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Heinrich Greving, Ulrich Scheibner: BildungsArbeit. Schlüssel zur Inklusion

Cover Heinrich Greving, Ulrich Scheibner: BildungsArbeit. Schlüssel zur Inklusion. Ein neues Verständnis von Arbeit und Bildung in "Werkstätten für behinderte Menschen". BHP Berufsverband der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Fachverband für Heilpädagogik (Berlin) 2017. 257 Seiten. ISBN 978-3-942484-29-9. D: 18,00 EUR, A: 18,60 EUR.
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Thema und Entstehungshintergrund

Der Bundesarbeitsgemeinschaft Werkstätten für behinderte Menschen e.V. (BAG WfbM), dem freiwilligen Zusammenschluss der 680 Hauptwerkstätten und 2759 Betriebsstätten zur bundesweiten Interessensvertretung, zufolge sind über 308.000 erwachsene Menschen mit Behinderungen in Werkstätten beschäftigt. Bei einem Organisationsgrad von ca. 93 Prozent vertritt der Verein ungefähr 30.000 Menschen, die im Berufsbildungsbereich verankert sind und ungefähr 260.000 Menschen, die im Arbeitsbereich Arbeits- und Berufsförderung erhalten. Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention proklamiert das Recht behinderter Menschen auf Bildung auf allen Ebenen und lebenslang. Die Autoren untersuchen, wie es mit diesem Recht behinderter erwachsener Menschen, die in Werkstätten arbeiten, bestellt ist. Sie orientieren sich an der Zielgröße eines inklusiven Bildungssystems, wohl wissend, dass die einzelnen Systemteile dazu kritisch-selbstreflexiv betrachtet werden müssen.

Verfasser

Prof. Dr. phil. habil. Heinrich Greving vertritt seit 1999 an der Kath. Hochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Münster, die Lehrgebiete Allgemeine und Spezielle Heilpädagogik, seit 2013 als Gastprofessor Behindertenpädagogik an der Universität Hamburg sowie seit 2015 Ethik an der Martin-Buber-Universität Kerkrade. Seine Forschungstätigkeit fokussiert heilpädagogische Organisationen, Theoriebildung, Didaktik und Methodik sowie die Professionalisierung in der Heilpädagogik. Die Perspektive der Betroffenen ist ihm ein zentrales Anliegen, was sich in den zahlreichen Büchern, Aufsätzen und Herausgeberschaften widerspiegelt.

Der Sozialarbeiter Ulrich Scheibner sammelte Berufserfahrung in der Erziehungs- und Behindertenhilfe. Nach einer Periode im Verlagswesen kehrte er in die Behindertenhilfe zurück und war ab 1984 mehr als 20 Jahre Geschäftsführer der BAG WfbM. Seit seinem Unruhestand ab 2003 engagiert er sich als Seniorberater für gemeinnützige Träger von Wohn- und Werkstätten und setzt sich weiterhin bildungs- und sozialpolitisch für die Belange von beeinträchtigten und behinderten Menschen ein. Beide Verfasser verfügen über ein Höchstmaß an „Binnenwissen“.

Aufbau und Vorwort

Die Monographie gliedert sich in zwei Teile:

  • Teil I enthält fünf Kapitel, in denen bildungstheoretisch und -geschichtlich, beginnend bei der griechischen Antike über das „Jahrhundert der Weltkriege“ (S. 37) bis heute Auffassungen zum Recht auf Bildung für alle und insbesondere für beeinträchtigte Menschen dargestellt werden.
  • Teil II umfasst zehn Abschnitte, in denen Aspekte der „Werkstattarbeit“ fokussiert werden und in ein Schlussplädoyer münden. Der Umfang des bildungstheoretischen (S. 17-106) und des auf die Werkstattpraxis (S. 107-226) zielenden Buchanteils ist ausgewogen.

Das Buch ist mit 35 Abbildungen illustriert. Abbildungs- und Literaturverzeichnis sowie ein „Über die Autoren“ runden die Monographie ab. Dr. h.c. Wolfgang Thierse, Bundestagspräsident von Dezember 1998 bis Oktober 2005, hat ein Vorwort (S. 11-15) beigetragen.

Satz und Layout des Bandes, der in der Reihe „Grundlagen“ des Eigenverlags des Berufs- und Fachverbands Heilpädagogik e.V. (bhp) erschienen ist, sind sehr leserfreundlich gestaltet (z.B. die farblich abgehobene Kopfleiste). Notwendige Erläuterungen sind in Fußnoten zu finden. Die Autoren verstehen es, Kapitel und Text durch Aufzählungen sehr gut zu gliedern.

Das Vorwort von Wolfgang Thierse ist mit „Bildung – Motor für Vielfalt, Freiheit und Inklusion“ überschrieben. Er proklamiert ein humanistisches Verständnis von Bildung, wie das von Sebastian Münster, dessen Porträt auf dem 100-D-Mark-Schein abgebildet war. Thierse verweist auf die lange Tradition einer den Menschen achtenden Bildung – gegenüber einer nur an Macht orientierten Durchsetzung von Wissen. Bildung und Handeln als Einheit sei jüdisch-christliches Erbe und längst vor der Begründung der Heilpädagogik als Gedankengut vorhanden gewesen. Thierse konstatiert jedoch, dass „staatliches Handeln“ (S. 12) kognitiv beeinträchtigte Menschen, die „keinen Zugang zum allgemeinen Arbeitsmarkt haben“ (S. 13), nicht hinreichend adressiert habe. Aufgerüttelt habe die Parlamentarier das 2008 überreichte „Handbuch für Abgeordnete“ mit dem Titel „Von der Ausgrenzung zu Gleichberechtigung“ zum Gesetz zum UNO-Übereinkommen über die Rechte behinderter Menschen (GÜRbM). Auf Seite 3 bilde es symbolträchtig nichts außer das Wort „Behinderung“ und ein Schloss ab. Die parlamentarischen Anstrengungen zur Überwindung der Chancenungleichheit hätten nicht nachgelassen, was in den Teilhabeberichten auch dokumentiert sei. Der Weg zum Ziel der Gleichberechtigung könne unterschiedlich verlaufen, u.a. auch in die Forderung münden, die Werkstätten abzuschaffen. Thierse schließt sich jedoch den Ausführungen von Greving und Scheibner an, die im GÜRbM 2009 festgeschriebenen Ansprüche konsequent zu realisieren, um mit den Worten zu schließen „Bildung ist und bleibt das Zentrum einer gerechten und solidarischen Gesellschaft“ (S. 15).

Zu Teil I

„Die Bildung. Ihre Abhängigkeit, Bedeutung und Entwicklung“ ist in folgende Abschnitte gegliedert.

1. Der Bildungsbegriff, seine Entwicklung und aktuelle Bedeutung in der Inklusionsdebatte“ (S. 19-37). Die Autoren gehen bis in die griechische Antike (Platon und Aristoteles) zurück, um die „bildungstheoretischen Fundamente“ (S. 21) abzuleiten: die natürlichen Anlagen, die Formung durch Übung und die Ausbildung der Vernunft. Dass diese Elemente auch für Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen gelten, gehöre zur Bildung, die menschlich sei (1.1). Den befreienden Aspekt von Bildung stellen Greving und Scheibner im nächsten Abschnitt (1.2) dar: Freiheit der Künste, Lesen und Schreiben lernen, Humanismus und Renaissance, der Anspruch „omnes omnia omnino“ eines J.A. Comenius (1592-1670). Im „Jahrhundert der Pädagogen“ (S. 27) nahm nicht nur die Einführung der allgemeinen Schulpflicht Fahrt auf, sondern Bildung an sich wurde mit F. v. Schlegel (1772-1829) als „höchstes Gut“ und „allein nützlich“ (S. 26) erachtet. Auf einige herausragende Reformer wie W. v. Humboldt (1767-1835), J. H. Pestalozzi (1746-1827) oder Joseph Probst (1816-1884), der sich für die „verstandesarmen Kinder“ (S 29) einsetzte, gehen die Verfasser genauer ein (1.3). Den Veränderungen, die die industrielle Revolution des 19. Jahrhunderts für Bildung als ein „Lernen fürs Leben“ mitbrachte, widmen die Autoren den Abschnitt 1.4. Abschließend (1.5) thematisieren sie die Reformideen, die sich in der Zeit des Deutschen Reichs – trotz restriktiver und rückschrittlicher Bildungspolitik – entwickelten. Exemplarisch für die Heilpädagogik seien hier Marianus Deinhardt (1821-1880), J.-D. Georgens (1823-1886) und H. M. Sengelmann (1821-1899) herausgegriffen.

2. Bildung im Jahrhundert der Weltkriege“ (S. 37-65). Bildung als „Kernbegriff des Pädagogischen“ (S. 37) ist nicht zeitlos, sein Inhalt ist stets im Kontext der jeweiligen Machtstruktur und auf Basis der gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Meinungen zu interpretieren. Der Abschnitt gibt Einblick in schockierende Auffassungen: Kognitiv und psychisch beeinträchtigte Menschen galten um die Wende zum 20. Jahrhundert als bildungsunfähig und wurden – anders als Blinde und Taubstumme in den Anstalten nicht gefördert. Mit dem Hilfsschul-Prinzip nach Heinrich Sengelmann wurden „bildungsfähige und bildungsunfähige Idioten“ (S. 41) unterschieden: Für manche Menschen führte dies zu Förderungen, für andere zur endgültigen Separierung. Kaiser Wilhelm II machte keinen Hehl daraus, das Bildungssystem zur Machtsicherung zu nutzen. Bildung diente der Indoktrination – stark unterstützt durch Bilder. Politische Bildung der Jugend wurde unter Generalverdacht gestellt (2.2). Differenziert gehen die Autoren auf die „bildungspolitischen Besonderheiten“ (S. 47) der Weimarer Republik ein, die den Kampf der gesellschaftlichen Gruppen um Einfluss widerspiegeln und den Antagonismus der „hohen Bildung“ und derjenigen für die physisch Arbeitenden begründeten (2.3). Die Wurzeln für die „soziale Auslese“ (S. 51) sind in dieser Zeit zu suchen und bei vielen Pädagogen und Medizinern zu finden. So gesellen sich zu Maßnahmen zur Verbesserung der Chancengleichheit auf der einen Seite eugenetisches Gedankengut auf der anderen (2.4). Trotz der Bildungsimpulse der Weimarer Zeit (Arbeitsschul-, Landschul-, Einheits- oder Produktionsschulbewegung) änderte sich das heilpädagogische Denken kaum – obwohl z.B. von Frankreich starke Impulse ausgingen (2.5). Dagegen setzte sich in der „vorherrschenden politischen und staatlichen Auffassung über die Bildung“ (S. 57) durch, das Schulsystem hierarchisch zu gliedern und behinderte Menschen auszuschließen (2.6). Im sog. Dritten Reich folgte die komplette Ideologisierung nach nationalsozialistischen Inhalten, jeweils entsprechend propagandistisch aufbereitet. Im Reichsschulpflichtgesetz wurden „bildungsunfähige Kinder und Jugendliche“ (S. 64) von der Schulpflicht befreit. Das „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ legitimierte die Sterilisierung, ab 1935 war es möglich, die „unheilbar Geisteskranken zu beseitigen“ (S. 65).

3. Eine neue Bildung in einem neuen Deutschland?“ (S. 65-80). Dieses Kapitel beschreibt, dass das Benachteiligungsverbot erst mit der Grundgesetzänderung 1994 in Art 3, Absatz 2 und 3 Einzug gehalten hat. Es zeichnet die Bildungsinitiative der Alliierten 1946 und 1947 nach, die überzeugt waren, nur mit Bildung eine „demokratische Umgestaltung“ (S. 66) zu erlangen. Die Pädagogen Erich Hylla (1887-1976) und Franz Hilker (1881-1969) wurden als Berater in die sog. Zook-Kommission berufen, die dem alliierten Bildungsrat zehn „Grundprinzipien für die Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland“ (S. 68) vorlegte. Weder die von Hylla und Hilker skizzierten Vorschläge noch die Anregungen des Pädagogen Heinrich Weinstock (1889-1960), der sich arbeitswissenschaftlich mit der Verbindung von Arbeit und Bildung auseinandersetzte, erhielten eine breite Rezeption. Die Verfasser knüpfen an die Anregungen der Pädagogen Theodor Litt (1880-1962), Else Beitz (1920-2014) und Andreas Flitner (1922-2016) an und leiten Folgerungen für die Bildungskonzeptionen in den Werkstätten ab, wie dies z.B. der politische Gehalt der Bildung, die „Arbeitsgesinnung“ und das praktische Lernen sind. Ein eigenes Kapitel widmet sich der „kategorialen Bildung“ eines Wolfgang Klafki (1927-2016), d.h. dem Zusammenwirken von Bildungsinhalten und -gehalten. Unter Rekurs auf diese Bildungskonzeptionen sowie Sozialenzykliken und Schriften der Evangelischen Kirche in Deutschland verdeutlichen Greving und Scheibner, wie entwicklungs-skeptisch und defizitär das Menschenbild des*der Werkstattgängers*in geprägt ist und wie wenig Inklusion verstanden wurde.

4. Die gesellschaftliche Bedeutung der beruflichen Bildung“ (S. 80-86). Die Verfasser zeichnen beginnend mit der Aufklärung das Auf und Ab in der Wertschätzung der Handwerks-Berufe nach und zitieren den Sozialreformer Schulze-Delitzsch (1808-1883), der Bildung als „unentbehrliches Werkzeug des Arbeiters“ (S. 82) tituliert. An einer solch fortschrittlichen Haltung fehle es den Werkstätten, weil sie an der Sonderwelt festhielten, nicht einmal den vom Bundesteilhabegesetz von 2016 festgeschriebenen Auftrag einer „personenbezogenen Bildung und Berufsbildung“ (S. 85) einfordern, obwohl von der Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Sozialhilfe und von der Antidiskriminierungsstelle politische Unterstützung vorhanden wäre.

5. Die 1990er Jahre: ein neues Menschenbild und neue Bildungsprämissen im Gesetz“ (S. 86-106). Inflationär sei der Begriff vom Paradigmenwechsel bildungspolitisch verwendet worden, so die Autoren, was dabei herauskam, verdiene jedoch den Namen nicht. Die Bedingungen für ein Bildungswesen, das die kognitiv beeinträchtigten Menschen gleichberechtigt einbezieht, liegen in einem Neun-Punkte-Kriterienkatalog auf dem Tisch (5.1). Selbstbestimmung und Inklusion hätten „als ethischer Kern“ (S. 94) des GÜRbM nach Prof. Dr. Sigrid Graumann, auf die sich die Verfasser maßgeblich stützen, weitreichende Folgen für die Werkstätten, die noch lange nicht realisiert sind (5.2). Die deutsche UNESCO-Kommission legt zur Umsetzung des „Rechts auf Bildung“ vier unentbehrliche Komponenten fest: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Eignung und Anpassbarkeit (vgl. S. 95). Erst wenn diese erfüllt sind, kann Bildung der „Motor zur gesellschaftlichen Einbeziehung und Teilhabe“ (S. 95) werden (5.3). Dafür sei es notwendig, die „Inklusionsphilosophie“ (S. 99) auf Basis der geschichtlichen Entwicklung zu betrachten (5.4) und mit kreativen Ideen die Angst vor strukturellen und institutionellen Veränderungen zu überwinden (5.5). Dabei setzen die Verfasser insbesondere auf die „Professionalisierung der heilpädagogischen Kompetenzen“ (S. 101), bestehend aus Multiplikatoren-, Empowerment-, Selbsthilfeförderungs-, Vermittler-, sozialpolitische und interkulturelle Kompetenz, die in einer „professionellen Inklusionskompetenz“ (S. 105) zusammengeschnürt werden können.

Zu Teil II

„BildungsArbeit“. Arbeit und Bildung in Werkstätten für behinderte Menschen besteht aus nachfolgenden Abschnitten.

1. Die Werkstatt-Firmierungen: Namen sind nicht Schall und Rauch“ (S. 109-119). Systematisch zeichnen die Autoren nach, wie es im Jahr 2001 zur Kompromissbezeichnung „Werkstatt für behinderte Menschen“ kam und ebenso akribisch zeigen sie auf, wie „unzutreffend“ der Name ist und wie beharrlich Vorgänger-Bezeichnungen sich halten. Ferner werden Angaben zur Anzahl, zu den Eigentümern, der Rechtsform, der Steuerbegünstigung, zur Finanzierung, den Strukturen und dem anspruchsberechtigten Personenkreis ergänzt. Die Verfasser drücken ihr Bedauern aus, dass die „offizielle Werkstattkonzeption“ (S. 118) auf „die Einübung von Arbeitsfertigkeiten (Training) und nicht auf Bildung und Berufsbildung ausgelegt ist“ (S. 119).

„2. Der besondere politische Bildungsbegriff für die Werkstätten: Arbeitstraining“ (S. 119-122)

Die Verfasser machen kein Hehl aus der utilitaristischen Intension, die sie hinter dem Begriff Arbeitstraining sehen und beklagen, dass der sog. „Arbeitstrainingsbereich“ 2001 ohne „fachliche Änderung“ (S. 120) „schönfärberisch“ (S. 121) zum „Berufsbildungsbereich“ umfirmiert worden sei. Das Ziel sei, möglichst innerhalb von zwei Jahren die Arbeitsfähigkeit der Menschen in den Werkstätten herzustellen, „arbeitsprozessorientierte Bildung“ (S. 122) gehe weit darüber hinaus und fördere die Selbstbemächtigung, die aber nirgends im Werkstattbereich verankert sei.

3. Sind Werkstattbeschäftigte bildungs- und berufsbildungsunfähig?“ (S. 122-130). Das Bundesteilhabegesetz (2016) habe nach Greving und Scheibner nichts dazu beigetragen, werkstattfähigen Personen mit Beeinträchtigungen (Gemeinschafts- und Bildungsfähigkeit) mehr als „Einarbeitung“ und „Arbeitstraining“ angedeihen zu lassen. Im Klartext heißt das, sie sind von Leistungen zur Vorbereitung einer Berufsausbildung, von Ausbildungsleistungen, von beruflichen Fort- und Weiterbildungen sowie Umschulungen ausgeschlossen, obwohl die „Bildungsunfähigkeit“ seit den 70er Jahren sozial- und bildungspolitisch abgeschafft sei. Die zweijährige Förderung im Berufsbildungsbereich der Werkstätten werde nicht als Ausbildung anerkannt; es sei keine Option einer Verlängerung vorgesehen, um eine Ausbildung zu erreichen geschweige weitere berufliche Bildung zu erhalten. Für die Verfasser bleibt die erschütternde Erkenntnis, dass „Bildung und Ausbildung“ im Werkstättenrecht fehlen und die Stufenregelung aus Eingangsverfahren, Arbeitstrainings- bzw. Berufsbildungs- und Arbeitsbereich in den Werkstätten nicht den Status einer berufsbildenden Rehabilitationseinrichtung begründet.

4. Arbeitstraining: diskriminierende Arbeitsförderungsleistungen“ (S. 130-139). Das Berufsbildungsgesetz kenne den Begriff „Arbeitstraining“ nicht, für Menschen mit Beeinträchtigung sei eine Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen intendiert, aufgrund der „Art und Schwere“ der Beeinträchtigung könne davon abgewichen werden. Mit der Definition der Begriffe bringen Greving und Scheibner Licht ins Dunkel: Berufsbildung ist der Oberbegriff für Berufsausbildungsvorbereitung, Berufsausbildung, berufliche Fortbildung und berufliche Umschulung. Der Begriff Arbeitstraining sei im Werkstättenrecht seit 1974 verankert und bedeute „ein systematisches Üben und Einüben“ (S. 132) für kognitiv beeinträchtigte Werkstattgänger*innen. Der Begriff „Bildung“ sei dagegen nicht zu finden, was die Autoren zur These veranlasst, dass es „einen Zusammenhang zwischen werkstatttypischer Absonderung und fehlender Bildung“ (S. 133) gäbe. Sie unterfüttern ihre Meinung entstehungsgeschichtlich und mit der fehlenden Einforderung einer arbeitsprozessbezogenen, inhaltlichen Anreicherung des Arbeitstrainings. Den Gipfel der Verkehrung sehen sie darin, dass Arbeitstraining fälschlicherweise häufig als berufliche Bildung „verkauft“ und dagegen nicht vehement protestiert werde.

5. Das Ringen um ausreichend Zeit für qualifizierte Bildung und berufliche Bildung“ (S. 139-151). Die Verfasser rekurrieren auf das Gutachten der Lebenshilfe Berlin „zur Situation der Erwachsenenbildung von Menschen mit geistiger Behinderung“ (2009) und halten fest, dass die Zielgruppe von Erwachsenenbildung kaum adressiert wird und die sog. „arbeitsbegleitenden Maßnahmen“ (S. 140) der Werkstätten häufig in der Freizeit stattfinden. Da die Werkstätte im SGB IX nicht als Einrichtung beruflicher Rehabilitation definiert und im Berufsbildungsgesetz nicht als „Lernort“ genannt ist, bieten sie „unbefristete Beschäftigung“ und keine befristete Eingliederungsleistung an. Ohne Ausbildung und Bildung können, so die Verfasser, die Werkstätten ihrem Ziel, die „Tore zum allgemeinen Arbeitsmarkt zu öffnen“ (S. 143) nicht nachkommen. Aufgrund der Vielfalt der Menschen mit Beeinträchtigung, deren Lern- und Entwicklungsfähigkeit und deren stark variierenden individuellen Lerntempi (vgl. S. 144) braucht Bildung Zeit, wie dies in den Forderungen der Bundesregierung und des Bundestags zwar seit langem zu lesen sei, de facto im Berufsbildungsbereich der Werkstätten nicht umgesetzt werde.

6. Der erzwungene inhaltliche Wandel der Arbeitsförderung in den Werkstätten“ (S. 151-167). Zu Beginn gehen die Autoren auf die Widersprüche hinsichtlich Bildung und Berufsbildung ein, die für die BAG WfbM und die Fachverbände bestehen. Danach skizzieren sie eine 2002 von der Bundesagentur für Arbeit (BA) überarbeitete Vereinbarung, in der „Werkstattarbeit“ definiert wird, „arbeitsfördernde und berufsbildende Maßnahmen“ sowie „Bildungsmaßnahmen“ gleichermaßen festschreibt und auch einfordert. Um die angedachte Qualität zu sichern, hatte die BA ein Qualifikationskonzept zur „Fachkraft zur Arbeits- und Berufsförderung in Werkstätten“ vorgesehen. Weil die Werkstattträger Mitarbeiter*innen nur sehr geringfügig qualifizierten, entschloss sich die BA 2010 ein behördliches „Fachkonzept“ (Exkurs Punkt 6.2) verbindlich vorzuschreiben und Leistungen im Berufsbildungsbereich von der Umsetzung abhängig zu machen. Anschließend setzen sich Greving und Scheibner mit einer bei verschiedenen Gelegenheiten präsentierten „Furcht vor ‚Bildungsüberhöhung‘“ (S. 160) in den Werkstätten auseinander, für die es keinen Anlass gäbe. Persönlichkeitsbildung sei seit 1996 im SGB IX verankert und noch längst nicht umgesetzt. Die Angst vor einer „Pädagogisierung der Arbeitswelt“ (S. 166) habe sich schließlich in der Ablehnung des Begriffs „Arbeitspädagoge/Arbeitspädagogin“ anstelle von „Gruppenleitung“ durchgesetzt.

7. Bildungsgerechtigkeit und Werkstattwirklichkeit“ (S. 168-188). Die Überschrift deutet an, Anspruch und Realität verbinden zu wollen. Oft passiere dies, so die Verfasser, durch Druck von außen wie z.B. durch die Werkstättenverordnung, das Fachkonzept der BA oder durch den Bericht des UNO-Sonderberichterstatters Vernor Muñoz, der „soziale Selektivität“ (S. 169) in der Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung bei der Zielgruppe der Werkstattbeschäftigten attestiere. Anstatt sich mit dem Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderung auseinander zu setzen, würden sich die Werkstätten darauf konzentrieren, ihre Einrichtungen als Ausgleichsinstitutionen „für die Nicht-Inklusion (…) im regulären Arbeitsmarkt“ (S. 172) zu deklarieren, was ihrer Ansicht nach Inklusion nicht realisiere. Greving und Scheibner stellen im Folgenden dar, wo und wie man sich erlaubt, Werkstätten strukturell neu zu denken und Plätze zu reduzieren (7.2), erläutern einen 2010 vorgelegten Entwurf des ehemaligen Vorsitzenden der Landesarbeitsgemeinschaft der Werkstätten in Niedersachsen Detlef Springmann mit acht Vorschlägen für inklusive Werkstätten (7.3). Sie weisen auf das Gebot der Partizipation hin, das sich insbesondere in der Förderung der kommunikativen Kompetenz zeigt (7.4) und belegen mit einer eigenen Studie von 2016, wie strukturelle Bedingungen den funktionalen Analphabetismus begünstigen, Informationsabschottung zu beklagen sei statt Medienkompetenz zu fördern (7.5).

8. Bildungskonzepte im Werkstattalltag: Ernstgemeinte Arbeitsgrundlagen?“ (S. 188-205). Das Fragezeichen markiert, dass die Autoren wegen der Trägerstrukturen, der unterschiedlichen Organisation und der unterschiedlichen Positionen bezweifeln, von Konzeptionen für die Arbeitsförderungsleistungen ausgehen zu können. Sie monieren sogar, dass die Anbieter Bildung als „Lockmittel“ (S. 190) nutzen, obwohl sie diese nicht leisten. Das GÜRbM dagegen fordert vehement Bildungsleistungen, die die soziale Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen überwinden. Greving und Scheibner sehen das Disability Mainstreaming als eine Option für inklusive Bildungskonzepte. Gemessen an den neun Kriterien, die sie darlegen, erfüllt bisher kaum eine Werkstatt die Anforderungen. Ebenso kritisieren sie die Praxis, dass den Werkstattgänger*innen am Ende des 24-monatigen Berufsbildungsbereichs ein „Persilschein“ (S. 196) in Form eines Zertifikats ausgestellt wird, der keine Ausbildung dokumentiere. Als Protagonisten für „anlern- und arbeitsförderliche Konzepte“ (S. 198) stellen die Autoren Wilfried Windmöller (* 1938) und Hans-Hermann Schmitz (* 1937) vor, die sich außerordentlich engagiert haben. Das Detmolder Lernwegemodell (DLM), das Arbeitspädagogische BildungsSystem (ABS) und das Modulare System Berufsbildung (MSB), letztere maßgeblich von Prof. Dr. Gerd Grampp (*1944) entwickelt, sind differenziert ausgearbeitete Modelle. Allen „gewerbsmäßigen Anbietern“ (S. 204) von Dienstleistungen zur Arbeitsförderung attestieren sie wenig Qualität.

9. Bildung in der Werkstattarbeit: ‚BildungsArbeit‘. Beispiele aus Werkstätten“ (S. 205-220). Die Verfasser leiten das Kapitel mit Ergebnissen einer Befragung ein, die im Jahr 2016 bei einer Fortbildungsveranstaltung für bildungsbegleitende Mitarbeiter*innen von WfbM durchgeführt wurde. Die Resultate dokumentieren eklatante Abweichungen vom Ziel, „individualisierte planmäßige berufliche Bildung“ umsetzen zu können. Greving und Scheibner beziehen sich auf die Anforderungen, die in Quellen für betriebliche Bildung in der Erwerbswirtschaft gestellt werden und folgern wie „moderne Werkstätten“ (S. 208) arbeitsprozessbezogene Bildung in Form von arbeitsgebundenem, arbeitsverbundenem und arbeitsorientiertem Lernen vonstattengehen kann. In einem Exkurs dechiffrieren sie den Terminus „arbeitsbegleitende Maßnahmen“ als häufig nicht „arbeitsbegleitende Leistungen“. Als beispielgebende Modelle für Bildung und Berufsbildung aus ca. 70 untersuchten greifen die Verfasser drei heraus: die Isar-Würm-Lech-Werkstätten, die Wismarer Werkstätten und die Diakonie-Werkstätten der Kreuznacher Diakonie.

10. ‚Aber es muss anders werden, wenn es besser werden soll‘“ (S. 221-226). Der Aphorismus von Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) ist für die Autoren die Devise, um zu beweisen, wie trotz enormer Anstrengungen vergangener Legislaturperioden, Bildung und Ausbildung benachteiligter Personen zu verbessern, die Werkstätten außen vor blieben. Greving und Scheibner fordern nicht nur ein Umdenken sondern auch ein Umwandeln von Werkstattstrukturen. Mit dem Kompositum „BildungsArbeit“ grenzen sie sich ab von einem auf Antrainieren bezogenen Arbeitsbegriff und legen ein humanistisches Menschenbild zugrunde. Aus Werkstattarbeit und Bildung ergebe sich eine „materiell wie ideell wertschöpfende (…) sinn-volle Tätigkeit“ (S. 225). Dafür erstellen sie abschließend eine Shortlist von Kernelementen.

Diskussion und Fazit

Es fällt schwer, die Menge an Informationen zur Bildungsgeschichte und Bildungstheorie im Allgemeinen und für kognitiv beeinträchtigte Menschen im Besonderen, die zwischen den beiden Buchdeckeln ausgebreitet werden, zusammenzufassen, ohne den Eindruck loszuwerden, etwas Maßgebliches ausgeklammert oder vernachlässigt zu haben. Die beiden Verfasser legen eine intensiv recherchierte Monographie vor, um Schritt für Schritt ein Verständnis zu entwickeln, was Bildung für das Mensch-Sein bedeutet. Wie bei der Zusammensetzung eines Mosaiks weisen sie Steinchen für Steinchen nach, wo sich Widersprüche zwischen Recht und Realität für die Werkstattgänger*innen ergeben. Im gesamten Buch offenbaren Greving und Scheibner ihr Bildungsideal, ihren Optimismus, über Bildung für behinderte Menschen mehr Teilhabe zu ermöglichen und Inklusion zu verwirklichen. Sie tun dies mit dem Anspruch, gesellschaftlich akzeptiertes und verbrieftes Recht umzusetzen, Chancengerechtigkeit zu erzielen, auf exkludierende und benachteiligende Strukturen hinzuweisen und dies an keiner Stelle in „fürsorgerischer“ oder paternalistischer Art. Sie reiben sich an den „Sonderwelten“ der Werkstätten und deren Beharrungstendenzen, am utilitaristischen und produktionsorientierten Arbeitsbegriff und an manchen Stellen an der fehlenden politischen Interessensvertretung der Werkstattträger und Fachverbände.

Das Buch ist eine Streitschrift zweier Protagonisten, die sich auf keine Seite schlagen, die unentwegt aufdecken, was dem Einlösen einer arbeitsprozessbezogenen individualisierten Bildung für behinderte Menschen im Weg steht, egal woher das Hindernis kommt: von Parlament und Regierung, den Werkstattakteuren, der Bundesagentur, den Sozialhilfeträgern oder den Fachverbänden. Ihre Kunst besteht darin, viele verschiedene Perspektiven auf das „neue Verständnis von Arbeit und Bildung“ (Untertitel) aufzudecken. Dabei erwecken die Verfasser nicht den Eindruck, dass es einfache oder schnelle Lösungen geben könnte. Allerdings verlangen sie einen vehementen und beherzten Einsatz. Konsequent richten die Autoren ihre Aufmerksamkeit auf diejenigen Punkte in der Werkstattrealität, die das Recht auf berufliche Bildung und Inklusion für kognitiv beeinträchtigte Menschen „behindern“. Insofern sind sie unbequem, ihre Monographie ist wie ein „Stachel im Fleisch“, der schmerzt, der trotz der Saturiertheit laufender Betriebe zeigt, was es zu verbessern gibt. Sie tun es nicht als ewige Kritikaster, sondern sehr differenziert-reflektiert, zeigen auf, wie und wo sich etwas verändern könnte. Weil sie sich keine „Denkverbote“ auferlegen, eignen sie sich mit ihrer Expertise als konstruktive Berater, wie „BildungsArbeit“ erreicht und implementiert werden könnte.

Dieses Buch sollten alle in der und mit Behindertenhilfe befassten Menschen lesen, die wie die Verfasser wissen, dass Bildung von Inhalten lebt und sich daraus Wirkung entfalten kann.


Rezensentin
Prof. Dr. Irmgard Schroll-Decker
Lehrgebiete Sozialmanagement und Bildungsarbeit an der Fakultät Angewandte Sozial- und Gesundheitswissenschaften der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg
Homepage www.oth-regensburg.de/professoren-profilseiten/prof ...
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Zitiervorschlag
Irmgard Schroll-Decker. Rezension vom 17.08.2017 zu: Heinrich Greving, Ulrich Scheibner: BildungsArbeit. Schlüssel zur Inklusion. Ein neues Verständnis von Arbeit und Bildung in "Werkstätten für behinderte Menschen". BHP Berufsverband der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Fachverband für Heilpädagogik (Berlin) 2017. ISBN 978-3-942484-29-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/22988.php, Datum des Zugriffs 18.10.2017.


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