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Eckhardt Fuchs, Ulrike Mietzner (Hrsg.): Jahrbuch für Historische Bildungsforschung

Cover Eckhardt Fuchs, Ulrike Mietzner (Hrsg.): Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Schwerpunkt Erinnerungsräume. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 242 Seiten. ISBN 978-3-7815-2172-8. D: 25,50 EUR, A: 26,30 EUR.
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Thema

Das Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 2016 widmet sich dem ungemein spannenden Thema von Erinnerungsorten und Erinnerungsräumen und spannt damit einen Bogen zwischen Geschichts-, Kulturwissenschaft und Bildungsarbeit in historischer Perspektive, die sich aber dem Grundthema der gesellschaftlichen und bildungsmäßigen Partizipation zuwendet

Herausgeber

  • Prof. Dr. Eckhardt Fuchs, Georg-Eckert-Institut;
  • Prof. Dr. Ulrike Mietzner, Technische Universität Dortmund
  • Dr. Joachim Scholz, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Frankfurt a.M. und Berlin.

Aufbau

Das Buch gliedert sich wie folgt:

Teil 1: Schwerpunkt: Erinnerungsräume – Geschichte des Umgangs mit Erinnerung

  • (1) Eckhardt Fuchs & Ulrike Mietzner: Einleitung in den Themenschwerpunkt, S. 9–15.
  • (2) Sabine Krause: Arbeit am und im Erinnerungsraum – Einsätze aus Geschichtswissenschaft, Kulturwissenschaft und Bildungswissenschaft, S. 17–37.
  • (3) Bünyamin Werker: Die Pädagogisierung des Kriegsgefallenengedenkens in Deutschland – Kriegsgräberstätten als pädagogisches Handlungsfeld, S. 39–60.
  • (4) Jun Yamana: Hiroshima als architektonischer Raum der Erinnerung: Zur Problematik der Pädagogisierung eines geschichtlichen Ortes, S. 61–79.
  • (5) Barbara Welzel: Zugehörigkeit vor Ort: Stadt als Bildungsraum, S. 81–104.
  • (6) Sarah Hübscher: Erinnerungsorte in Transformation: Das Museum Ostwall im Dortmunder U, S. 105–124.

Teil 2: Abhandlungen (ab 7)

  • (7) Katharina G. Gaber: Bildung und politische Weltanschauung. Zum Verhältnis von Pädagogik und Politik im Vormärz, S. 125–147.
  • (8) Klemens Ketelhut: Der Berthold-Otto-Kreis (1947-1972). (Schul)Reformbestrebungen und die Fortführung einer religiös strukturierten Gemeinschaftserzählung, S. 149–170.
  • (9) Cristina Alarcón: Vom Soldaten zum Bürger. Die Erziehungs- und Disziplinierungsmission der Kasernenschulen in Chile (1900-1925), S. 171–195.
  • (10) Alf Hellinger: Heiliglandfahrer als Bildungsreisende. Elemente realistischer Bildung und Instruktion in den Pilgerberichten der Nürnberger Patrizier Hans Tucher (d.Ä.) und Sebald Rieter (jun.) im Jahr 1479, S. 179–219.

Teil 3: Quelle

  • (11) Florian Brückner: Schlachten im Schulheft und wilheminische Schulpädagogik: Werner Baumelburgs Notabituraufsatz im Fach Deutsch vom 22. Jun 1916, S. 221–242.

Liste der externen Gutachterinnen und Gutachter

Inhalt

Ad (1):

Erinnerungskultur ist seit den 1990ern ein interdisziplinäres Forschungsfeld, das sich auf „alle denkbaren Formen der bewussten Erinnerung an historische Ereignisse, Persönlichkeiten und Prozesse“ (S. 9) bezieht und Identitäten und Differenzen fokussiert. In jüngster Zeit verdichtet sich das Konzept der Erinnerungskultur vor allem im Bereich der Erinnerungsorte. Darunter, so Eckhardt Fuchs und Ulrike Mietzner, seien in materiellen und immateriellen Objekten verkörperte Symbole zu verstehen, „die in national verfassten Gesellschaften als erinnerungswürdig und als identitätsstiftend betrachtet werden“ (S. 9). Historisches Denken und Bewusstsein scheinen aber zu verblassen; bei den Erinnerungsorten selbst gehe es immer um deren materiellen, symbolischen und funktionalen Sinn (S. 10). Zu unterscheiden wären der Ort als konkreter Ort und Raum als Bedeutungsraum (S. 10). Der Begriff „Erinnerungsraum“ umfasst also eine spezifische Normalität, die im Diskurs verdeutlicht werden sollte. Im vorliegenden Band stehen besonders Städte als Orte historischer Bildung (S. 11) im Fokus. Die existenziellen Teile von Erziehung und Bildung seien oft, so Klaus Mollenhauer und Sabine Krause, vergessene Zusammenhänge (S. 11). Das bedeutet: „Erinnerungsorte sind also nicht nur Orte der Geschichte, sondern ebenso der Gegenwart und als Orte der Erfahrung und Auseinandersetzung bieten sie auch Raum für Zukunftsentwürfe“ (S. 12). Letztlich gehe es in bildungswissenschaftlicher Perspektive um eine „raumtheoretische Auseinandersetzung mit Handlungen und Sinnstiftungsprozessen in Räumen“ (S. 12).

Ad (2):

 Historische Augenblicke beinhalten nach Sabine Krauses Ansicht die Aufforderung, sich zu erinnern bzw. ein Geschehen zu erinnern und im Vollzug der Erinnerung etwas zu tun (S. 17): „Die Vergangenheit dient uns insofern als Gewährspunkt für Künftiges, mit der Vergangenheit wird zugleich Zukunft gestaltet“ (S. 17). Im Bereich des sog. Erinnerungsraums würden drei Dimensionen angesprochen (S. 18):

  • konkreter Ort und seine Geschichte;
  • pädagogisch gestaltete Orte für den Umgang mit der Vergangenheit;
  • metaphorischer Raum, der als gedanklicher Ort der Auseinandersetzung dient (S. 18).

Entsprechend diesen Dimensionen ist auch das Gedächtnis mehrdimensional (S. 19), besetzt und dient so als Voraussetzung des Erinnerns: „Als Gedächtnis wird auch das Zusammenspiel verschiedener Erinnerungen bezeichnet, das einen nicht näher bestimmbaren Raum der und für Erinnerungen bietet“ (S. 19).

Erinnerungen und Gedächtnis seien so aufgrund ihrer „Nicht-Mitteilbarkeit von Erfahrung“ (S. 20) als Abstraktum zu denken: „Erfahrungen können nur in (anderen) Ausdrucksformen vermittelt werden, sie sind für andere Personen niemals unmittelbar. Diese Ausdrucksformen schließen Sprache, Gestik, Mimik, Bildliches, Gegenständliches oder Performatives ein. Ebenso wie Erfahrungen sind Erinnerungen und Gedächtnis darauf angewiesen, dass sie so zum Ausdruck gebracht werden, dass anderen ein Nachvollziehen und Verstehen ermöglicht wird“ (S. 20). Dabei geht es nach Maurice Halbwachs immer um einen sozialen Akt des kommunikativen Miteinanders (S. 20) und muss sich je nach sozialer Gruppe immer wieder neu bestimmen, weil es kein Kontinuum beinhalte (S. 21); auch das, was zur Vergangenheit gemacht werde, müsse stets definiert werden (S. 21), was letztlich nur mit einer fragend-kritischen Haltung in den Blick kommen könne (S. 22). In der Dekonstruktion der Praktiken des Erinnerns (siehe auch Jan und Aleida Assmann) können Gedächtnisformen gefunden werden (S. 22). Kommunikative Gedächtnisse und kollektive Gedächtnisse können sich so gegenseitig komplementieren. Kommunikative Gedächtnisse entstehen im kommunikativen Miteinander von Menschen, „können mehrere Generationen übergreifen und betonen die für diese Gruppe relevanten Momente des Vergangenen“ (S. 22). Kollektive Gedächtnisse seien immer Gruppengedächtnisse, „in denen je kollektiv- bzw. gruppenspezifische Darstellung und Interpretation von ausgewählten und explizit geformten Ereignissen der Vergangenheit zugleich der Konstitution der Gruppe dienen und mit der Auflösung der Gruppe in dieser Form auch verschwinden“ (S. 23). Weiter heißt es: „Das kulturelle Gedächtnis führt zu einer eigenartigen Gleichzeitigkeit des Vergangenen, da die fixierten Erinnerungspunkte hier nebeneinandergestellt werden und ihre zeitliche Struktur verlieren“ (S. 23). Das kulturelle Gedächtnis ist hierbei auf kulturelle Texte wie „Bilder, Gesten, Tänze, Riten, Sitten, Bräuche, Baudenkmäler, Städtebilder, … Landschaften“ bezogen (vgl. Jan Assmann 2002, S. 25 und dito: Das kulturelle Gedächtnis, in: Erwägen Wissen Ethik 13/2, S. 239–247). Soziale Gedächtnisse müssen aber aktiv angeeignet werden (S. 24), was aktiv handelnde Subjekte voraussetzt und Kultur ist in diesem Sinn eine aktive Aneignungspraxis und nichts Passives: „Zugleich werden in einer praxeologischen Auffassung von Kultur, …, die Materialität der Kultur und ihre historische Genese als Teilelemente sozialer Praktiken aufgefasst, deren sinnhafter und sinnstiftender Gebrauch genuiner Bestandteil des sozialen Miteinanders ist“ (S. 25). Die Aneignungspraxis von Menschen ist dann das Bindeglied zwischen „ dem Subjekt und den Strukturen“ (S. 26)… „Praxis meint hier folglich die Aneignung der vorgefundenen, historisch bedingten Wirklichkeit und einer gemeinsamen Transformation dieser für die Gegenwart. In den sozialen Praktiken werden schließlich Handlungsnormalitäten begründet, die Tradiertes bestätigen, verändern oder vergessen lassen können“ (S. 26). Im Modus des doing culture entsteht „das partizipative, situierte Schaffen eines gemeinsamen Erinnerungsraumes“ (S. 27). Erinnerungsgemeinschaften setzen sich jedoch vielfältig und oft auch einander widersprechend mit Vergangenheit auseinander und die Gegenwart wird divers gestaltet: „Die Teilnahme eines Menschen an verschiedenen Erinnerungsgemeinschaften verlangt auf der subjektiven Ebene eine integrative Arbeit, welche erneut von Auswahl, Annahme und Ablehnung des zu Lernenden, des Tradierten und des zu Erinnernden geprägt ist …“ (S. 29). Die Repräsentation von Vergangenheit hat in pädagogischen Prozessen eine doppelte Funktion (S. 29) – altersgerechte Zugänge zu erschließen (S. 30) und überhaupt Zugänge zu Inhalten offen zu lassen. Die zweite Dimension ist die Begründung für Aus- und Abwahlprozesse von Inhalten offen zu legen, was die Transformation von Inhalten miteinschließt: „Dabei bieten Transformationen Potenzial für einen kritisch fragenden Umgang oder eine Kritik der Traditionen und Erinnerungen; beide bedürfen jedoch einer Distanzierung, denn erst im zumindest denkerischen Heraustreten aus der eigenen traditionsgebundenen Praxis wird Reflexion und Relation ermöglicht und erneut Sinn geschaffen“ (S. 31). Sabine Krause empfiehlt für den pädagogischen Prozess die „Schaffung eines Zwischenraumes“, in dem man der Vielheit von Erinnerung und ihrer Differenz einen Raum geben kann: „Möglich wird so eine Konstruktion des Vergangenen, die als konstitutive Narration für einen Entwurf des Subjekts in der Gegenwart angenommen wird…“ (S. 34).

Ad (3):

Bünyamin Werker fokussiert in seinem Aufsatz die besondere „Bedeutung von Kriegsgräberstätten für die Erinnerung an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ (S. 39). Seine Definition von Kriegsgräberstätten lautet: „Kriegsgräberstätten sind Orte, auf denen vor allem Kriegstote des Ersten und Zweiten Weltkriegs bestattet sind“ (S. 40). Gleichzeitig seien diese Orte als „Gedenkräume“ zu charakterisieren, an denen Gedenkzeremonien abgehalten werden (S. 40). Die Nutzung von Friedhöfen als Gedenkräume wird durch gesellschaftliche Funktionszuschreibungen geordnet (S. 41). Der Kriegstoten zu gedenken, sei eine soziale Praxis: „In ihrer Erinnerung an die Toten vergewissert sich eine Gemeinschaft ihrer Identität“ (S. 42), wobei eine normative Kraft gewärtig wird, Orientierung und Handlungsanweisung für die Gegenwart zu geben (S. 43). Etwa ab 1813 gibt es in Deutschland die Individualisierung der Erinnerung und damit einhergehend auch eine Ritualisierung des Gedenkens (S. 44). Zu Beginn des Ersten Weltkriegs wurde daraus so etwas wie eine „Heroisierung des Soldatentodes für Gott, König und Vaterland“ (S. 44). Völkerrechtlich gab es ab 1841 (Art. 16 des Frankfurter Friedensvertrags vom 10.5.1871) eine verbindliche Regelung; nach dem Ersten Weltkrieg wurde die Pflege von Kriegsgräberfriedhöfen durch den Versailler Vertrag von 1919 geregelt (S. 46); zu diesem Behufe dann 1919 der Volksbund Deutsche Kriegsgräberfürsorge e.V. (S. 47) gegründet, der auch für Gemeinschafts-, Kameraden-, und Massengräber zuständig war (S. 48). Im Nationalsozialismus erfuhren die Kriegsgräber eine nationalistische Umdeutung. In den 1960er Jahren wurden die NS-Verbrechen verdrängt (S. 51): Bünyamin Werker nennt diesen Vorgang kommunikatives Beschweigen. Die Opfererinnerung war jedoch insgesamt diffus (S. 51). Doch schon ab den 1950er Jahren versuchten verschiedene Jugend- und Friedensorganisationen Friedhöfe/Gedenkstätten für die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen zu nutzen (CVJM; Kolpingwerk; Aktion Sühnezeichen; Service Civil International u.a.): „Im Rahmen von Workshops und Seminaren besteht die Möglichkeit, sich mit der Geschichte der Kriegsgräberstätte und über einzelne Biografien auch mit den Hintergründen der Kriegstoten, die auf den jeweiligen Kriegsgräberstätten beigesetzt sind, zu beschäftigen. Pflegearbeiten auf den Gräberfeldern gehören zum pädagogischen Konzept“ (S. 55).

Ad (4):

Jun Yamana thematisiert in ihrem Beitrag die Stadt Hiroshima als Erinnerungsort bzw. als architektonischen Raum der Erinnerung (S. 61) an den ersten Atombombenabwurf (S. 62) und damit den Übergang von der kommunikativen zur kulturellen Gedächtniskultur (S. 62), was zum Pädagogisieren einlädt (vgl. Aleida Assmann 1999, Erinnerungsräume. Formen und Wandungen des kulturellen Gedächtnisse; Jan Assmann 1992, Das kulturelle Gedächtnis…; Pierre Nora 1990, Zwischen Geschichte und Gedächtnis). Die Autorin versucht die Ruinenarchitektur Hiroshimas als Erinnerungsraum zu verstehen (S. 63) und hier präziser den „Friedenspark“ als Zentrum der Erinnerungskultur und als Teil des Stadtensembles (S. 65): „Dieses räumliche Arrangement des Erinnerungsortes für Touristen im Rahmen der Erinnerungskultur lässt sich als pädagogische Praxis interpretieren, die eine Art Führung der Bildung beabsichtigt“ (S. 67). Schüler und Schülerinnen lernen dadurch verstehen, was am 06.08.1945 passierte (S. 69) – das Museum bzw. der Friedenspark ist so etwas wie ein dreidimensionales Zusatzlehrbuch (S. 69). Der Stadtraum fungiert darin als Ort der alljährlichen Erinnerungsveranstaltungen. Gleichwohl plädiert die Autorin für eine Entmusealisierung des Gedenkortes in Hiroshima S. 74f).

Ad (5):

Barbara Welzel geht von der Preisgabe Venedigs an Touristen/Touristinnen aus und bezieht sich dabei auf die Streitschrift Salvatore Settis' („Wenn Venedig stirbt. Streitschrift gegen den Ausverkauf der Städte“). Hintergrund ist die Frage Italo Calvinos: Was ist die „unsichtbare Stadt“ – Stadt der Mauern versus Stadt der Menschen (S. 82)? Settis bezieht sich in seiner Streitschrift auf den Besuchenden, den Flanierenden, den „Stadtschlenderer“ (S. 82) – die Stadt erscheint hier als „unverzichtbarer Orientierungsrahmen“, als „mnemotechnisches Theater“. Die Stadt als Bildungsraum und/oder als Erinnerungsort verweist auf die Stadt als Ort der Zugehörigkeit (S. 83). Im Diskurs der Erinnerungsorte wird die „Grammatik“ einer Stadt (Stadtmauern, Tore, Kirchen, Rathaus, Markt usw.) mit dem Erinnerungsort verbunden (S. 83). So werden Bauten, Stadtpläne, Straßen usw. zu „materialistischen Manifestationen sozialer Ordnungen und Handlungen“ (S. 83), die vom historischen Leben einer Stadt erzählen oder auch von den Narben der Zeitläufte: „Erst die materielle Faktur jedoch macht aus einem Schauplatz einen konkreten Ort.“ (S. 84) Dazu gesellen sich geschichts-, bildungs- und erziehungswissenschaftliche Diskurse und auch die Denkmalpflege (S. 85), am Beispiel von Venedig, das 1987 von der UNESCO auf die Liste des Weltkulturerbes aufgenommen wurde. Dabei wurde das ganze Stadtensemble als outstanding universal value ausgezeichnet: „Dieser Titel ist geknüpft an den sorgsamen, den kodifizierten Regeln der Denkmalpflege verpflichteten Umgang mit der Substanz dieser Städte.“ (S. 85) Settis sieht in der Bedrohung Venedigs durch den kontinuierlichen Zustrom Venedigs auch beispielhaft den Untergang anderer europäischer Städte (S. 86), nämlich durch Vergessen der eigenen Stadtidentität.

Ein anderes Beispiel wird von der Autorin aufgeführt: Danzig/Gdansk nach 1945: Danzig wurde von der deutschen Wehrmacht fast völlig zerstört und ist wieder denkmalgerecht aufgebaut worden. Die Identität einer Stadt hängt also nicht von der nationalen Zugehörigkeit ab; gleichwohl werde aber die sog. unsichtbare Stadt von jungen Menschen kaum wahrgenommen bzw. „gelesen“ (S. 87; vgl. die Leipziger Charta 2007). Die TU-Dortmund veranstaltete 2016 ein Projekt zum Thema Stadtansichten – zwischen den Universitäten Dortmund und Siegen wurden Postkarten mit Stadtansichten ausgetauscht: Auf der einen Seite waren Stadtansichten zu sehen und die Rückseite war von den Fotografen/Fotografinnen (S. 88) beschrieben. Es entstand so ein breites Spektrum der Bild-Text-Kommunikation (S. 89) der städtischen Alltagsrealität (S. 90): „Als Bild gesucht wird in vielen der Fotografien das Nichtfunktionieren von ‚Stadt‘ im Alltag. Gezeigt werden Orte, die aus der Nutzung gefallen sind, die Erwartungen nicht erfüllen.“ (S. 90) Auf Bild und Texte folgten Antwortbilder mit entsprechenden Texten. Die fotografierten Orte waren in der Regel nur für diejenigen erkennbar, die sie „zufällig“ kannten (S. 90). Erinnerungsorte nahmen in diesem Projekt keinen prominenten Ort ein (S. 91), aber: „Die Postkarten bezeugen ein Bewusstsein von Stadt, wie es die Bürgerbewegungen formulieren, die das ‚Recht auf Stadt‘ gerade auch für die Quartiere neben den historischen Stadtzentren einfordern“ (S. 92). Ergänzt wurde das Dortmunder Projekt durch Stadtansichten auf Gemälden oder Kirchenaltären. Als Beispiel dient die Dominikaner Kirche Dortmunds mit ihrem Altarbild, einer Stadtansicht Dortmunds aus 1460/1470: „Vielmehr war vom Kontext der Predigtkultur dieses Ordens eine, weithin in der ‚unsichtbaren Stadt‘ aufgegangene, Vorstellung von europäischer Stadt ausgearbeitet worden, für die dann auch Bilder geprägt wurden.“ (S. 94) Es geht der Autorin also um das „Lesenlernen“ einer Stadt und um die Grammatik der „unsichtbaren Stadt“ als Akt des Verstehens (S. 95). Das Dortmunder Experiment wurde dann auf Menschen mit Fluchtgeschichte angewandt, also die Stadt als Bildungsrahmen für solche erlebbar zu machen, die nicht Stadtbewohner*innen, sondern an Neuankömmlinge waren (S. 96). Die Gruppe der Neuankömmlinge waren Muslime und Christen aus Aleppo, die religiöse Bauten ihrer Stadt identifizieren konnten. Kirchen sind aber in diesem Zusammenhang doppelte „codierte Orte“: „Die Kirchen sind einerseits Orte des Glaubens und – wie es kirchlicherseits heißt –,der Geschichte Gottes mit den Menschen'.“ (S. 97) In der Perspektive der Neuankömmlinge sind diese Orte nicht Orte „ethnologischer Perspektivierung“ (S. 98), sondern Orte der „Verortung in der neuen Lebenswelt“ (S. 98): „Auf eben diese Einladung, die Stadt, in der sie jetzt leben und in der sie ihre Zukunft gestalten möchten, gezeigt zu bekommen, reagierten die jungen in besonderer Weise“ (S. 98). Es geht also um kulturelle Teilhabe und neue Beheimatung. Die Stadt als Bildungsraum ist also zuerst auf geklärte Perspektiven und Teilhabe abzufragen (S. 99), weiter ist das Konzept der unsichtbaren Stadt als bonum commune eines „friedvollen/gedeihlichen Gemeinwesens“ zu stärken und die Stadt kann so zum Ort der Beheimatung werden (S. 100). Es kommt darauf an, dass junge Menschen die Stadt als „ihre“ Stadt annehmen und so auch einzutauchen in die unsichtbare Stadt (S. 101) als „Beitrag zum Weiterleben der Stadt“ (S. 101).

Ad (6):

Sarah Hübscher thematisiert in ihrem Beitrag die Transformation eines Stadtquartiers und damit auch den Umgang mit Räumen und Orten (S. 105): „Orte und Räume müssen immer in Transformationen gelesen werden, sie bedingen sich, lösen sich auf, überlagern sich und gehen ineinander über. Sie sind historisch betrachtet nicht statisch – es sind Erinnerungsorte“ (S. 106). Bedeutung erlangen Orte immer dann, wenn ihre Geschichte erzählt wird. Das Ruhrgebiet und besonders Dortmund hatte unter den Bombenangriffen des zweiten Weltkriegs heftig zu leiden, weil viel Bausubstanz verloren ging und die Infrastruktur sich massiv geändert hatte nach dem Wiederaufbau, aber so die Verfasserin: „Diese Entwurzelung oder Verpflanzung von Orten beinhaltet sowohl Herausforderungen in Bezug auf das Selbstverständnis als auch die Chance der Neu-Erfindung und des Überdenkens bestehender Institutionstraditionen in sich – zweifelsohne ist es ein Einschnitt in die Biografie der Institutionen sowie der Orte“ (S. 107). Am Beispiel des Museums Ostwall (Dortmunds Museum der Kunst im 20. und 21. Jahrhundert) demonstriert die Autorin den Umzug eines Museums vom Ostwall 7 in den westlichen Stadtteil, ins Dortmunder U, behielt aber seinen alten Namen (S. 108). Die Gegenwartskunst im völlig sanierten und umgebauten neuen Gebäude entfaltet eine völlig neue ästhetische Dimension und bleibt so der Deutungsoffenheit von Kunst verbunden (S. 119).

Ad (7):

Katharina G. Gather geht in ihrem Beitrag auf die Verbindung zwischen Politik und Pädagogik im Vormärz, d.h. in der Mitte des 19. Jahrhunderts ein (S. 125). Sie entfaltet ihre Überlegungen an den Schriften von August Adolf Ludwig Follen (1794-1855) und Arnold Ruge (1802-1880). Beide Autoren fokussierten nicht die Reformen bestehender politischer Institutionen, sondern den „ Wandel des Individuums“ (S. 125), der pädagogisch zuwege gebracht werden soll. Beide Protagonisten mussten nach Haft und Zensur in Deutschland in die Schweiz fliehen, um von Zürich aus auf den Deutschen Bund einwirken zu können (S. 126). Sie gründeten den Verlag „Literarisches Comptoir“. Verlagsprodukte waren Publikationen oppositioneller demokratischer Personen, die gegen die reaktionären Verhältnisse im Deutschen Bund protestierten, die aufgrund der Karlsbader Beschlüsse entstanden waren. Aufgrund dieser standen Opposition, Presse, Burschenschaften und Universitäten unter Beobachtung und im Fokus unterdrückerischer Maßnahmen (S. 126). August Adolf Ludwig Follen wirkte auf Züricher Kantonsschüler*innen „kaiserlich-majestätisch“ (S. 128), was im Widerspruch zu seiner kritischen Haltung stand: „Die modische und habituelle Inszenierung als Kaiser wirkt zumindest befremdlich und widersprüchlich, bekannte sich Follen doch zeitlebens offen zu seiner demokratischen Überzeugung“ (S. 129). Sein Staatsentwurf zielte auf einen egalitären, demokratisch-föderativen Staat, gegliedert über Gemeinden, Gaue, Länder und Reiche mit jeweiligem Parlament (S. 130) – Landesfürsten und Könige haben in diesem Entwurf politische exekutive Funktionen und sind politische Wahlämter. Fürsten und König haben keine legislative und judikative Macht (S. 130): „Demokratie wird damit per se zur menschlichen Überzeugung, die oppositionellen Handlungen Legitimität verleiht“ (S. 131). Die Erschaffung der Demokratie sei nach Follens Ansicht sowohl anthropologische als auch eine religiöse Aufgabe. Dem Deutschunterricht komme in diesem Konzept eine eminent wichtige Aufgabe zu: „Deutschunterricht soll ‚gelehrtes Wissen‘ vermitteln und die ‚geistige Produktivkraft‘ anregen.“ (S. 133) Beide Ziele sind mit nationalpädagogischen Bestrebungen verbunden. Als gelehrtes Wissen könne „die deutsche Grammatik und Literatur den deutschen Nationalgeist anregen“ (S. 133). Auch Arnold Ruge vertrat ähnlich wie Follen ein gesinnungsethisches Programm (S. 134) – Ruge orientierte sich an Hegel und Feuerbach (S. 135). Philosophische Reflexion sei „jeweils ein Spiegel der geschichtlichen Entwicklungsstufe, sie stehe im historischen Kontext, sie fasse ihre Zeit in Gedanken und erkenne das Vorläufige im Wirklichen der Gegenwart“ (S. 136). Geschichte sei als „dialektische, teleogische Entwicklung des Geistes zu verstehen“ (S. 137) – Philosophie treibe zur Bildung (S. 137). Die Bildung der lesenden Öffentlichkeit sei der Schlüssel politischer Veränderung (S. 138). Sowohl Follen als auch Ruge argumentieren in geschichtsphilosophischen Mustern – die erlebte Gegenwart wird als defizitär und deviant erlebt (S. 141): „Geschichte wird nicht von einer transzendenten Macht gelenkt und einem verheißenden Ziel entgegengeführt, sondern sie wird in die Verantwortung des Subjekts gelegt“ (S. 141).

Ad (8):

Klemens Ketelhut bezieht sich auf die Studie von Jürgen Oelkers zur Geschichte der Reformpädagogik (S. 149); reformpädagogische Schulen wurden organisiert und rechtlich formalisiert, vor allem durch Vereine unterstützt. Als Beispiel fokussiert Ketelhut den Reformpädagogen Berthold Otto (1859-1933). Otto gilt als Vertreter einer Pädagogik vom Kinde her (S. 150) – auch sein pädagogischer Ansatz war prominent politisch durchdacht (S. 150). 1901 propagierte Otto die Selbsterziehung des Erwachsenen im Zugang zu Kindern (S. 152), was in der Schrift „Denkschrift der Hauslehrerbestrebungen“ (1906) weiter ausgeführt wurde – die Selbstdarstellung mutierte jedoch zu einer „quasi-religiösen Gemeinschaftsentwicklung“ (S. 153): „Otto präsentiert sich in der Position eines rettenden Messias, dessen Heilsversprechen im Diesseits, in einer nahen Zukunft situiert ist und den Anschein einer direkten Realisierbarkeit besitzt“ (S. 154). 1912 gründete sich der >Berthold-Otto-Verein< und 1919 der >Bund für inneren Frieden< (S. 155). Beide Vereine unterstützen Ottos reformpädagogische Bemühungen in pädagogischer und politischer Absicht (S. 155). 1930 wird der >Berthold-Otto- Verein< in >Verein für Berthold Ottos Pädagogik e.V.< umbenannt; nach dem zweiten Weltkrieg war weiter die „sittliche Grundhaltung“ Ottos für die Unterstützenden ausschlaggebend (S. 161), was aber recht schnell in die Nähe rechts-völkischer Rhetorik geriet (S. 163). Die politischen Artikulationen Ottos „in der Zeit der Weimarer Republik boten allerdings Anschlussmöglichkeiten für rechte Ideologien“ (S. 164).

Ad (9):

Cristina Alarcón fast in ihrem Beitrag die Erkenntnisse ihrer Dissertation aus 2014 zusammen (S. 171). Sie analysiert die Rolle der sog. Kasernenschulen in Chile ab 1914; diese Kasernenschulen hatten elementarpädagogische Funktionen und dienten der Vermittlung einer Grundbildung und Alphabetisierung (S. 171) – Volksschullehrer wirkten in diesen Kasernenschulen als pädagogische Fachkräfte. Die Kasernenschulen besuchten in der Regel analphabetische männliche Bevölkerungsteile (S. 172), d.h. Männer im Alter von etwa 20/21 Jahren. Die Schulen hatten so gesellschaftlich eine kompensatorische Funktion. Gleichzeitig waren sie Ersatz für nicht bestehende Pflichtschulen (S. 172): „So symbolisierte diese Schule im Rahmen des damaligen chilenischen Herrschaftssystems das bestehende Modell einer hierarchisierten Staatsbürgerschaft: erst Soldat, dann voller Bürger“ (S. 172). Das Ziel war soziale und politische Disziplinierung (S. 173). Das Elementarschulwesen in Chile fristete 1852 eine marginale Existenz; Ende des 19. Jahrhunderts kam es zur Übernahme preußischer Erziehungsstandards (Reforma Alemana) und damit zur Gründung „von Elementar-, Sekundarschulen und Lehrer(innen)seminaren“ (S. 175), aber noch 1907 gaben 48,4 % der Bevölkerung an, nicht lesen/schreiben zu können (S. 175). In Folge wurden Alphabetisierung und politische Partizipation miteinander verknüpft und die Schulpflicht eingeführt (S. 176). Die Kasernenschulen wurden aufgewertet (nach preußischem Vorbild), wobei das Klientel dieser Schulen sich aus Arbeitern, Bergbauarbeitern, Tagelöhnern und Landarbeitspächter rekrutierte (S. 179), d.h. aus vorwiegend armen Bevölkerungsschichten, die in der Regel Analphabeten waren; gebildete Offiziere gehörten den höheren und wohlhabenden Bevölkerungssichten an (S. 179). Die Kasernenschulen sahen keine Anschlussbildung vor, sondern waren als Bildungsendstationen konzipiert (S. 181). Auch die Besoldung der Lehrkräfte dieser Schulen unterschied sich massiv von Lehrkräften anderer Schulen (S. 183). Die Kasernenschulen waren als Erziehungs- und vor allem Disziplinierungsmissionen (S. 187) gedacht: „Das in der Kaserne bestehende Gefühlsregime, das Gewaltbereitschaft fördere, stand im Zentrum der Kritik…“ (S. 189). Ab 1900 wurden dann Protest- und Boykottaktionen durchgeführt.

Ad (10):

Alf Hellinger beschäftigt sich in seinem Beitrag mit mittelalterlichen Pilgerreisen ins Heilige Land, vor allem am Beispiel von Hans Tucher – die Pilgerreisen waren nicht nur Abenteuer, stellen Ritterlichkeit oder Frömmigkeit in den Vordergrund, sondern waren zugleich auch Bildungsmöglichkeiten (S. 197). Die Nachfahren der Familie Tucher hatten Verbindung zur Familie Hegel, was nach Ansicht Alf Hellingers eine Allianz zwischen Bildung und Besitz darstellte (S. 198): „Bildung erweist sich somit als ein über das Generationenverhältnis fortgesetzter Lernprozess.“ (S. 199) Die Erzählungen des Orientfahrers Tucher enthielten realistische Angaben, die zugleich enzyklopädisch angereichert waren. Die Pilgererwartung war zunächst frömmigkeitsabhängig (S. 201) – trotzdem musste eine solche Reise präzise vorbereitet werden, z.B. die Route geklärt werden (Landsberg, Innsbruck, Bruneck, Venedig, Jaffa, Jerusalem) (S. 203). Tucher und sein Begleiter Rieter besuchten unterwegs Klöster, Wallfahrtskirchen und erreichten in Venedig Ablass aller zeitlichen Sündenstrafen (S. 204) – in den Pilgerfahrerzeugnissen gibt es jedoch auch Elemente realistischer Bildung (Klima, Wetter, Schiffspassagen, fremde Schiffe mit ihren Besatzungen, Landeskunde usw.) (S. 205) bzw. heidnisches Toposwissen (Troja, antike Tempel usw.) (S. 207) oder es gab individuelle Berichte, z.B. über den Zionsberg (S. 209), über das Tote Meer ist heilkundliches Einzelwissen vorhanden (S. 211). Dazu kommen Erkenntnisse aus Medizin und Astronomie. Fazit: „Fernpilgerfahrten schärften den Realitätssinn der Reisenden und erweiterten ihren regional geprägten Erfahrungshorizont, was der frommen Absicht jedoch nicht widersprechen musste. Neben der heilsorientierten Konzeption blieben die Elemente realistischer Bildung zwar randständig, die wirklichkeitsnahe Darstellung von Einzelaspekten lässt dennoch den Rückschluss darauf zu, dass sich frühbürgerlich Reisende bereits um eine Inventarisierung ihrer auf Erfahrung basierenden Erkenntnisse bemühten“ (S. 215).

Ad (11):

Florian Brückner analysiert Werner Beumelburgs Notabituraufsatz im Fach Deutsch vom 2.6.1916. Beumelburg (1899-1963) galt als Dichter des „Großen Krieges“ (S. 221) – Beumelburg gehörte zu den sog. soldatischen Nationalisten, „das ‚Stahlbad‘ des Krieges habe den Soldaten gestärkt und die Nation zusammengeschweißt“ (S. 221). Als Bellizist sah Beumelburg im Krieg den ‚neuen soldatischen Menschen‘ (S. 22), „der die Nation in einem zukünftigen Waffenlauf erneut emporführen werde“ (S. 222). Bereits im Abituraufsatz deuteten sich diese Tendenzen bereits an, was zugleich Wirkung militaristisch-nationalistischer Pädagogik bzw. Ideologie bündischer Jugend, Wandervogel usw. war (S. 224). Der Tugendkatalog der soldatischen Welt wurde hochgelobt (S. 225): „Gerade Fächer wie Geschichte, Geografie und Deutsch nutzten die politisch Verantwortlichen, um Kaiser und Vaterland zu Orientierung spendenden Fixpunkten alles ‚vaterländisch Wertvollen‘ zu stilisieren“ (S. 226). Derartige Wertvorstellungen unterhöhlten zutiefst die liberale Kultur der Weimarer Republik (S. 235) mit einer „aktionistischen Philosophie der Tat“ (S. 237).

Fazit

Das Jahrbuch führt in die faszinierende Welt von Erinnerungsorten und -räumen ein und motiviert zu weiterer Recherche und ist durch das peer-review Verfahren der Redaktion eine ausgezeichnete Zusammenstellung hochkarätiger Aufsätze.


Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 28.02.2020 zu: Eckhardt Fuchs, Ulrike Mietzner (Hrsg.): Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Schwerpunkt Erinnerungsräume. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-7815-2172-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22887.php, Datum des Zugriffs 28.03.2020.


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ISSN 2190-9245

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