sich als besonderer Auftrag aus dem Eingriff des Staates in die Phase des Heranwachsens junger Menschen. Anhand der Diskussionen um den „Jugendvollzug in freien Formen“ (85) wird dargestellt, welche Herausforderungen aus dem „unterschiedliche[n] Denken der im und für den Jugendvollzug handelnden Personen und Professionen“ (87) – in diesem Fall speziell der juristischen und pädagogischen – resultieren. Dies betrifft beispielsweise die Stellung des Sanktionscharakters des Strafvollzuges, in dem die unterschiedlichen Absichten und Ziele der im Vollzug Handelnden sichtbar werden. Anknüpfend an einen historischen Exkurs, greift Karl-Heinz Bredlow den Versuch der Umsetzung des „Vollzuges in freien Formen“ (90) wieder auf. Diese Gestaltung des Jugendstrafvollzuges verdeutlicht, welche Spannungen und Herausforderungen sich im Kontext der rechtlichen Verbindlichkeit des Erziehungsauftrages und der Umsetzung erziehungsfördernder Maßnahmen in die „konkrete[n] Aufbau- und Ablaufplanungen im Jugendstrafvollzug“ (90) ergeben, wie die von Bredlow angeführten Beispiele aus Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen zeigen. Abschließend plädiert Karl-Heinz Bredlow für eine konkrete Umsetzung des Erziehungsauftrages hinsichtlich der Ausbildung der im Jugendvollzug Tätigen, der Architektur der Gebäude oder der Einordnung der Jugendvollzugsanstalten in „erziehungsnähere[.] staatliche[.] Aufsichtsformen“ (95).

Motivation weiblicher Jugendstrafgefangener zur schulischen und beruflichen Weiterentwicklung unter haftinternen Bedingungen (Jenny Beer). Jenny Beer beschäftigt sich mit der besonderen Situation inhaftierter weiblicher Jugendstrafgefangener, welche nur einen sehr geringen Teil der Jugendstrafgefangenen insgesamt darstellen und damit einem Mangel an „spezifisch ausgerichteten Einrichtungen“ (98) gegenüberstehen. In einer Studie sollen die „motivationsfördernde[n] und -hemmende[n] Aspekte dieser haftinternen Bedingungen“ (98) analysiert werden, weshalb in einer deutschlandweiten Erhebung weibliche Insassinnen aus neun verschiedenen Jugendhaftanstalten befragt wurden. Nach einer Vorstellung der „[f]achliche[n] Diskussionen und Ansätze zu haftinternen Bedingungen“ (101), wird der theoretische Rahmen und das methodische Vorgehen (Kap. 3) der Studie erläutert. Die Motivation der Gefangenen, schulische und berufliche Ausbildungsangebote wahrzunehmen, hängt neben den untersuchten haftinternen Bedingungen auch von den Vorerfahrungen und Vorkenntnissen der jungen Frauen ab (Kap. 4). Hierbei zeigt sich, dass besonders „vorherige Abbruchserfahrungen oder das Fehlen von Abschlusserfahrungen“ (111) die Förderung der bei vielen Frauen bereits vorhandenen (Weiter-)Bildungsmotivation erschweren. Anhand konkreter Fallbeispiele beschreibt Jenny Beer die internen Angebote an Bildungsmaßnahmen und die Gründe zur Teilnahme (Kap. 5). Besonders die Möglichkeit zur Verbesserung der beruflichen Perspektive und zum Erwerb eines Abschlusses sowie der mit Bildungsmaßnahmen einhergehende Erkenntnisgewinn, stellen Gründe zur Teilnahme dar. Werden die haftinternen Bildungsmaßnahmen dementsprechend als „nutzbringend“ (111) wahrgenommen, lässt sich eine geförderte berufliche und schulische Motivation feststellen. „Wesentliche haftinterne Einflussfaktoren“ (111) sind neben der „Bandbreite und Art der Bildungsangebote“ (111), die Unterbringungsart, die Durchsetzung von Sicherheits- und Disziplinarmaßnahmen und besonders die Pädagog_innen „als Vertrauenspersonen und Ansprechpartner“ (111). Eine „vertrauensvolle Beziehung“ zu Pädagog_innen und professionelle Helfer_innen stellt sich „in besonderer Weise [als] motivationsfördernd für die schulische und berufliche Weiterentwicklung“ (109) heraus.

Der Unterschied ist, die hat man erwischt“ – Berufliche Bildung im Jugendstrafvollzug (H.-Hugo Kremer und Marc Beutner). H.-Hugo Kremer und Marc Beutner beschäftigen sich mit beruflicher Bildung im Jugendstrafvollzug am Beispiel ausbildungsvorbereitender Bildungsgänge. Diese zielen auf eine Berufsorientierung und eine Vorbereitung auf eine berufliche Ausbildung ab. Am Beispiel des berufsorientierenden Projektes TANDEM, welches eine Kooperation jeweils eines Berufskollegs und einer Justizvollzugsanstalt in Nordrhein-Westfalen darstellt. Nach einer kurzen Vorstellung des Projektes (Kap. 2) und einer Erläuterung der darin befolgten didaktischen Prinzipien (Kap. 3), folgt eine Beschreibung von „curriculare[n] Bausteinen“ (120), die in TANDEM als relevant für den Erwerb und die Festigung „grundlegende[r] Kompetenzen im Bereich der Beschäftigungs- und Ausbildungsfähigkeit“ (120) betrachtet werden. Dabei wird beispielsweise auf einen festgeschriebenen Stundenplan verzichtet, um den Besonderheiten im Justizvollzug (Entlassungen, Verlegungen, eingeschränkter Rahmen des Vollzugs etc.) gerecht zu werden. Die von Kremer und Beutner beschriebenen curricularen Bausteine des TANDEM-Projekts sind: „Ich – Stärken und Interessen aufdecken“ (121), „Berufsfelder – Tätigkeitsbereiche und Anforderungen entdecken“ (121 f.) und „‚Matching‘ – Tätigkeitsbereiche, die zu mir passen“ (122). In den „Überlegungen zur didaktischen Gestaltung von Maßnahmen zur Berufsorientierung im Justizvollzug“ (Kap. 5) reflektieren die Autoren die besonderen Herausforderungen der Bildungsarbeit im Jugendstrafvollzug hinsichtlich der „Zielperspektive“ (125) und dem „Lernverhalten“ (126) der jugendlichen Strafgefangenen. Abschließend verweisen Kremer und Beutner auf die Notwendigkeit einer Entwicklung „spezifische[r] didaktische[r] Ansätze[.]“ (128) für den Justizvollzug, die sich von „defizitorientierte[n] Vorgehensweise[n]“ (127) verabschieden.

Lernen und Arbeiten im Jugendstrafvollzug als ambivalente Erfahrung (Mechthild Bereswill). Mit einer Reflexion darüber, dass und inwiefern „der Jugendstrafvollzug ein widersprüchlicher und umstrittener Bildungsraum“ (132) ist, leitet Mechthild Bereswill ihren Beitrag ein, um daran anschließend die „ambivalenten, mehrdeutigen und teilweise paradoxen Momente von Lernen und Arbeiten im Vollzug“ (133) zu erläutern. Im ersten Kapitel des Beitrages beschreibt Bereswill, unter Bezugnahme auf eine eigene Längsschnittstudie und den dabei erhobenen Interviews, die „existenzielle Erfahrung“ (134), die ein Freiheitsentzug für junge Menschen darstellt. Im Kontext der erlebten Ambivalenz, die den Strafvollzug einerseits als „autoritäre Zumutung“ (134), andererseits als „Hoffnung“ (134) umfasst, erhält „Lernen und Arbeiten“ (135) eine besondere Bedeutung: Es strukturiert den „Tagesablauf, die sozialen Beziehungen und das eigene Selbstempfinden“ (137) – verbunden mit dem Erwarten, Qualifikationen und Kompetenzen zu entwickeln, die einen (Wieder-)Einstieg in den Arbeitsmarkt nach der Entlassung ermöglichen. Allerdings erschweren „[f]ehlende Übergänge, mangelnde Passungen zwischen Maßnahmen drinnen und draußen und wenig Aussicht auf einen Arbeitsplatz“ (137) einen sofortigen Anschluss an den Arbeitsmarkt oder weitere Bildungsangebote. Im dritten Kapitel deutet Mechthild Bereswill ein Ineinandergreifen „biografische[r] Diskontinuität und d[er] Struktur einer geschlossenen Unterbringung“ (139) an. Dabei wird die Wichtigkeit von sozialen Beziehungen, wie sie von jungen Inhaftierten häufig im Kontext von Lern- und Arbeitsmaßnahmen geäußert werden, betont, wobei mit der Entlassung wiederum ein Burch im Beziehungsgefüge der Heranwachsenden stattfindet. Einen Einblick in die Zeit nach der Entlassung gibt eine angeführte Interviewsequenz im letzten Kapitel des Beitrages: „Keine Lust zum Aufgeben“ (139) umschreibt die erfahrenen Belastungen und Probleme, die sich nach der Haftentlassung angesichts „widriger Lebensumstände“ und eingeschränkter „gesellschaftliche[r] Partizipationschancen“ (139) ergeben. Der „fatale[.] Kreis“ (139) zurück in die Delinquenz kann, so Bereswill, nur durch eine fachliche Reflexion und eine konzeptionelle Einbeziehung der „Entwicklungsprozesse und Entwicklungskonflikte“ (139) in die Arbeit mit Jugendlichen in und außerhalb des Vollzuges, durchbrochen werden.

Zwischen Ohnmacht und der Suche nach Selbstbestimmung: Verurteilung und Inhaftierung aus der Sicht junger Angeklagter (Bernd Dollinger, Tobias Fröschle, Luzie Gilde und Jenna Vietig). Anhand einer Studie schildern die Autor_innen die „Verurteilung und Inhaftierung aus der Sicht junger Angeklagter“ (141), um die Perspektive der Inhaftierten auf das Strafverfahren und das Urteil sowie auf sich selbst und die beteiligten Personen zu rekonstruieren. Nach einer Skizzierung des Verhältnisses von Bildung und Strafjustiz und der darin zum Vorschein kommenden Gegensätze hinsichtlich der Stellung des Subjekts, werden die Forschungsfrage und Methode der Studie erläutert (Kap. 2). Aus den geführten Interviews und den teilnehmenden Beobachtungen werden im Beitrag zwei Themenstränge dargestellt, die aus den Narrationen heraus als „bedeutsam“ (145) eingeschätzt werden: Die „Zurückweisung von Inhaftierung“ (155) und die „Suche nach Selbstbestimmung und Handlungsmacht“ (156). Ersteres beschreibt die Versuche der jungen Strafgefangenen, die „Sinnhaftigkeit einer Inhaftierung abzuwehren“ (145). Dies geschieht etwa durch das Anstellen von Vergleichen mit anderen Fällen, um die eigene Inhaftierung als „unverhältnismäßig und ungerecht“ (145) darzustellen oder die Darstellung der Inhaftierung als Beitrag zur „Verfestigung einer kriminellen Karriere“ (148). Die Thematik der „Suche nach Selbstbestimmung“ (Kap. 3.2) beinhaltet einen „Kampf mit äußeren Vorgaben“ (152), der im Unterschied zur Bewertung der eigenen Wirkmächtigkeit im Kontext der kriminellen Karriere („in etwas hineingeraten“), eine gefühlte „Handlungsmacht“ (152) offeriert. So werden etwa Erzählungen junger Inhaftierter angeführt, in denen das Gefühl, „andere beeinflussen und die Folgen einer Verhandlung oder einer Inhaftierung mitgenerieren [zu] könn[.]en“ (152) beschrieben wird. Dies kann u.a. durch eine „selektive Informationskontrolle“ (153) durch Vorenthaltungen oder bewusste Falschaussagen geschehen. Abschließend beschreiben die Autor_innen das Motiv des „Durchkämpfen[s]“ (154): Es kann „explizite[.] Widerständigkeit“ (154) beispielsweise gegen ein Urteil oder den Wunsch, „nicht aufzugeben und aktiv bzw. selbstbestimmt zu sein“ (154) umfassen. Auch hier kann sich der Angeklagte als selbstbestimmt und handlungsmächtig erleben. Abschließend heben die Autor_innen den „Modus des Dennoch“ (157) hervor, mit dem das Bemühen der jungen Inhaftierten beschrieben wird, sich als „eigensinnige, aktive Subjekte zu präsentieren“ (157).

Wohnwissen im Umgang mit dem Haftraum im Jugendstrafvollzug (Heidi Helmhold). Anhand einer von der Autorin selbst durchgeführten Studie, wird im Beitrag von Heidi Helmhold das „Wohnwissen im Umgang mit dem Haftraum im Jugendstrafvollzug“ (158) analysiert. Zunächst wird das „Spannungsverhältnis“ (159) zwischen dem Vollzugsziel der Resozialisierung und der Sicherheit im Gefängnis im Kontext des „Raumhandeln[s]“ (159) diskutiert: Die Herausbildung von Eigenschaften und Fähigkeiten und das Bedürfnis nach Sicherheit und Ordnung, was im Haftraum als gelebten „Refugium“ und strafenden „Disziplinarraum“ (160) konfligiert. Die Gefängnisarchitektur, so der historische Rückblick im ersten Kapitel des Beitrages, spiegelt die Intention aus Strafe und Bildung wieder, da nach der Abschaffung der „Körper- und Lebensstrafen“ die „Freiheitsstrafe“ (161) und mit ihr ein Ort zur Erziehung und Besserung geschaffen wird. Als „Raumgrenze“ (161) dienen dabei Mauern, die eine abschreckende, aus- und eingrenzende sowie Sicherheit ausstrahlende Funktion haben. Insgesamt beabsichtigt die heutige Architektur der meisten Vollzugsanstalten „ein ästhetisches und sensorisches Prekariat“ (163), was nicht nur die äußere, sondern auch die innere Ausgestaltung betrifft. Heidi Helmhold beschreibt einen von ihr erlebten typischen Aufbau eines Haftraumes und verweist auf die fehlenden Gestaltungs- und Aufteilungsmöglichkeiten, die notwendig für den „Subjektivierungsprozess“ (165), in dem sich die jungen Strafgefangene befinden, wären. Anhand ausgewählter Interviewsequenzen werden im Kapitel „Scham“ (Kap. 4) „Säuberungsakt[e]“ (168) der Inhaftierten an sich selbst und am Haftraum beschrieben. Heimhold interpretiert dieses Raum-Körper-Handeln als ein Loswerden vom „Schmutz der Schuld [und] der Inhaftierung“ (169), was angesichts der eingeschränkten Putz- oder Duschgelegenheiten der Haftanstalt erschwert wird und damit gleichzeitig an Bedeutung zunimmt. Unter der Überschrift „Was kann der Haftraum im Prozess der (Re-)Sozialisierung leisten?“ beschreibt Heidi Heimhold abschließend Potentiale eines „wertschätzenden und selbstachtenden Umgang[s] mit sich selbst [.] und […] mit dem sozialen Umfeld“ (171), die im Konzept des Raumhandelns liegen und „nicht erkannt werden“ (171). Daran schließt sich die Forderung an, „ein Bewusstsein für den Bildungsgrad aufzubauen, den die jugendlichen Inhaftierten mit ihrem Wohnwissen dokumentieren“ (171).

Wirkung? Wirkung! Wirkung? Was leistet das Gefängnis? (Wolfgang Wirth und Rebecca Lobitz). Mit den Wirkungen des Jugendstrafvollzuges beschäftigen sich Wolfgang Wirth und Rebecca Lobitz. Im ersten Kapitel ihres Beitrages geht es darum, welche Wirkungen vom Vollzug erwartet werden und mit welchen Mitteln dies zu erreichen versucht wird. Eine Erwartung an den Jugendstrafvollzug ist die Befähigung zu einem „straffreien Leben“ mit einer Erhöhung der „gesellschaftliche[n] Teilhabechancen“ und dem Senken der „persönliche[n] Rückfallrisiken“ (175). Die „Behandlungs-, Erziehungs- und Fördermaßnahmen“ (175), die dazu beitragen sollen, sind in einer bundesweiten Evaluierung durch eine Arbeitsgruppe des Kriminologischen Dienstes festgehalten worden und umfassen u.a. „Sprach- und Integrationskurse für Ausländer“ (176), „[v]ollqualifizierende Berufsausbildungen“ (176) oder „[s]oziale Trainingsmaßnahmen“ (177). Die Notwendigkeit solcher Maßnahmen begründen die Autor_innen mithilfe von Befunden aus verschiedenen Erhebungen zur Altersstruktur, den biografischen Erfahrungen oder dem Bildungsstatus der Inhaftierten: So ist etwa der Bedarf an berufsqualifizierenden Maßnahmen mit einem hohen Anteil der Arbeitslosigkeit unter den jungen Gefangenen oder die sozialtherapeutischen und -pädagogischen Interventionen aufgrund der „multiplen Problemlagen“ (178), in denen sich die Jugendlichen befinden, zu rechtfertigen. Im zweiten Kapitel werden die Wirkungen der eben beschriebenen „Befähigungsmaßnahmen“ (181) im Kontext einer „systematische[n] Bedarfsanalyse“ (181) beschrieben: Hier wird ersichtlich, dass im Jugendstrafvollzug nicht alle Bedarfe realisiert werden können und ein „Übergangsmanagement zur Vermittlung der erforderlichen Maßnahmen nach der Haft“ (182) dringend nötig ist. Allerdings stellen die Autor_innen fest, dass „teilweise erheblich und überwiegend statistisch signifikante Verbesserungen“ (183) der Entwicklungsfortschritte der jungen Inhaftierten auszumachen sind – inwieweit dies auch auf die Zeit nach der Entlassung zutrifft, wird im dritten Kapitel zu den „Legalbewährungseffekte[n]“ (183) diskutiert. Dabei lassen sich aus verschiedenen Untersuchungen zu den „vollzuglichen Befähigungsmaßnahmen“ (183) eine grundsätzliche Wirksamkeit festhalten, wobei die Effekte hinsichtlich der unterschiedlichen Maßnahmen stark variieren, was u.a. von der „Struktur und Leistungsqualität“ (185) der einzelnen Maßnahmen sowie von dem Angebot und der Nutzung von „Zusatzmaßnahmen und Nachsorgeleistungen“ (186) abhängig ist. Am Ende des Kapitels betonen Wirth und Lobitz die Notwendigkeit „differenzierte[r] Bedingungsanalysen“ als „Grundlage einer evidenzbasierten Vollzugsgestaltung“ (187). Abschließend setzen sich die Autor_innen kritisch mit den „Wirkungserwartungen“ (189), die aus Politik und Öffentlichkeit an den Jugendstrafvollzug herangetragen werden, auseinander und plädieren für „verstärkt begleitend durchzuführende Wirkungsanalysen“ (189), um die Vollzugspraxis zu verbessern und damit den Erwartungen Schritt für Schritt gerecht zu werden.

Jugendstrafvollzug – zwischen Abschaffung und Selbsterhaltung (Marcel Schweder). Als „Geschichte des Diskurses seiner Abschaffung“ (192) bezeichnet Marcel Schweder die Geschichte des Gefängnisses, speziell des Jugendstrafvollzuges. Damit hebt er „das Paradox der scheinbar äußerst funktionalen Dysfunktionalität“ (192) hervor und öffnet gleichzeitig den Raum für seine Auseinandersetzung: Die analytische Betrachtung der „innergesellschaftliche[n] Leistung des Gefängnisses als Organisation“ (193 f.) sowie das Verstehen des „systemeigenen Sinn[s]“ (194) aus einer systemtheoretischen Perspektive nach Luhmann. Zunächst betrachtet Schweder das „Recht- und Erziehungssystem als Funktionssysteme der Gesellschaft“ (Kap. 3): Das Rechtssystem fungiert als Stabilisator „normativer Erwartungen“ (195), das Erziehungssystem als Vorbereitung einer Person „auf ihr späteres Leben“ (195). Dabei stellt das Gefängnis eine „strukturelle Kopplung“ (196) zwischen Rechts- und Erziehungssystem dar. So wird sich am Ort des Gefängnisses seitens des Rechtssystems darauf verlassen, dass das Erziehungssystem resozialisiert und seitens des Erziehungssystems, dass das Rechtssystem „resozialisierungsedüftige Bewusstseine ‚liefert‘“ (197). Die „Leistung“ (197) des Rechtssystems besteht demnach in der physischen Kontrolle der Gefangenen, die des Erziehungssystems in der „‚absichtsvolle[n] Sozialisation‘ der Bewusstseine“ (197) – beide Systeme agieren mit unterschiedlichen Absichten, mit einer jeweils angepassten Kommunikation und in eigenen, aber am Ort des Gefängnisses zusammenlaufenden Sinnzusammenhängen. Die Diskussion um die Abschaffung des (Jugend-)vollzuges betrachtet Marcel Schweder abschließend als wenig gewinnbringend: Vielmehr gelte es, die „zugrundeliegenden Mechanismen“ (200) zu verstehen, um davon ausgehend „von innen heraus“ (199) Veränderungen durchzuführen – Beispiele für das Gefängnis sind hier etwa der offene Vollzug oder der Vollzug in freien Formen.

Fazit

Der von Marcel Schweder herausgegebene Band „Jugendstrafvollzug – (k)ein Ort der Bildung?!“ bearbeitet die Frage nach Möglichkeiten, Grenzen und Problemen des Bildungs- und Erziehungsauftrages des Jugendstrafvollzuges. Aus der Sicht unterschiedlicher Disziplinen und verschiedener Beteiligter wird analysiert, welche Funktionen Bildungs- und Erziehungsprozesse im Vollzug erfüllen, welche Absichten und Ziele die verschiedenen Akteure verfolgen und welche Bedeutung damit für junge Inhaftierte einhergeht. Fragen nach dem Nutzen, der Umsetzung und den Rahmenbedingungen von Bildungs- und Erziehungsprozessen im Gefängnis werden dabei genauso gestellt wie Fragen nach den biografischen Erlebnissen der Inhaftierten sowie den Alternativen und Paradoxien, die mit dem Bildungsort „Jungendstrafvollzug“ einhergehen. Damit liefert der Band einen multiperspektivischen und interdisziplinären Einblick in einen Teil des Erziehungs- und Bildungssystems, das bisher in der (erziehungs-)wissenschaftlichen Forschung nur wenig Beachtung gefunden hat.


Rezensentin
Franziska Wächter
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Zitiervorschlag
Franziska Wächter. Rezension vom 11.09.2017 zu: Marcel Schweder (Hrsg.): Jugendstrafvollzug - (k)ein Ort der Bildung!? Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. ISBN 978-3-7799-3452-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22751.php, Datum des Zugriffs 14.12.2017.


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