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Thomas Rucker (Hrsg.): Erkenntnisfortschritt (in) der Erziehungs­wissenschaft

Cover Thomas Rucker (Hrsg.): Erkenntnisfortschritt (in) der Erziehungswissenschaft. Lernt die Disziplin? Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 223 Seiten. ISBN 978-3-7815-2167-4. D: 34,00 EUR, A: 35,00 EUR.
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Entstehungshintergrund

Vom 7. – 9.Oktober 2015 fand an der Universität Bern die Jahrestagung der Kommission Wissenschaftsforschung der Deutschen Gesellschaft der Erziehungswissenschaft statt. Die Ergebnisse der Tagung mit dem Titel „Erkenntnisfortschritt (in) der Erziehungswissenschaft. Lernt die Disziplin?“ liegen nun in gebündelter Form vor.

Thema

Erkenntnisfortschritt ist dabei, wie der Herausgeber des Bandes Thomas Rucker selbst in seiner Einleitung anspricht, ein höchst ambivalenter Begriff. Einige lehnen den Begriff komplett ab, andere beziehen das Element der Spekulation mit ein, andere sind zurückhaltender und zweifeln generell an der Möglichkeit von Erkenntnisfortschritt bzw. der sinnhaften Sprache über diesen vor dem Hintergrund des Endes der Großen Erzählungen. Trotzdem: Erkenntnisfortschritt durchzieht den Anspruch zahlreicher Projekte – egal ob es sich um Promotionsprojekte oder groß angelegte Forschungsgruppen handelt. Die Frage nach den Kriterien, an denen ein solcher Fortschritt bemessen werden kann, bleibt aber unbeantwortet – und vielleicht ist sie auch unsinnig.

Aufgrund dieser Ambiguität des Begriffs und der Vielzahl der möglichen Interpretationen ist auch das Spektrum der im Band versammelten Beiträge erklärbar. Sie alle kreisen jedoch um die Frage der Tagung:

  • Lernt eigentlich die Disziplin?
  • Wenn ja, was lernt sie eigentlich?
  • Auf welche Art?
  • Was sollte sie lernen?
  • Wie macht man, dass sie lernt?

Der Band verspricht so bereits in der Einleitung von Rucker eine spannende Versammlung von hochkarätigen Beiträgen renommierter Wissenschaftler_innen und nicht weniger hochkarätigen Beiträgen vom sogenannten „wissenschaftlichen Nachwuchs“.

Herausgeber

Thomas Rucker, der Herausgeber des Bandes, hat seit Juli 2014 eine Dozentur für Grundlagen der Erziehungswissenschaft an der Universität Bern inne. Von Oktober 2016 bis September 2017 hat er die Professur für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität München vertreten. Seine Forschungsthemen liegen neben der Bildungs- auch in der Wissenschaftstheorie, sein eigener Beitrag im Band bezeugt die Expertise auf diesem Gebiet.

Autorinnen und Autoren

Ansonsten sind alle Beitragenden des Bandes ausgewiesene Expert_innen in den von ihnen bearbeiteten Themengebieten. Die ausführliche Liste der Autor_innen am Ende des Bandes gibt – im Vergleich zu anderen Publikationen – einen sehr präzisen Eindruck in das Wirken der Beteiligten.

Aufbau

Die Deutsche Nationalbibliothek bietet Einblick in das vollständige Inhaltsverzeichnis.

Was auf den ersten Blick verwirrt – und dann zugleich ehrlich wirkt – ist die fehlende erneute Unterteilung der Gesamtheit der Beiträge, wie es bei Sammelbänden üblich zu sein scheint. Statt der Einhegung in (unzureichende) Kategorien, liegt nur eine Ebene vor. Die Beiträge sind also nicht erneut nach Themen geordnet, sondern werden nacheinander wiedergegeben. So wird vermieden, dass vermeintliche Gemeinsamkeiten konstruiert werden.

Nichtsdestotrotz ist – auch wenn hier nicht die Gesamtheit der Beiträge berücksichtigt werden kann – ein roter Faden gegeben. Natürlich: Die Texte haben unterschiedliche Akzente, argumentieren auf unterschiedlichen Grundlagen und teilen nicht zwingend die Prämissen. Trotzdem tragen sie zur Beantwortung der Frage ob und wenn ja wie die Disziplin lernt, einiges bei – und sind so Teil des disziplinären Lernprozesses selbst.

Statt einer unzureichenden Besprechung aller Artikel möchte ich drei der Beiträge schlaglichtartig vorstellen. Die Begründung hierfür ist im Einzelfall einfach vorgebracht.

1. Ausgewählter Beitrag

Der Beitrag von Markus Kluge setzt sich mit den Überlegungen von Bruno Latour und ihrer Anschlussfähigkeit für die Erziehungswissenschaft auseinander. Hier wird ein meiner Meinung nach hochinteressanter Theorieimport aufgearbeitet – und in all seiner Ambivalenz diskutiert. Dies gilt auch für den Beitrag von Maximilian Waldmann, der eine postfundamentalistische Perspektive auf und für die Erziehungswissenschaft umreißt. Bei Kluge und Waldmann werden im aktuellen Diskurs stark marginalisierte Positionen in den Mittelpunkt gerückt, die hier berücksichtigt werden sollen. Der Beitrag vom Herausgeber Thomas Rucker selbst bildet einen nachvollziehbaren Abschluss für den Band und wird dementsprechend ebenfalls Beachtung finden.

Markus Kluge fragt nach den Chancen einer engeren Verbindung von Akteur-Netzwerk-Theorie im Anschluss an Bruno Latour und der Erziehungswissenschaft. Den aktuellen Trend in der Erziehungswissenschaft aufgreifend verweist er darauf, dass den Dingen zunehmen auch in der Erziehungswissenschaft Bedeutung beigemessen werde. Freilich führt er nicht genauer aus, wie dies geschieht – und auch aktuellere Publikationen aus dem Jahr 2017 wie der Sammelband von Thompson, Casale und Ricken werden – möglicherweise aufgrund der frühzeitigen Fertigstellung des Beitrags – nicht mit einbezogen. Selbiges gilt für die bereits länger zurückliegenden Publikationen von Pazzini oder auch die Dinghermeneutik Parmentiers. Trotz dieser Auslassungen gelingt es Kluge, auf ein Desiderat der Erziehungswissenschaft hinzuweisen, denn weiterhin wird das menschliche Subjekt als fast omnipotent angesehen. Mit Latour – dessen grundlegende Denkbewegungen Kluge gekonnt in aller Kürze nachzeichnet – kann diese Zentrierung maßgeblich aufgebrochen werden. Statt eines soziologischen Denkens, dass vom Sozialen ausgeht, ist auch das Soziale zuallererst fraglich. Statt der genaueren Betrachtung eines Erziehungsverhältnisses oder einer empirischen Situation wendet Kluge die mit Latour gewonnene theoretische Optik nun auf die Erziehungswissenschaft selbst an. In der Semantik Latours kann auch die Disziplin selbst als Akteursnetzwerk verstanden werden.

Die These dieser Überlegungen ist, dass auch die Erziehungswissenschaft als offenes Netzwerk zu verstehen ist, in dem Begriffen Theorien, Methoden zirkulieren und durch Forschungspraxis iteriert und hervorgebracht werden. Die so betonte praxistheoretische Lesart betont dann die Gewordenheit der Disziplin. Abschließend versteht Kluge Erkenntnisfortschritt in der Erziehungswissenschaft als Erweiterung des disziplinären Netzwerks. Zugleich wird Erkenntnisfortschritt auf diese Art mit der Stabilisierung des Netzwerks verbunden; was mit Latour als stetiger Prozess zu verstehen ist. Eine normative Bewertung von Erkenntnisfortschritt ist hier nicht möglich. Und trotz dieses Eingeständnisses der verlorenen Normativität ist der Beitrag von Kluge extrem lesenswert und anregend. Seine Aufarbeitung der Ideen Latours liefert einen idealen Einstiegspunkt für selbstständige Lektüren. Solche können dann auch zutage fördern, dass Latours bspw. in Reassembling the Social selbst davor zurückschreckt, sich zur Akteur- Netzwerk-Theorie zu zählen und Kanonisierungsversuchen wohl widersprechen würde. Zugleich ist die Aneignung durch Kluge wohl ganz im Sinne Latours, denn Kluge entwickelt eine Art Werkzeugkasten, für all diejenigen, die mit Latour denken und arbeiten wollen.

Letztlich bleibt für mich aber die offene Frage bestehen, wie sich die soziologischen Überlegungen Latours zur Gesamtheit der erziehungswissenschaftlichen Diskussion verhalten. Theorieimporte sind auch in einer sozialwissenschaftlich informierten Erziehungswissenschaft – die ihre philosophischen Grundlagen oft auch negiert – nicht ohne Weiteres zu integrieren. Die Übersetzungsprobleme, die auftreten können, gilt es zu erkennen, auszuhalten und zu lösen. Der Text von Kluge ist hierfür einer der ersten, sehr gelungenen Beiträge. Die Verbindung von Soziologie und Erziehungswissenschaft ist dabei aber stets mit Vorsicht zu genießen, da erstere die zweite in vielen Fällen ohne Probleme dominiert.

2. Ausgewählter Beitrag

Ganz anders gelagert als der Text von Kluge ist der Beitrag von Maximilian Waldmann. Im Anschluss an eine genaue Lektüre der Überlegungen von Oliver Marchart in dessen Buch „Das unmögliche Objekt“ entwickelt Waldmann die Figur der Unbegründbarkeit von Erziehungswissenschaft. Diese ist kongruent mit der von Marchart aufgestellten These der Unbegründbarkeit von Gesellschaftsentwürfen nach dem Ende der großen Erzählungen. Trotzdem sind wir alltäglich mit Gesellschaftsentwürfen konfrontiert, die sich als begründet verstehen, bei genauerem Hinsehen aber als notwendig kontingent ausgewiesen werden können. Waldmann geht in Bezug auf die unbegründbaren Gründungsmomente davon aus, dass diese Erkenntnisfortschritt nicht verunmöglichen, sondern disziplinär auf unterschiedliche Arten aufgenommen werden. Mit Schäfer spricht Waldmann von einer „Verwerfung“, „Verleugnung“ oder „Verdrängung“ der Differenz, die sich in verschiedenen methodischen Paradigmen auf unterschiedliche Art äußert. In dieser Auseinandersetzung wird für Waldmann deutlich, dass von Erkenntnisfortschritt in der Disziplin nur gesprochen werden kann, wenn davon ausgegangen wird, dass dieser sich durch Entzüge und den Einspruch des Politischen auszeichnet. Auf diese Art wird der Charakter der Politischen auch auf die Diskussion um Erkenntnisfortschritt in der Erziehungswissenschaft übertragen und eine neue Bedeutungsdimension hinzugefügt. Nun hat der Beitrag von Waldmann jedoch ausweislich nicht das Ziel, Erkenntnisfortschritt in der Erziehungswissenschaft eindeutig zu definieren oder gar abschließend stillzustellen. Nichtsdestotrotz trägt der Beitrag durch eine im positiven Sinne irritierende Perspektive auf die Erziehungswissenschaft selbst einiges zur Reflexion der Disziplin bei.

3. Ausgewählter Beitrag

Letztlich ist es aber der abschließende Beitrag des Herausgebers Thomas Rucker selbst, der mich vom Band überzeugt. Das ist maßgeblich darauf zurückzuführen, dass Rucker den Versuch unternimmt, in Grundzügen eine Theorie des Erkenntnisfortschritts in der Erziehungswissenschaft zu skizzieren, die zwangsläufig eine allgemeine Theorie des Erkenntnisfortschritts ist. Rucker macht deutlich, dass das Spezielle das Allgemeine notwendig benötigt und abstrahiert von der Erziehungswirklichkeit. Stattdessen betont er den Wissenschaftscharakter der Erziehungswissenschaft. Diese überaus nachvollziehbare Bewegung macht es für ihn möglich, weitere Differenzierungen einzuführen, die sich von einem „postmodernen Relativismus“ (S. 199) abgrenzen können.

Egal ob dieser Fremdzuschreibung an wohl hauptsächlich poststrukturalistische Theorien zugestimmt wird oder nicht, gelingt es Rucker, die Diskussion um den Erkenntnisfortschritt in der Erzieungswissenschaft als Dauerproblem ebendieser auszuweisen. So gelangt er zu einem hermeneutisch anmutenden Verständnis von Erkenntnisfortschritt, dass erlaubt, dann von Erkenntnisfortschritt zu sprechen, „wenn es wissenschaftlichen Beobachtern gelingt, in der Problematisierung von Voraussetzungen Alternativen zum bereits Bekannten zu entwickeln – Alternativen, die die Prüfung im Kontext einer (fach-)wissenschaftlichen Öffentlichkeit bestehen“ (S. 218). Dass dieser Anspruch auch für Ruckers Theorie selbst gilt, räumt der Autor ebenfalls ein.

Ein solches Verständnis von Erkenntnisfortschritt erscheint sehr offen – und damit anschlussfähig für weitere Kommunikation über das Thema. Vor dem Hintergrund der von Rucker in seinem äußerst lesenswerten Aufsatz bereitgestellten Überlegungen zum Erkenntnisfortschritt ist es möglich, auch die anderen Überlegungen im Band erneut zu erschließen. Deutlich wird so beispielsweise mit Blick auf den Aufsatz von Kluge und auch auf den Beitrag von Waldmann, dass im ersten Fall ein neues Paradigma in Stellung gebracht wird, was jedoch noch an bereits erarbeitete Problemlösungsstrategien der Erziehungswissenschaft angeschlossen werden muss. Im zweiten Fall ist es die notwendige Problematisierung von oft unbedachten Voraussetzungen und verschleierten Schließungsprozessen, die von Waldmann adressiert werden. Und so können beide besprochenen Beiträge auch mit Rucker als Erkenntnisfortschritt der Erziehungswissenschaft verstanden werden.

Fazit

Im Vergleich zu anderen Sammelbänden überzeugt mich der hier in Auszügen besprochene Band sehr. Die Aufsätze sind allesamt zielführend, der Beitrag von Roland Reichenbach sogar sehr unterhaltsam und erfrischend polemisch. Allesamt tragen sie in Ruckers Terminologie selbst zum Erkenntnisfortschritt der Erziehungswissenschaft bei. Definitiv aber weisen sie aus, dass die Disziplin lernt. Neues wird erschlossen, abgelehnt oder auch integriert. In einigen Fällen geschieht dies beinahe gewaltsam ohne große Bedenken, in anderen sind die Anschlüsse wohlbedacht und mit dem bereits Bestehenden abgestimmt. Neue theoretische Bezugnahmen und Sensibilisierungen stehen dabei – teilweise versöhnt, teilweise im Zwist – neben neuen methodischen Zugängen.

Mit dem Band „Erkenntnisfortschritt (in) der Erziehungswissenschaft: Lernt die Disziplin?“ ist wohl aber nun der „state of the art“ der Diskussion abgebildet, an den weitere Überlegungen zum Thema anschließen sollten. Es gilt, diesen Band zur Kenntnis zu nehmen und die hier formulierten Einwände, Ergänzungen und Diskussionslinien weiterzuverfolgen. Denn eins wird überdeutlich: Der genaue Blick auf den Erkenntnisfortschritt und die Diskussion darüber, was wir als Erziehungswissenschaftler_innen als Erkenntnisfortschritt gelten lassen befördert tiefer gehende Diskussionen, die selbst zur weiteren Entwicklung der Disziplin beitragen können.


Rezensent
Dr. Sebastian Engelmann
Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Allgemeine Pädagogik
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Zitiervorschlag
Sebastian Engelmann. Rezension vom 25.07.2018 zu: Thomas Rucker (Hrsg.): Erkenntnisfortschritt (in) der Erziehungswissenschaft. Lernt die Disziplin? Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-7815-2167-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22886.php, Datum des Zugriffs 12.12.2018.


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