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André Ritter, Jörg Imran Schröter u.a. (Hrsg.): Religiöse Bildung und interkulturelles Lernen

Cover André Ritter, Jörg Imran Schröter, Cemal Tosun (Hrsg.): Religiöse Bildung und interkulturelles Lernen. Ein ErasmusPlusProjekt mit Partnern aus Deutschland, Liechtenstein und der Türkei. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2017. 218 Seiten. ISBN 978-3-8309-3591-9. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR.
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Thema

Die Herausgeber leiten die 2017 erschienene Publikation ihrer Forschungsergebnisse folgendermaßen ein: „‚Religiöse Bildung und interkulturelles Lernen‘ – so lauten der Titel und das Programm unseres ErasmusPlus Projekts mit Partnern aus Deutschland, dem Fürstentum Liechtenstein und der Türkei (1. September 2014 bis 31. August 2017), dessen Einsichten und Erfahrungen nun in Form der vorliegenden Publikation einer interessierten Öffentlichkeit präsentiert werden sollen.“ (9) Darin geht es „einerseits um grundsätzliche religionspädagogische Belange im Kontext von Schule und Hochschule, andererseits zugleich um Anliegen und Ausrichtung interkulturellen Lernens in der Begegnung von Menschen unterschiedlicher Konfessionen und Religionen in einer zunehmend pluralen Gesellschaft.“ (9)

Herausgeber

Die Herausgeber sind Dr. theol. André Ritter (Direktor des Europäischen Instituts für interkulturelle und interreligiöse Forschung mit Sitz im Fürstentum Liechtenstein), Prof. Dr. phil. Jörg Imran Schröter (Juniorprofessor für Islamische Theologie und Religionspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, Deutschland) und Prof. Dr. phil. Cemal Tosun (Professor für Islamische Religionspädagogik an der Universität Ankara, Türkei).

Entstehungshintergrund

„Die strategische Partnerschaft von ausgewählten Institutionen und Personen in Deutschland, Liechtenstein und in der Türkei soll nun in exemplarischer Weise dazu beitragen, dass das gemeinsame Bemühen um länderübergreifende sowie religionsübergreifende Begegnung und Verständigung in Europa auch und gerade am Ort von Schule und Hochschule von elementarer Bedeutung ist.“ (10)

Aufbau

Der Band besteht aus drei großen Teilen.

  1. „Theologische und religionspädagogische Zugänge“ umfasst sechs Beiträge,
  2. „Bildungspolitische Umsetzungen“ besteht aus vier Beiträgen,
  3. „Beispiele und Erfahrungen interreligiösen/interkulturellen Lernens“ enthält fünf Beiträge.

Zu Beginn der jeweiligen drei großen Teile werden die Einzelbeiträge in ihren zentralen Thesen zusammengefasst.

Zu Teil 1

„Es ist die gemeinsame Überzeugung aller hier zu Wort kommenden Autorinnen und Autoren, dass ohne eine fundierte theologische Begründung – aus der Perspektive der jeweiligen Religion – ein offener Dialog zwischen den Religionen nicht oder nur oberflächlich möglich ist.“ (15) So ist der erste Abschnitt „theologische und religionspädagogische Zugänge“ der größte Abschnitt des vorliegenden Bandes.

André Ritter (Dr. theol., Direktor des Europäischen Institut für interkulturelle und interreligiöse Forschung, Liechtenstein) konturiert „aus evangelisch-reformatorischer Perspektive“ (19) „Religiöse Bildung in pluraler Gesellschaft“. „Die Konsequenz der Moderne ist nicht die Säkularisierung, sondern der Pluralismus. Diese prononcierte These des weltweit renommierten Soziologen Peter L. Berger eröffnet zugleich eine Perspektive für eine neue Phase der Auseinandersetzung mit Religion“ (31) und der Notwendigkeit von „Begegnung und Austausch, Bildung und Dialog von Menschen mit unterschiedlichen Werten und Religionen“ (32).

Cemal Tosun (Dr. phil., Prof. für Islamische Religionspädagogik, Universität Ankara) erörtert „zur Theologie interreligiösen Lernens. Pluralismus im Rahmen des Islamischen Religionsunterrichts“ zwei Dimensionen: „den Pluralismus innerhalb einer Religion sowie die Vielfalt der verschiedenen Religionen“ (35). Er betont: „Ausgehend von grundlegenden pädagogischen und gesellschaftlichen Prinzipien muss in beiden Fällen das Ziel sein, durch das gemeinsame und gegenseitige Lernen und Kennenlernen einen Beitrag zum friedlichen Zusammenleben zu leisten.“ (35)

Peter Müller (Dr. theol, Prof. em. für Theologie und Religionspädagogik, Pädagogische Hochschule Karlsruhe) konturiert in seinem Beitrag „Theologie der interreligiösen Bildung aus christlicher Sicht“ unterschiedliche religionstheologische Modelle, wie „Exklusivismus“ (48), Inklusivismus (49) und „pluralistische Modelle“ (50). In einem weiteren Grundsatzbeitrag zum Thema „Lehren und Lernen in und mit der Bibel“ entwickelt er aus biblisch-theologischer Perspektive „Anstöße für die Religionspädagogik“ (88).

„Kommunikativer Religionsunterricht am Beispiel der Frage: Was sagt der Qur´an über die Ahl al-Kitāb“ (S. 68: „Ahl al-Kitāb (Juden und Christen)“) wird von Mualla Selçuk (Dr. phil., Professorin für Islamische Religionspädagogik, Universität Ankara) entfaltet: „Mit seiner historischen und vergleichenden Kontextualisierung eignet sich das Kommunikative Unterrichtsmodell besonders gut für die Entwicklung der Reflexionskompetenz der Lernenden bei der Lektüre des Qur´an. Programmatisch erkenntnisleitend stehen die Fragen: Was ist Text und was ist Kontext? Was ist textbezogen und was ist kontextgebunden?“ (59) Als Ergebnis wird festgehalten: „Folglich wird die ausgrenzende Haltung gegenüber Menschen anderer Religionen im Bedeutungskontext des Qur´an abgelehnt. Tatsächlich ist den Muslimen durch ihre historische Erfahrung ein multikulturelles und multireligiöses Leben vertraut. Der Qur´an sieht die Unterschiede als ein Mittel im Wettbewerb um gute Taten und Tugenden im Bereich der humanistischen und ethischen Werte.“ (74)

Die „Gretchenfrage“ (93): „‚Nun sag´, wie hast du´s mit der Religion?‘ Vom Zögern beim Sprechen über Religion“ behandelt Regina Speck (Dr. phil., Akademische Oberrätin, Pädagogische Hochschule Karlsruhe). Dabei unterscheidet sie „Religion und Religiosität“ (95). „Religiosität bezieht sich alltagssprachlich auf ein bestimmtes Verhältnis zu Religion“ (96). „Religiosität ist inhaltlich prinzipiell offen.“ (97) „Diese Beschreibung ist für das interreligiöse Gespräch von großer Bedeutung. Denn sie vermeidet einseitige Festlegungen auf eine einzig mögliche Form von Religiosität und erlaubt, die Wahrheitsfrage im Raum stehen zu lassen, ohne sie zu bagatellisieren, aber auch ohne sie exklusiv in der einen oder anderen Richtung zu entscheiden. Das ist für ein Gespräch zwischen Angehörigen unterschiedlicher Religionen auf Augenhöhe Voraussetzung.“ (97)

Zu Teil 2

Im 2. Teil werden „Bildungspolitische Umsetzungen“ in den unterschiedlichen Kontexten der Projektpartnerländer Liechtensein, Türkei und Deutschland vorgestellt, insbesondere im Hinblick auf das Verhältnis von Religion und Staat sowie die Rolle des schulischen Religionsunterrichts im Umgang mit intrareligiöser und interreligiöser Pluralität.

„Andere Religionen innerhalb des Religionsunterrichts in der Türkei“ werden von Cemal Tosun (Dr. phil., Prof. für Islamische Religionspädagogik, Universität Ankara) beleuchtet. Er analysiert die Entwicklung des Umgangs mit Pluralität im Laufe der geschichtlichen Entwicklungen seit 1924 und insbesondere seit der Einführung des Faches „Religionskultur und Ethik“ seit 1982 bis heute. (vgl. S. 117 ff.) „Das Fach ‚Religionskultur und Ethik‘ in der Türkei ist ein Unterricht in Religionskultur (Religionskunde) und kein bekenntnisorientierter Religionsunterricht. Er bezieht sich zentral auf den Islam und ist überkonfessionell organisiert. Es handelt sich um staatlich organisierten Unterricht, unabhängig von jeder religiösen Institution (..) Er hat die Vermittlung fundierten Grundlagenwissens über Religion im Allgemeinden, den Islam und eine Reihe anderer Religionen zum Ziel.“ (122) Dabei ist zu berücksichtigen, „dass sich die Religionspluralität nicht im Schulalltag türkischer Schulen wiederfindet. Der Grund hierfür liegt unter anderem darin, dass die nichtmuslimische Minderheit zahlenmäßig sehr klein ist, in bestimmten Zentren lebt (wie etwa Istanbul) und dass Juden und Christen über eigene konfessionelle Schulen verfügen.“ (112)

Jörg Imran Schröter (Dr. phil., Juniorprofessor für Islamische Theologie und Religionspädagogik, Pädagogische Hochschule Karlsruhe) skizziert „Aspekte religiöser Bildung in Deutschland. Die Einführung des Islamischen Religionsunterrichts und dessen interreligiöse Implikationen“. Er stellt unterschiedliche Modelle Islamischen Religionsunterrichts in den Bundesländern vor und skizziert genauer das Modellprojekt in Baden-Württemberg, die Wichtigkeit des interreligiösen Begegnungslernens und die Facetten der intrareligiösen Pluralität. „Die Erfahrungen im Modellprojekt zeigen, dass sich hier Kinder unterschiedlichster Herkunft, kultureller Tradition und religiöser Prägung einfinden. … Sie alle sollen sich im Islamischen Religionsunterricht heimisch fühlen können und den Unterricht nicht als Entfremdung erleben, auch wenn neben der innerislamischen Konfession, der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Rechtsschule des Islams, des Herkunftslands und seiner kulturellen Prägung auch die religiöse Praxis des Elternhauses stark variieren kann.“ (136)

Katja Boehme (Dr. theol., Professorin für Katholische Theologie/Religionspädagogik, Pädagogische Hochschule Heidelberg) stellt das Modell „Interreligiöses Begegnungslernen in der Schule“ in seiner Didaktik und Praxis nach dem Konzept der Kooperierenden Fächergruppe in seinen vier Phasen vor. Seit 2011 wird das Interreligiöse Begegnungslernen auch in der LehrerInnnenausbildung und -fortbildung „vom Institut für Philosophie und Theologie der PH Heidelberg in der Kooperation mit der Hochschule für Jüdische Studien und dem Institut für Islamische Theologie/Religionspädagogik der PH Karlsruhe durchgeführt“ (149).

Auf dem Hintergrund statistischer Daten, rechtlicher Aspekte und weiterer Kontextbedingungen erörtert Stefan Hirschlehner (Dr. theol., Studienleiter im Bildungs- und Seminarhaus Gutenberg, bis 2015 Religionsinspektor des Schulamts Liechtenstein) Perspektiven „zum Religionsunterricht im Fürstentum Liechtenstein“. Es gibt in den öffentlichen Schulen die folgenden Formen: „Katholischer Religionsunterricht; Evangelischer Religionsunterricht; Islamischer Religionsunterricht; Religion und Kultur“ (158), wobei der letztere überkonfessionell angelegt ist und in der Sekundarstufe von 80-85% der Schülerinnen und Schüler besucht wird.

Zu Teil 3

„Beispiele und Erfahrungen interreligiösen/interkulturellen Lernens“ werden im 3. Teil des Bandes thematisiert. „Die Innovation des aktuellen Formats des ErasmusPlusProjekts besteht insbesondere darin, dass nicht nur auf Hochschulebene ein internationaler Austausch von Lehrenden und Studierenden ermöglicht wird, sondern auch auf Schulebene ein solcher internationaler Austausch erfolgen kann. So begegneten sich in dem ErasmusPlusProjekt ‚Religiöse Bildung und interreligiöses Lernen‘ auch Schulleiter/innen, Lehrkräfte und Schüler/innen aus den verschiedenen beteiligten Ländern und konnten so von einander und miteinander lernen.“ (167)

Carolin Meier (Schulleiterin der Oberschule Eschen im Fürstentum Liechtenstein) berichtet vom Schulprofil in einem „Querschnitt durch die Oberschule Eschen“ und wertet die Erfahrungen der Begegnungen zum „Schüleraustausch zwischen der Schillerschule in Karlsruhe und der Oberschule Eschen in Liechtenstein“ aus. Dies mündet in „Empfehlungen für künftige Schüleraustausche“, u.a.: „Es braucht eine intensive Vorbereitung der Jugendlichen auf das zu besuchende Land. Durch Erkenntnisse entstehen Aha-Effekte und besseres Verständnis für die jeweils andere Kultur.“ (176)

Diana Grust (Schulleiterin der Schillerschule in Karlsruhe) beschreibt das Schulprofil der „Schillerschule Karlsruhe GWRS“ und betont aufgrund der kulturellen und religiösen sowie sozialen Heterogenität die Wichtigkeit der kontinuierlichen Entwicklung der interkulturellen Kompetenz: „Das legt nahe, interkulturelle Projekte zu initiieren und durchzuführen und so globales Lernen anzubahnen. Der Weg dahin führt durch bewussten und kritischen Umgang mit Stereotypen, Akzeptanz anderer Kulturen und durch den Willen, sich trotz aller Unterschiede als ein gemeinsames Ganzes zu sehen.“ (182)

Yıldız Kızılabdullah (Dr. phil., Ass. Professorin, Universität Ankara) und Fatma Çapcıoğlu (Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Universität Ankara) erläutern Forschungsergebnisse zum Thema „veränderte Wahrnehmung des ‚Anderen‘. Werkstattbericht zu einer Studie an der Universität Ankara“. In einem Setting qualitativer Sozialforschung wurden Daten von 43 Studierenden im Zusammenhang mit dem Besuch des Kurses „Interkulturell Religionskunde und Ethik“ gewonnen und ausgewertet. Detailliert erhoben und dargestellt werden die Veränderungen „zwischen der Anfangs- und Endbefragung“ (188) im Hinblick auf die Kategorien: „Konkrete Begegnungen mit dem ‚Anderen‘, die jeweilige Sicht auf den ‚Anderen‘, die Frage nach der Universalität des Islams und die Bedeutung eines interkulturellen Religionsunterrichts.“ (188)

Amani El Kurdi (Projektmitarbeiterin, Pädagogische Hochschule Karlsruhe) bündelt in ihrem Beitrag „Interkulturelles Lernen“ aktuelle Theorieaspekte und Diskurse: „Dieser Artikel dient als Einführung in den Begriff des interkulturellen Lernens, der sich in seine Unterbegriffe ‚Inter‘, ‚Kultur‘ und ‚Lernen‘ zerlegen lässt. Behandelt werden auch seine Problematik und seine Rolle in der Schule.“ (201) Dabei weist sie am Schluss ihres Beitrags auch auf eine Problematik hin: „Durch die Thematisierung von kultureller Differenz läuft man schnell Gefahr, die Rekonstruktion und Bedeutungsaufladung von ‚Kultur‘ zu verstärken, wenn im Unterricht nicht kritisch genug damit umgegangen wird. Gleichzeitig kann eine Tabuisierung von kulturellen Differenzen von den Lernenden als Assimilationsforderung und als Ignoranz gegenüber ihrer Lebenswelt einschließlich ihrer Diskriminierungserfahrungen gewertet werden.“ (212)

Diskussion

Der vorliegende Band bietet in einer reichen und dialogischen Perspektivenvielfalt sehr instruktive Forschungsergebnisse zur Frage religiöser, interreligiöser und interkultureller Bildungsprozesse in einer pluralen Gesellschaft, insbesondere für die Rolle des schulischen Religionsunterrichts in unterschiedlichen Kontexten, auch in der Zusammenarbeit mit anderen Fächern in einer Fächergruppe oder im Hinblick auf die Schulkultur und die Hochschulkultur insgesamt. Dabei beleuchtet der Band einerseits theologische und religionspädagogische Diskursperspektiven auf Universitäts- und Hochschulebene und ihre Bedeutung für die Qualifikationsprozesse von Lehrerinnen und Lehrer, andererseits kommen auch die Perspektiven der Bildungsprozesse im konkreten schulischen Kontext für die Schülerinnen und Schüler in ihren Lebenswelten in den Blick.

Fazit

Die Herausgeber André Ritter, Jörg Imran Schröter und Cemal Tosun dokumentieren in ihrem 2017 publizierten Band „Religiöse Bildung und interkulturelles Lernen. Ein ErasmusPlusProjekt aus Deutschland, Liechtenstein und der Türkei“ sehr instruktive Forschungsergebnisse zu theologischen und religionspädagogischen Zugängen, bildungspolitischen Umsetzungen sowie Beispielen und Erfahrungen interreligiösen/Interkulturellen Lernen. Der Band beinhaltet eine eindrückliche Perspektivenvielfalt für die Frage des Umgangs mit Religion und Religiosität in einer pluralen Gesellschaft, insbesondere im Hinblick auf schulische, hochschulische und universitäre Kontexte.


Rezensentin
Prof. Dr. Renate Zitt
Professorin für Religions- und Gemeindepädagogik an der Evangelischen Hochschule Darmstadt
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Zitiervorschlag
Renate Zitt. Rezension vom 01.08.2017 zu: André Ritter, Jörg Imran Schröter, Cemal Tosun (Hrsg.): Religiöse Bildung und interkulturelles Lernen. Ein ErasmusPlusProjekt mit Partnern aus Deutschland, Liechtenstein und der Türkei. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2017. ISBN 978-3-8309-3591-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22790.php, Datum des Zugriffs 20.08.2019.


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ISSN 2190-9245

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