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Thorsten Bohl, Jürgen Budde u.a. (Hrsg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht

Cover Thorsten Bohl, Jürgen Budde, Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 312 Seiten. ISBN 978-3-8252-4755-3. D: 24,99 EUR, A: 25,70 EUR, CH: 32,50 sFr.
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Herausgeber und Adressat*innen

Die Herausgeber arbeiten an den Instituten für Erziehungswissenschaften der Universitäten Tübingen und Flensburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Schul- und Unterrichtsforschung, Differenz in Bildungsinstitutionen und Bildungsphilosophie, Sozialtheorie, Ästhetik und Kritik.

Zielgruppe

Adressat*innen sind Studierende, Praktiker*innen und Forschende auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaften.

Thema

In ihrem einleitenden Beitrag stellen die Herausgeber fest, dass das Thema „Heterogenität“ in Schule und Gesellschaft zunehmende Bedeutung gewinnt. Während der Begriff in erziehungswissenschaftlichen Publikationen noch bis 2001 kaum Verwendung fand, führten ihn 2005 schon 25 Beiträge im Titel, aktuell sind es jährlich über 55 Texte. Sie stellen fest, dass Heterogenität und Differenz nicht nur in die Schule hineingetragen werden, sondern von ihr auch erzeugt werden.

Aufbau

Den unterschiedlichen Aspekten der Thematik sind in vier Kapiteln 18 Beiträge gewidmet. Wichtige Aspekte der Einzelbeiträge werden zusammengefasst diesen vier Kapiteln zugeordnet. Die Kapitel haben folgende Titel:

  1. Theoretische Grundlagen,

  2. Heterogenitätskategorien und -felder,

  3. Schulsystem und Einzelschule sowie

  4. Professionalisierung, Unterricht, Didaktik.

Der Band bietet damit ein breites Feld an unterschiedlichen und widerstreitenden Perspektiven und Diskursen an.

Zu I Theoretische Grundlinien

Heterogenität nimmt nach Jürgen Budde zwar in der aktuellen pädagogischen Diskussion einen hohen Rang ein, ist jedoch keineswegs ein neues Phänomen. Bereits im 19. Jahrhundert sprach Herbart von der „Verschiedenheit der Köpfe“ (15), der Unterricht sollte nach Trapp damals aber auf die „Mittelköpfe“ zugeschnitten sein.

Als gesellschaftliche Einrichtung hatte Schule auch immer den Auftrag, auf unterschiedliche gesellschaftliche und berufliche Positionen vorzubereiten, somit Leistungsunterschiede zu produzieren und damit an der Reproduktion sozialer Milieus teilzunehmen. Insbesondere die durch die PISA-Studien offenbarte Verstärkung sozialer Ungleichheit im deutschen Schulsystem und die Ratifizierung der UN- Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) mit dem Anspruch auf Inklusion von Kindern mit Behinderungen in das allgemeine Bildungssystem haben jedoch zu einer Veränderung des Umgangs mit Vielfalt und zu einer veränderten Unterrichtspraxis im Sinne eines Offenen Unterrichts mit stärkerer Berücksichtigung von individuellen Unterschieden geführt und zu einer kritischen Reflexion von traditionellen Ansätzen der Konstruktion von Heterogenität durch das Schulsystem geführt. Hervorzuheben sind hier Untersuchungen, die eine Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund als Folge von Einstellungen der Lehrkräfte analysiert haben.

Heterogenität wird nicht als „natürliche Tatsache“, sondern als soziale Konstruktion verstanden, die durch Prozesse des Wahrnehmens und Vergleichens zustande kommt. Diese Prozesse können auch zu Homogenität und Gleichheit führen.

Markus Rieger-Ladich formuliert als Ziel seines Beitrages, „für einen machttheoretisch informierten Perspektivenwechsel in der pädagogischen Reflexion von Heterogenität“ (27) zu werben und „für die Folgen zu sensibilisieren, mit denen zu rechnen ist, wenn pädagogische Ordnungen gestiftet und Differenzen markiert werden“ (27). Heterogenität muss deswegen stets auf die sozialen Effekte und die Praktiken von Inklusion und Exklusion bezogen werden.

Im ersten Absatz befasst sich Rieger-Ladich mit der Entstehung moderner Ordnungen, die geschlossene und umfassende symbolische Ordnungen in der Antike und im Mittelalter abgelöst haben. Mit der Erkundung unbekannter Kontinente und der Abkehr von der Metaphysik kam es zu einer Vervielfältigung von Wissen und zu einem dramatischen „Ordnungsschwund“ (31). Die Moderne ist deswegen durch eine Pluralität von Ordnungen gekennzeichnet.

Ein wichtiges Instrument hierzu sind Benennungen („Macht der Benennung“), mit welchen Ordnungen gestiftet, Zugehörigkeiten und Differenzen markiert werden. Machtkämpfe werden deswegen nicht nur um Güter und Ressourcen geführt, sondern auch um Benennungen, die häufig mit sozialer Positionierung verbunden sind. Dies gilt auch für Schulen, die Kinder nicht nur individuell fördern, sondern auch als Angehörige sozialer Gruppen und als Träger sozialer Merkmale behandeln.

Spätestens zum Abschluss der Schulzeit werden Ergebnisse miteinander verglichen und als Differenzen ausgewiesen und dokumentiert, die differente Zuordnungen wie „Studium“, „Lehre“ oder „kein Schulabschluss“ ermöglichen. Unterschiede werden auch durch Schulstrukturen geschaffen, die Schüler*innengruppen aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus unterschiedliche Möglichkeiten der Anerkennung verschaffen.

Paul Mecheril und Andrea J. Vorrink stellen zwei normative Aspekte von Heterogenität in den Mittelpunkt ihrer Analyse: Chancengleichheit und Anerkennung, die als zentrale Momente von Bildungsgerechtigkeit gesehen werden.

Bildungsgerechtigkeit durch Chancengleichheit wurde Ende der sechziger Jahre wegen krasser Benachteiligung von Arbeiterkindern und Mädchen im Bildungswesen thematisiert. Die eingeführten Maßnahmen zum Ausgleich sozialer Benachteiligung zielten darauf ab, Kinder aus „bildungsfernen“ Milieus an das mittelschichtenorientierte Schulsystem anzupassen, um eventuelle Misserfolge nicht mehr auf Herkunft, sondern individuell zurechenbares Versagen zurückführen zu können. Deutlich wird dies z.B. bei der ausschließlich auf die deutsche Sprache bezogenen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund. Diese Förderung hat einen zugleich disziplinierenden Charakter, weil sie eine „konsequente Akkulturation“ gewährleisten soll.

Bildungsgerechtigkeit durch Anerkennung zielt dagegen darauf ab, Unterschiede nicht zu beseitigen, sondern als Bereicherung zu sehen. Bei zweisprachigen Kindern führt dies zu einer Alphabetisierung in beiden Sprachen. Unterschiedliche Identitäten sollen nicht aufgehoben, sondern respektiert werden. Auch dieser Ansatz wird jedoch kritisiert, weil er Ungleichheitsverhältnisse zu wenig berücksichtigt und Gefahr läuft, Schüler*innen affirmativ auf eine Identität festzulegen und diese essentialistisch festzuschreiben.

Zu II Heterogenitätskategorien und -felder

Nach einführenden Abschnitten über definitorische und historische Aspekte der von ihm bearbeiteten Dimension „Kultur“ kommt Frank-Olaf Radtke zu Fragen der pädagogischen Umsetzung. Wichtigstes und in der deutschen Pädagogik am weitesten verbreitetes Konzept ist die „Interkulturelle Pädagogik“, deren Hauptziele die Anerkennung von Andersartigkeit und die Erziehung zur Toleranz sind. Er kritisiert an diesem Ansatz, dass ihm ein ethnologisches Kulturkonzept zu Grunde liege, das Menschen im Sinne einer Essentialisierung auf nationale Gruppenidentitäten festlege. Auch die programmatische Fortschreibung „Intersektionalität“, die Menschen mehrere kollektive Zugehörigkeiten zugesteht, weiche nicht prinzipiell davon ab, kollektive Zugehörigkeit als identitären Kern zu betrachten. Stattdessen fordert er, Individuen aus zugeschriebenen Gruppenidentitäten zu befreien. In einer globalisierten, postnationalen Welt sollten Politik und Pädagogik nicht an religiös-konfessionellen oder national-kulturellen Identitäten festhalten, sondern Identitätspolitiken eher entmutigen, um ethno-kulturellen Partikularismen keine Basis zu bieten. Öffentlich verantwortete Erziehung „kann sich entscheiden, ob sie es mit Individuen oder mit (Repräsentanten von) Kollektiven zu tun haben will“ (74).

„Geschlecht“ als weitere Dimension von Heterogenität ist nach Christine Thon weder eine natürliche Kategorie noch sind die zugeordneten Merkmale vorgegeben. „Geschlechtlichkeit selber ist eine Dimension, die angeeignet werden muss“ (Gildemeister, 81). In der neueren Forschung wird deswegen auch von „Doing Gender“ gesprochen: Geschlecht ist nicht etwas, was eine Person hat sondern etwas, das sie tut.

Hagemann-White kommt zu dem Ergebnis, dass bei Sozialverhalten und kognitiven Fähigkeiten die Unterschiede innerhalb eines Geschlechts größer sind als zwischen den Geschlechtern. Ähnliches gilt für schulische Leistungen. Geringere Lesekompetenz von Jungen und schlechtere Leistungen von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich können zwar in Deutschland festgestellt werden, sie gelten jedoch keineswegs in allen Ländern, wie internationale Vergleiche ergeben haben. Faulstich-Wieland fordert deswegen eine „reflexive Koedukation“, die prüft, ob pädagogische Maßnahmen bestehende Geschlechterverhältnisse stabilisieren oder durch kritische Auseinandersetzung eine Veränderung fördern. Reflexive Koedukation bedeutet, eine „Balance zwischen Dramatisierung und Entdramatisierung von Geschlecht zu wahren“(89). Unterschiede und damit gegebenenfalls verbundene Benachteiligungen sollten weder unsichtbar gemacht noch essentialisiert werden. Letzteres ist auch notwendig, um Homosexualität und Tran*Lebensweisen gerecht zu werden.

Zur Kategorie „Klasse“ stellt Albert Scherr fest, dass Klassetheorien wie sie von Marx und Weber entwickelt wurden, nach wie vor bedeutsam für die Analyse gesellschaftlicher Unterschiede und Ungleichheiten sind. Als Ungleichheitsdimensionen werden heute ökonomische Ungleichheiten, Machtungleichheiten, Anerkennungs- und Prestigeungleichheiten sowie Bildungsungleichheiten unterschieden, die in einem engen Verhältnis zueinander stehen.

Für das Bildungssystem sind zwei Bereiche bedeutsam: außerschulisch erworbene Fähigkeiten, die für den Bildungs(miss)erfolg ursächlich sind sowie schulische Strukturen und Praktiken, die Ungleichheitsverhältnisse verfestigen. Hierzu zählen vor allem hierarchische Stufen der schulischen Bildung (Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien) sowie der beruflichen Bildung (Anlernprozesse ohne formale Qualifizierung, Berufsbildung im dualen System und akademische Berufsqualifikation).

Trotz einer Abschwächung des Zusammenhangs von Herkunft und Bildung durch Reformen seit den siebziger Jahren (z.B. durch Gesamtschulen) ist es jedoch nicht zu einer wirklichen Chancengleichheit gekommen, weil sie auch durch gegenläufige Tendenzen wie Kürzung sozialstaatlicher Leistungen in ihrer Wirkung beeinträchtigt wurden. Scherr kommt deswegen zu dem Schluss: „Trotz einer im historischen Vergleich enormen Wachstumssteigerung und trotz aller Individualisierungstendenzen sind die sozioökonomischen Ungleichheiten, auf die die Kategorie Klasse hinweist, also ein immer noch bedeutsames gesellschaftliches Phänomen“ (107).

Zur Heterogenitätskategorie „Schulleistung“ stellen Jasmin Decristan und Nina Jude fest: Während im deutschen Schulsystem bis in die 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts möglichst homogene Lerngruppen bevorzugt wurden, weil so Über- oder Unterforderung vermieden werde, hat sich mit der ersten PISA-Erhebung im Jahre 2001 ein deutlicher Wandel vollzogen, weil sich in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern mit größerer Heterogenität in den Lerngruppen deutliche Leistungsunterschiede zeigten. Zentrales Ergebnis war eine insgesamt unterdurchschnittliche Leistung bei überdurchschnittlicher Leistungsstreuung. Durch danach eingeleitete Reformen wie mehr Gesamtschulen im Sekundarbereich oder jahrgangsübergreifenden Unterricht sind nach aktuellen Erhebungen die durchschnittlichen Leistungen im Vergleich zu anderen OECD-Ländern deutlich angestiegen, die Leistungsstreuung ist aber immer noch überdurchschnittlich.

Die Ursachen für Leistungsunterschiede liegen nur zum Teil in den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen. Sie werden auch maßgeblich durch die professionelle Kompetenz der Lehrkräfte beeinflusst. Wesentliche Merkmale einer guten Unterrichtsqualität sind „kognitive Aktivierung“, „unterstützendes Klima“ und „effektive Klassenführung“. Von Leistungsunterschieden in Lerngruppen können unter diesen Umständen sowohl leistungsschwächere als auch leistungsstärkere Schülerinnen profitieren.

Zur Kategorie „Inklusion“ stellt Dieter Katzenbach fest, dass diese noch immer vorwiegend mit gemeinsamem Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung in Verbindung gebracht wird, wie dies mit dem Begriff der „Integration“ auch gemeint war. Inklusion im Sinne der UN-BRK vermeidet jedoch diese binäre Unterscheidung, um die damit verbundene Kategorisierung und Stigmatisierung von Menschen zu verhindern. Stattdessen ist der Inklusionsbegriff breiter angelegt und umfasst alle Formen von Unterschieden im Sinne einer Akzeptanz von Vielfalt. Ein völliger Verzicht auf Kategorisierung kann jedoch zu mangelnder Förderung führen. Deswegen sollte nach Katzenbach ein ausgewogenes Verhältnis von Thematisierung und Nicht-Thematisierung von Differenz angestrebt werden.

In der Schule spielt neben dem Begriff der Behinderung (der einem Wandlungsprozess von einem biologischen zu einem bio-psycho-sozialen Verständnis durchlaufen hat) auch der Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“ eine Rolle. Letzterer ist viel weiter gefasst, weil er auch die Förderung von Kindern impliziert, die nicht als behindert gelten, z.B. in den Förderschwerpunkten Lernen oder emotionale und soziale Entwicklung. Sowohl international als auch national ist der Prozentsatz von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sehr unterschiedlich. In Schweden liegt er z.B. bei 1,4 %, in Island bei 24,3 %. In Deutschland ist der prozentuale Anteil der entsprechend diagnostizierten Kinder deswegen gestiegen, weil er in vielen Fällen die Basis für die Zuweisung von zusätzlichen Lehrkräften ist. Auch diese Entwicklung ist problematisch, weil sie mit einer Etikettierung der Kinder verbunden ist, die sich in vielen Fällen durch pauschale Zuweisung von entsprechend ausgebildeten Lehrkräften vermeiden ließe. Dies gibt jedoch nicht für schwere und seltene Behinderungen wie z.B. Sinnesbehinderungen, für die individuumsbezogene Mittel zugewiesen werden müssen.

Die in Deutschland sehr unterschiedliche Umsetzung von Inklusion (in Bremen 69 %, in Hessen nur 22 % der Schüler*innen) hat mit zahlreichen Kontroversen zu tun, die eine stringente Umsetzung der UN-BRK bis heute be- bzw. verhindert haben. Eine konsequente Umsetzung von Inklusion ist auch daran gescheitert, dass die notwendigen Rahmenbedingungen nur sehr zögerlich bereitgestellt wurden und die schulstrukturellen Veränderungen von den bildungspolitisch Verantwortlichen häufig nicht gewollt werden.

Einleitend stellen Katharina Walgenbach und Lisa Pfahl zur Kategorie „Intersektionalität“ fest: „Unter Intersektionalität lässt sich verstehen, dass historisch gewordene Diskriminierungsformen, soziale Ungleichheiten, Machtverhältnisse und Subjektpositionen wie Geschlecht, Behinderung, Sexualität/Heteronormativität, Race/Ethnizität/Nation oder soziales Milieu nicht additiv bzw. isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in ihren Überkreuzungen (intersections) oder Interdependenzen analysiert werden müssen“ (141) Intersektionalität wendet sich gegen einseitige Analyseperspektiven wie die Migrant*innen oder die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Behinderung z.B. kann nicht ohne Einbeziehung von Ungleichheitsdimensionen wie Migrationshintergrund oder Geschlecht adäquat erfasst werden.

Soziale Identitäten werden als Effekte von Macht-Wissens-Komplexen verstanden, die Ausschlüsse produzieren. Als Beispiel kann im schulischen Bereich der hohe Anteil von männlichen Schülern mit Migrationshintergrund an Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen herangezogen werden. Grundschullehrkräfte schlagen diese Kinder für sonderpädagogische Diagnostik vor, weil sie deren Nicht-Erfüllung schulischer Leistungserwartungen auf ihre individuelle physische oder psychische Verfasstheit zurückführen und nicht auf mangelnde Ausstattung der Bildungsangebote für bestimmte Gruppen von Schüler*innen.

Zu III Schulsystem und Einzelschule

Nach einer Analyse der kulturell bedingten unterschiedlichen Bedeutung von „diversity“ und Diversität/ Heterogenität im angloamerikanischen und deutschen Bereich wendet sich Merle Hummrich der historischen Entwicklung des internationalen Vergleichs zu.

In den 60er und 70er Jahren wurden in unterschiedlichen Ländern Studien zur Reproduktion von Ungleichheit durchgeführt. So arbeiteten Bourdieu und Passeron 1971 heraus, dass Chancengleichheit eine Illusion sei, weil Kinder aus bildungsfernen Milieus systematisch weniger erfolgreich sind. In ihren Orientierungen stehen sie nicht wie Kinder aus privilegierten Milieus in einem positiven Passungsverhältnis zur Schule. Für Deutschland hat Picht (1964) festgestellt, dass katholische Arbeitermädchen vom Lande die geringsten Aufstiegsmöglichkeiten im Schulsystem haben.

Die aus den Studien gezogenen Konsequenzen waren jedoch unterschiedlich. In den USA wurde aus Studien zu „class, race, gender“ die Konsequenz gezogen, den identitätsstiftenden Gehalt dieser Kategorien zu würdigen. In Europa stand dagegen „der Versuch im Vordergrund, an der Dekonstruktion dieser Kategorien zu arbeiten, (…), d.h. aktiv dazu beizutragen, dass die Kategorien an Bedeutsamkeit verlieren und das einzelne Subjekt gewürdigt wird“(166).

Isabell van Ackereren und Svenja Mareike Kühn haben Homogenität und Heterogenität im deutschen Schulsystem untersucht. In Deutschland hat sich in den letzten 300 Jahren ein gegliedertes Schulsystem entwickelt, das deutlich zwischen höherer und niederer Bildung unterscheidet. Die Einführung der Schulpflicht im 18. Jahrhundert diente zunächst dazu, ein gemeinsames Staats- und Nationalbewusstsein in der Breite der Bevölkerung zu erzeugen. Schon bald entstand jedoch auch das Bedürfnis nach einer qualifizierten Beamtenbildung, das zu Einrichtung von Gymnasien führte, die den Vorgaben des für Kultur und Unterricht in Preußen zuständigen Sektionsleiters Wilhelm von Humboldt entsprechend einem neuhumanistischen Bildungskonzept verpflichtet waren, das allgemeine Menschenbildung über aktuelle gesellschaftliche Bedürfnisse stellte. Diesen Bedürfnissen entsprechend wurde ein mittleres Schulwesen etabliert, „das von seiner Ausrichtung her die Qualifikationsanforderungen der beginnenden Industrialisierung noch am ehesten erfüllte“(177). Später kamen noch Realgymnasien und Oberschulen hinzu.

Reformpädagogischen Konzepten mit dem Ziel von Einheitsschulen wurde nur wenig Rechnung getragen. Erst mit dem Weimarer Schulkompromiss (1919/20) wurde eine gemeinsame Schulzeit von vier Jahren für alle Kinder eingeführt, wodurch die Trennung in niedere, mittlere und höhere Schulen erst nach der vierten Klasse erfolgte. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde ein einheitliches Schulsystem von der ersten bis zur zehnten Klasse nur in der DDR eingeführt. In der BRD setzten die restaurativen Kräfte dagegen die Beibehaltung des dreigliedrigen Systems durch.

Auch die Tendenz zur Homogenisierung von Lerngruppen ist nach wie vor sowohl in der Grundschule als auch in den unterschiedlichen Zweigen der Sekundarstufe zu erkennen. Maßnahmen sind Rückstellungen von der Einschulung, Überweisung in Förderschulen, Klassenwiederholungen und Wechsel der Schulzweiges (überwiegend durch Abstufungen).

Alle diese Maßnahmen haben jedoch nicht zu einer vollständigen Homogenisierung geführt. Vergleichende Studien z.B. zur Lesekompetenz (PISA) zeigen zwar Unterschiede im durchschnittlichen Leistungsniveau von Schüler*innen an Hauptschulen, Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien, jedoch auch erhebliche Überlappungen. So erreichten knapp 10 % der Hauptschüler*innen in PISA 2000 Leistungen, die dem durchschnittlichen Niveau an Gymnasien entsprachen.

Albrecht Wacker befasst sich in seinem Beitrag mit der Entwicklung des deutschen Schulsystems zur Zweigliedrigkeit in der Sekundarstufe. Als Folge der Kritik an geringer Chancengleichheit und sozialer Benachteiligung in den sechziger Jahren wurde durch partielle Einführung von Gesamtschulen die starre Dreigliedrigkeit aufgeweicht. In der Folgezeit – insbesondere nach der Wiedervereinigung – zeichnete sich eine Entwicklung zur Zweigliedrigkeit des Schulsystems ab. Diese wurde nicht durch bildungstheoretische Begründungen, sondern durch demographischen Wandel und Änderung des elterlichen Wahlverhaltens hinsichtlich weiterführender Schulen in der Sekundarstufe I herbeigeführt. Der Rückgang der Schüler*innenzahlen insbesondere im ländlichen Bereich führte zu Schließungen und Zusammenlegungen von Schulen. Durch die massive Zunahme von Gymnasiast*innen bei gleichzeitig erheblichem Rückgang der Zahlen an Hauptschulen wurde die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen zu Gemeinschaftsschulen befördert. Im Ergebnis wurde in vielen Bundesländern neben den Gymnasien eine zweite Säule der Bildung institutionalisiert, die sich aus Gesamtschulen und unterschiedlich benannten anderen Gemeinschaftsschulen zusammensetzt, die in vielen Fällen entweder nach Abschluss der Sekundarstufe I einen direkten Übergang in die angegliederte gymnasiale Oberstufe vorsehen oder zumindest einen Wechsel auf Gymnasien ermöglichen.

Durch diese Zweigliedrigkeit, die in beiden Säulen die Möglichkeit des Abiturs beinhaltet, sind die Chancen zur Aufhebung sozialer Benachteiligung gewachsen. Voraussetzung ist allerdings, dass die Schulen der zweiten Säule der heterogenen Zusammensetzung der Schülerschaft durch innovative didaktische Settings im Sinne von Binnendifferenzierung und Individualisierung gerecht werden.

Heterogenität wird meist aus dem Blickwinkel der Makro- (Schulstruktur) und der Mikroebene (Unterricht) betrachtet. Auch die Mesoebene (Einzelschule) bietet jedoch wichtige Ansatzpunkte für einen qualifizierten Umgang mit Unterschieden. Als Beispiel nennen Barbara Wimmer und Herbert Altrichter die „sozialindexbasierte Mittelverteilung“, deren Grundidee die Bereitstellung zusätzlicher Mittel für mehr Lehrzeit ist, wenn Schulen besondere Heterogenitätsmerkmale aufweisen wie zum Beispiel Schulen in sozialen Brennpunkten.

Es gibt jedoch auch Modelle des förderlichen Umgangs mit Heterogenität, die der besonderen Unterstützung seitens der Schulleitung bedürfen. Als Beispiel wird das Gymnasium Alsdorf in Nordrhein-Westfalen genannt, das den Unterricht nach den Grundsätzen des Dalton-Planes nach Helen Punkhurst organisiert. Dieser Plan sieht vor, dass die Schüler*innen täglich zwei Stunden das Fach und die Lehrkraft frei wählen können. Die Schüler*innen können in dieser Zeit die von den Lehrkräften entwickelten Lehrpläne frei bearbeiten. Die Lehrkräfte stehen für individuelle Beratung zur Verfügung.

Zu IV Professionalisierung, Unterricht, Didaktik

Der Umgang mit Heterogenität ist nach Ina Biederbeck und Martin Rothland in der Pädagogik nicht neu. Schon für die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhundert war Verschiedenheit von Lernenden ein konstitutives Merkmal, das besonders in der „Pädagogik vom Kinde aus“ (224) zum Ausdruck kommt. Starken Auftrieb hat das Bemühen um professionellen Umgang mit Heterogenität durch international vergleichende Studien seit 2000, die dem deutschen Schulsystem einen nicht angemessenen Umgang mit Heterogenität bescheinigen und durch die Forderung nach inklusiven Schulklassen nach der Ratifizierung der UN-BRK im Jahre 2009 erhalten.

Seither haben Forderungen nach einem qualifizierten Umgang mit Heterogenität auch Eingang in die Lehrerbildungsgesetze gefunden, jedoch mit erheblichen Unterschieden zwischen den 16 Bundesländern. 2014 hat die KMK ihre Richtlinien zum Umgang mit Vielfalt überarbeitet und fordert nun: „Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch“ (226 f.).

Für die Umsetzung dieser Forderung ist ein Bündel von Kompetenzen und Werthaltungen erforderlich, zu denen neben diagnostischer Expertise vor allem die Fähigkeit zu Differenzierung und Individualisierung sowie die Notwendigkeit zu individueller Beurteilung der Lernergebnisse zählen. Zu den erforderlichen Haltungen zählen vor allem Wertschätzung und Anerkennung, aber auch die Bereitschaft zur Kooperation mit Kolleg*innen.

Empirische Untersuchungen haben ergeben, dass sich ein Großteil der Lehrkräfte noch nicht angemessen für den Umgang mit Heterogenität ausgebildet fühlt und die schulischen Rahmenbedingungen für die Umsetzung häufig nicht förderlich sind.

Karl-Heinz Arnold und Carola Lindner-Müller kritisieren in ihrem Beitrag zu pädagogischer Diagnostik und Allgemeiner Didaktik eingangs die Dichotomisierung von „heterogen“ „homogen“ und plädieren stattdessen für eine Sichtweise gradueller Abstufungen von Heterogenität, die insbesondere im Blick auf einzelne Schulklassen der Realität von großen Ähnlichkeiten gerechter werde.

Als Konsequenz für die Unterrichtsplanung schlagen sie in Anlehnung an Klafki die Unterscheidung von „Fundamentum“ („Homogenität als gleiche Grundbildung für alle“) und „Additum“ („Heterogenität als darüber hinausgehende, fakultative Qualifizierung“) vor, um soziale Ungleichheit im Bildungswesen zu reduzieren (237).

In modernen, von der Aufklärung geprägten Gesellschaften gibt es nach Arnold und Lindner-Müller zwei unterschiedliche „tendenziell gegeneinander gerichtete Ziele“ (246): Individualisierung im Sinne einer Widerspiegelung der Einzigartigkeit des Menschen und die Integration der Einzelmenschen in die Gesellschaft. Diese divergierenden Ziele spiegeln sich auch in den schulischen Rahmenplänen und ihrer didaktischen Umsetzung wieder. Hier stellt sich die Frage, wo das Optimum zwischen Gleichheit und Unterschiedlichkeit von Schüler*innen sein kann. In Bezug auf das Fundamentum soll in den Zielen eine möglichst große Homogenität erreicht werden. Dies geht allerdings nur durch „ungleiche Zuteilung von Lerngelegenheiten“ (251), wenn dem verfassungsrechtlichen Diskriminierungsverbot Rechnung getragen werden soll.

Im Bereich des Additums ließe sich dagegen durch Förderung der Schüler*innen nach Interessen und spezifischen Begabungen eine große Leistungsstreuung erreichen. Als Gefahr sehen Arnold und Lindner-Müller, dass die allseitig geforderte Akzeptanz von Heterogenität die soziale Ungerechtigkeit im Bildungswesen (ungewollt) steigern könnte, wenn Differenzierung dazu führt, bestimmten Schüler*innengruppen anspruchsvollere Lerninhalte vorzuenthalten.

Thorsten Bohl referiert in seinem Beitrag zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht zunächst Forschungsergebnisse, nach welchen eher leistungsschwächere Schüler*innen von heterogen zusammengesetzten Klassen profitieren. Anzustreben ist ein Unterricht, der für alle Schüler*innen Vorteile bietet. Qualitätsmerkmale hierfür sind: kognitive Aktivierung (alle Schüler*innen zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand anregen), Klassenführung (verfügbare Lernzeit möglichst intensiv zur Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Inhalt nutzen) und unterstützendes Unterrichtsklima (Unterstützung von Schüler*innen bei Schwierigkeiten auf der Basis einer gelingenden Lehrer-Schüler-Beziehung).

Ob ein sehr stark individualisierter Unterricht oder eher ein Unterricht angestrebt werden sollte, der deutlich lehrergesteuert ist, aber auch Phasen selbstständigen Lernens enthält, bedarf weiterer Forschung. Für leistungsschwächere Schüler*innen entsteht bei individualisierten Unterricht das Risiko der Überforderung durch die damit verbundenen hohen Ansprüche an Autonomie.

Individualisierter Unterricht wird in einem weiteren Beitrag von Thomas Häcker so definiert, „dass die Lernangebote auf jedes einzelne Individuum zugeschnitten sind bzw. von ihm selbst gewählt werden können (…)“ (275).

Individualisierung ist auch in Schule und Unterricht nicht nur eine Reaktion auf Heterogenität. Sie ist in modernen Gesellschaften der Prozess einer wachsenden und unumkehrbaren Freisetzung von traditionellen Bindungen und Zwängen im Sinne größerer Wahlfreiheit und Autonomie. Diese Loslösung ist jedoch mit Wiedereinbindung und neuen Zwängen verbunden. Dies gilt insbesondere im Zusammenhang mit der Vermarktung der gesellschaftlichen Entwicklung, die Individualisierung und Selbstregulierung zu Produktionsfaktoren macht. Menschen werden so durch ein Mehr an Flexibilität, Engagement und Eigeninitiative zu kreativen Unternehmern ihrer selbst gemacht (279).

Individualisierung wird in der pädagogischen Diskussion manchmal als Oberbegriff für unterschiedliche differenzierende Maßnahmen, manchmal aber auch als gesonderte Form besonders starker Binnendifferenzierung betrachtet. Weniger extreme Methoden der Berücksichtigung von Heterogenität sind „Innere Differenzierung“ (auf Gruppen innerhalb einer Klasse, nicht auf den einzelnen bezogen), „Adaptives Unterrichten“, das eine „bessere Passung von Schülermerkmalen und Unterrichtsvariablen“ (280 ) anstrebt, „Individuelle Förderung“ im Sinne zusätzlicher Förderung bei Leistungsdefiziten, „Offener Unterricht“ (hohes Maß von selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schüler*innen und „Kooperatives Lernen“ (Zusammenarbeit in kleinen Gruppen mit gegenseitiger Unterstützung beim Lernen).

Die Forschung zu den Ergebnissen und Problemen von Individualisierung im Unterricht hat ergeben, dass in Deutschland immer noch wenig differenziert wird und der positive Effekt ebenfalls häufig eher gering ausfällt. Neuere Untersuchungen führen dies jedoch auf mangelnde Qualität in der Umsetzung zurück, weil die Lehrkräfte damit häufig überfordert seien.

Für den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen bedarf es nach Susanne Prediger und Claudia von Aufschnaiter über allgemeinpädagogische und – didaktische Überlegungen hinaus auch der Umsetzung in fachdidaktischen Zusammenhängen.

Besonders wichtig sind Anforderungsstufen, die so aufgebaut sein müssen, dass den Lernenden im Sinne von Vygotsky der Übergang in die Zone der nächsten Entwicklung ermöglicht wird. In den Fachdidaktiken werden hierzu themenspezifische Lernpfade erarbeitet. Geschieht dies nicht, kann das Überspringen oder Fehlen vorheriger Stufen Lernhindernisse für spätere Stufen hervorrufen.

Die Verfasserinnen verweisen darauf, dass die empirische Forschung von Anforderungsabstufungen erst am Anfang steht. Es stehen jedoch schon zahlreiche theoretische und durch Erfahrung begründete Ansätze zur Verfügung.

Diskussion

Der Band gibt einen umfassenden Überblick über Dimensionen, geschichtliche Entwicklung, Strukturen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten im Zusammenhang mit Heterogenität im Schulsystem.

In Bezug auf Heterogenitätskategorien ist neben der Warnung vor Essentialisierung insbesondere nationaler und religiöser Identitäten vor allem die Reflexion von zwei Themen wichtig: „Heterogenität und Homogenität“ sowie „Heterogenität und Individualisierung“.

Die mangelnde Berücksichtigung von Heterogenität im deutschen Schulsystem darf nicht dazu führen, Homogenität generell abzulehnen. Insbesondere für sozial benachteiligte Kinder ist eine Angleichung an das Leistungsniveau bisher bevorzugter Kinder heute ebenso anzustreben wie dies mit der kompensatorischen Förderung in den 60er Jahren geschah.

Individualisierung ist zweifelsohne notwendig, um Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen angemessen fördern zu können und eine Fixierung auf Identitäten zu vermeiden. Sie wird jedoch problematisch, wenn damit Gemeinsamkeiten vernachlässigt und im Sinne neoliberaler Umstrukturierung der Gesellschaft neue Zwänge entstehen, die Menschen zu Unternehmern ihrer selbst machen, um sich durch Betonung individueller Unterschiede besser vermarkten zu können.

Mehrere Beiträge heben die Veränderung der bisherigen Schulstrukturen zu einem zweigliedrigen System hervor. Die zweite Säule aus Gesamt- und Gemeinschaftsschulen ist sicherlich ein Ansatz zur Verbesserung von Chancengleichheit, wenn nach Abschluss der Sekundarstufe I ein Übergang zum Abitur ermöglicht wird. Es muss jedoch bezweifelt werden, dass er ausreicht, soziale Ungleichheiten zu beseitigen, wenn das Gymnasium in seiner traditionellen Struktur nicht angetastet wird und Selektionsmechanismen nicht abgeschafft werden. Hier bedarf es einer intensiven Diskussion der Frage, in welchem Umfang Schule ihre traditionelle Allokations- und Selektionsfunktion beibehalten soll. Entsprechende Maßnahmen schon vor Abschluss der Sekundarstufe I sind für Bildungsgerechtigkeit sicherlich nicht förderlich.

In den Beiträgen zur Umsetzung heterogenitätsgerechter Verfahren im Unterricht ist der Hinweis wichtig, dass Mängel häufig nicht den pädagogischen und didaktischen Ansätzen zuzurechnen sind, sondern in der von den Lehrkräften selbst beklagten mangelnden Aus- und Fortbildung sowie in den unzureichenden Rahmenbedingungen zu suchen sind. Dies gilt insbesondere für die Umsetzung von Inklusion im Sinne der UN-BRK.

Fazit

Die Problematik von Heterogenität im Schulwesen und im Unterricht wird umfassend dargestellt und reflektiert. Die Lektüre des Bandes kann deswegen allen Lehrkräften, Studierenden und anderen an der Thematik Interessierten empfohlen werden, weil sie viele Anstöße zum Nachdenken und zur Verbesserung des Umgangs mit Heterogenität bietet.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 13.11.2017 zu: Thorsten Bohl, Jürgen Budde, Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-8252-4755-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22880.php, Datum des Zugriffs 21.11.2017.


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