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Nicole Klinkhammer, Britta Schäfer u.a. (Hrsg.): Qualitätsmonitoring in der frühkindlichen Bildung und Betreuung

Cover Nicole Klinkhammer, Britta Schäfer, Dana Harring, Anne Gwinner (Hrsg.): Qualitätsmonitoring in der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Aufsätze und Erfahrungen aus ausgewählten Ländern. Verlag Deutsches Jugendinstitut (München) 2017. 320 Seiten. ISBN 978-3-87966-456-6. D: 19,80 EUR, A: 20,40 EUR.
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Thema

Der Sammelband des Internationalen Zentrums Frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung (ICEC) umfasst die Darstellung, den Vergleich und die Auswertung internationaler Konzepte und Steuerungsansätze der Qualitätsentwicklung und -sicherung aus dem Feld der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Zentrale Begriffe sind hierbei Monitoring und Evaluation, die unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden. So geht es zum einen um die Einflüsse der Ansätze im jeweiligen System frühkindlicher Bildung und Betreuung, die durch landesspezifische Bedingungen und Dynamiken geprägt sind. Zum anderen werden die Herausforderungen in Bezug auf die Nachhaltigkeit und die Effektivität der Ansätze aus der Sicht von Fachpersonen und vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen Erfahrungen dargestellt. Die Publikation ist sowohl in deutscher als auch in englischer Fassung erhältlich.

Herausgeberinnen

Alle vier Herausgeberinnen waren bzw. sind im ICEC am Deutschen Jugendinstitut e.V. tätig. Ihre jeweiligen Schwerpunkte finden den Schnittpunkt in der Arbeit zum Thema Qualitätsentwicklung und -sicherung von Systemen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung.

Entstehungshintergrund

Das ICEC konstatiert, dass „die Bündelung und systematische Auswertung internationaler Ansätze und Verfahren“ im Bereich von Qualitätsentwicklung und -sicherung im System der frühkindlichen Bildung und Betreuung bislang nicht vorlag. Mit dem vorliegenden Sammelband soll „diese bestehende Lücke“ geschlossen werden. Die Entstehung geht auf den Workshop„Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care – Approaches and Experiences from Selected Countries“ zurück, den das ICEC im November 2015 im Deutschen Jugendinstitut (DJI) mit verschiedenen Fachexpert*innen veranstaltete.

Aufbau

Die Publikation gliedert sich in elf Kapitel.

In acht Länderbeiträgen erhalten die Leser*innen Einblicke in die jeweiligen Monitoringansätze:

  • Australien,
  • Schweden,
  • Slowenien,
  • Luxemburg,
  • Niederlande,
  • Dänemark,
  • Deutschland [Berlin] und
  • Belgien [Flandern]).

Gerahmt werden diese von einem einführenden Kapitel, in dem die Ausgangslage, das Qualitätsverständnis sowie der Begriff des Monitoring beleuchtet werden. Das abschließende Kapitel nach den acht Länderbeiträgen beinhaltet eine Analyse der vorgestellten Ansätze und Verfahren des Monitoring. Hierbei wird der Bezug zum Konzept der „Educational Governance“ hergestellt. Die Ergebnisse werden in den Kontext des bundesdeutschen Systems gestellt, und mögliche Entwicklungen für Qualitätsmonitoringverfahren und -ansätze werden aufgezeigt.

Inhalt

Qualitätsentwicklung und -sicherung in der frühkindlichen Bildung und Betreuung: internationale Perspektiven von Nicole Klinkhammer und Britta Schäfer (Klinkhammer,Schäfer 2017, S. 11 ff.)

Im ersten Kapitel wird zunächst die Bedeutung der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) hinsichtlich der positiven Entwicklung sowie der Chancengerechtigkeit für alle Kinder diskutiert. Dies geschieht vor dem Hintergrund von Studienergebnissen der letzten Jahre, wonach positive Entwicklungen der FBBE erst durch qualitativ hochwertige frühkindliche Bildungs- und Betreuungseinrichtungen erlangt werden können. An dieser Stelle leiten die Autorinnen zum Qualitätsbegriff bzw. dem Qualitätsverständnis über. Sie stellen die beiden Hauptrichtungen vor: den diskursiv-philosophischen Ansatz und den effekt- und wirkungsorientierten Ansatz. Bestehende Ansätze, die in Deutschland genutzt werden, sind den beiden Hauptrichtungen zugeordnet.

Die sich anschließende Vorstellung des kritischen Diskurses über den Qualitätsbegriff durch Dahlberg und Moss (vgl. 2013, 2015) regt die Leser*innen an, tiefer in die Auseinandersetzung einzusteigen. Dieser Denkrichtung werden Ansätze gegenübergestellt, die aus der quantitativ-empirischen Forschung resultieren und in das weithin bekannte Modell der Struktur-Prozess-Ergebnisqualität münden.

Die Möglichkeiten der Steuerung von Qualitätsentwicklung und -sicherung wird in den Kontext des Monitoring gestellt. Hierbei wird zunächst der Begriff des Monitoring diskutiert, wobei die Autorinnen feststellen, dass eine gewisse „Unschärfe“ bestehe, und dass „zentral […] die Frage [ist], für wen welche Daten für welchen Zweck erhoben werden“ (Klinkhammer, Schäfer 2017, S. 18). Die Vielfalt des Monitoring ist der Pluralität des Systems ebenso geschuldet wie der „Vielfalt der Verfahren und Instrumente zur Evaluation von pädagogischer Praxis“ (vgl. Esch u.a. 2006 in Klinkhammer, Schäfer 2017, S. 20).

Nach einer Erläuterung der Entstehung des Sammelbandes bildet eine Übersicht über die Inhalte der nachfolgenden Kapitel den Abschluss dieses ersten Beitrags.

Qualitätsregulierung im australischen System für frühkindliche Bildung und Betreuung von Margaret Sims, Jennifer Sumsion, Gerry Mulhearn und Sue Grieshaber (Sims, Sumsion, Mulhearn, Grieshaber 2017, S. 33 ff.)

Das zweite Kapitel umfasst die Darstellung der Entwicklungen des australischen Systems der frühkindlichen Bildung und Betreuung (FBB). Zunächst stellen die Autor*innen den Reformprozess innerhalb Australiens ab 2007 vor. Die Steuerung des Systems auf den unterschiedlichen Ebenen, wie z.B. die gesetzgeberische oder die politische, wird angesprochen und vor dem Hintergrund der föderalen Strukturen kritisch beleuchtet. Die damit einhergehende Pluralität der Angebote und auch der politischen Steuerungsformen werden in Bezug auf die Angebotsqualität im Feld der Kindertagesbetreuung kritisch hinterfragt. Anschließend führen die Autor*innen – unter Berücksichtigung der Kosten der Kinderbetreuung – in die verschiedenen Angebotsformen der beiden Hauptrichtungen der FBB ein: „Kinderbetreuung und Vorschulbildung“ (vgl. Sims, Sumsion, Mulhearn, Grieshaber 2017, S. 34).

Die Darstellung der Entwicklungen in Australien bezieht sich auf den nationalen Qualitätsrahmen und die zuvor eingeführte Nationale Strategie zur Frühkindlichen Entwicklung und deren politische Hintergründe. Die Anmerkung, dass die politische Ebene in der „Kinderbetreuung in erster Linie ein Mittel zur Förderung der Erwerbstätigkeit der Eltern [sehe]“ (ebd., S. 39), befördert die kritische Auseinandersetzung mit dem Thema.

Gleichzeitig werden die Reformen im Rahmen der nationalen Qualitätsagenda für FBB als Grundlage für die Schaffung von Verbindlichkeit in der Zusammenarbeit unterschiedlicher australischer Bundesstaaten im Bereich der Qualitätsaktivitäten und Ziele in der FBB beschrieben. Die Entstehung der Curricula und eines Qualitätsbewertungsverfahrens werden anschließend vorgestellt. Der nationale Qualitätsstandard (National Quality Standard, NQS) wird mit seinen Grundprinzipien und den sieben Qualitätsbereichen vorgestellt und am Beispiel des Qualitätsbereiches 1 mit zwei Standards und den zugehörigen Komponenten konkretisiert (vgl. ebd., S. 42).

Die starke Steuerung des Systems der FBB wird für die Leser*innen durch die weiteren Ausführungen deutlich. So existiert die australische Behörde für Bildungs- und Betreuungsqualität. Es gibt zwei das föderale System überspannende Bildungspläne: „für den frühkindlichen Bereich […] und für die Betreuung von Kindern im schulpflichtigen Alter“ (ebd., S. 45). Kennzeichnend ist, dass beide Bildungspläne das Ziel einer hohen Qualität der Fachpraxis unterstützen sollen.

Für die Leser*innen sehr interessant sind die nachfolgenden Ausführungen der australischen Autor*innen, da sie sich mit der Frage beschäftigen, inwieweit sich die vorab beschriebenen, von der Politik veranlassten Veränderungen positiv auf die Entwicklung der Kinder auswirken. Die vorliegenden Ergebnisse basieren auf den Erhebungen der australischen Behörde für Bildungs- und Betreuungsqualität und beinhalten keine internationalen Studien. Die unterschiedlichen nationalen Berichte werden kritisch beschrieben und münden am Ende dieses Kapitels in eine Diskussion der aktuellen Entwicklungen. Hierin werden u.a. die Kosten und der administrative Aufwand des „Ansatzes der Qualitätsregulierung“ (ebd., S. 54) als wesentliche Kritikpunkte benannt. Zugleich wird der sog. top-down-Ansatz mit dem Ziel der Qualitätssicherung in seiner Wirksamkeit hinterfragt.

Qualität, Governance und systematische Qualitätsarbeit im schwedischen Vorschulkontext von Sonja Sheridan (Sheridan 2017, S. 59 ff.)

Schweden und die Qualität im Vorschulbereich stehen im Mittelpunkt des dritten Kapitels. Die systematische „Qualitätsarbeit“ (Sheridan, S. 59), die auf unterschiedlichen Ebenen notwendig ist, wird mit Bezug auf den ökosystemischen Ansatz Bronfenbrenners erläutert. Die Autorin sieht die Notwendigkeit einer auf der ökologischen Systemtheorie basierenden Arbeit, um „das Wohlbefinden, die Lernprozesse und die Entwicklung von Kindern“ (ebd., S. 59) in schwedischen Vorschuleinrichtungen unterstützen zu können.

Die Ausführungen zu einem pädagogischen Qualitätsverständnis bilden den Ausgangspunkt des Beitrages. Zentral hierfür sind zum einen die intersubjektive Sicht auf Qualität und zum anderen die vier Dimensionen, aus denen pädagogische Qualität nach Sheridan besteht:

  • Dimension der Kinder
  • Dimension der Gesellschaft
  • Dimension der Lehrkräfte
  • Dimension des Vorschulkontexts

Die Analyse dieser Dimensionen und ihres Zusammenwirkens zeigt die unterschiedlichen Bedingungen von Lernprozessen und Entwicklungsmöglichkeiten bei Kindern an schwedischen Vorschulen auf.

Nach der Darstellung des theoretischen Hintergrundes widmet sich die Autorin dem schwedischen Vorschulsystem und dessen unterschiedlichen Ebenen. Die Steuerung des Vorschulsystems erfolgt in Schweden über die Gesellschaft (Makroebene), die jeweilige Kommune (Exoebene) und in der Vorschuleinrichtung selbst (Meso- bzw. Mikroebene). Das Monitoring wird von der Exoebene, den Kommunen, in Eigenverantwortung ausgeführt (vgl. ebd., S. 65). Weitere Ausführungen zu der Makroebene (Gesellschaft) und der Exoebene (Kommunen) schließen sich an und werden durch einen Abschnitt über die Akademisierung der Ausbildung von Vorschullehrkräften in Schweden ergänzt. Der neue Studiengang, der eine Überarbeitung bestehender Ausbildungswege bewirkte, soll zusammen mit dem angepassten Vorschullehrplan die professionelle Arbeit und damit die Qualität in den Einrichtungen verbessern. Als zentrales Element wird hierbei die pädagogische Verantwortung der Lehrkräfte benannt (vgl. ebd., S. 69).

Im dritten Teil ihres Beitrags konkretisiert Sheridan die systematische Qualitätsarbeit mit einem Einblick in das schwedische Vorschulsystem und der darin erfolgten Evaluation auf der Grundlage der ECERS (vgl. ebd., S. 75 ff.). Wesentliche Ergebnisse werden vorgestellt, wie z.B. der Einfluss der Vorschullehrkräfte und ihrer Lernansätze auf die Kinder in den Einrichtungen.

Abschließend fasst die Autorin die Erkenntnisse zusammen und betont den Einfluss sozialpolitischer Entwicklungen der Makroebene (Gesellschaft) und der Ressourcen der Exoebene (Kommunen) auf die Qualitätsarbeit der Vorschullehrkräfte in den Einrichtungen.

Qualitätsmessung und Qualitätssicherung im slowenischen System der vorschulischen Bildung von Nada Pozar Matijasic und Stanka Lunder Verlic (Matijasic, Verlic 2017, S. 89 ff.)

Im vierten Kapitel erhalten die Leser*innen einen Einblick in das slowenische System der vorschulischen Bildung. Die Steuerung dieses Bereiches erfolgt auf Landesebene durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Sport, das ein einheitliches System der Vorschulbildung vorsieht. Dessen Grundlage bildet ein allgemeines Programm zur Vorschulbildung, das durch das Gesetz über die Organisation und Finanzierung der Bildung und über das Gesetz für Vorschuleinrichtungen auf normativer Ebene verankert ist.

Die Autorinnen vermitteln einen kurzen Einblick in die Organisationsstruktur der institutionellen vorschulischen Bildung, die in den Kindergärten für zwei Altersgruppen angeboten wird: für Kinder im Alter von ein bis drei Jahren und für Kinder von drei Jahren bis zur Einschulung.

Anschließend wird die Struktur in Bezug auf die Fachkräfte in den Einrichtungen vorgestellt. Hierin arbeiten Vorschullehrkräfte, die einen Bachelorabschluss nachweisen müssen, und pädagogische Assistent*innen gemeinsam in den Gruppen (vgl. Matijasic, Verlic 2017, S. 92 f.).

Im dritten Abschnitt erfahren die Leser*innen, wie das für alle öffentlichen Kindergärten verbindliche Kindergartencurriculum inhaltlich aufgebaut ist. Die darin vorhandenen Schwerpunktbereiche werden von den Fachkräften ausgestaltet und umfassen keine nationalen Qualitätsstandards.

Die Qualitätsmessung und die Qualitätssicherung werden auf Landesebene durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Sport in Form eines nationalen Rahmens für ein Qualitätsmessungs- und Qualitätssicherungssystems (QAA) erarbeitet. Hierbei wird zwischen der Makroebene, der Beurteilung des gesamten slowenischen Evaluationssystems, und der Mikroebene, der Beurteilung der Bildungseinrichtungen, unterschieden (vgl. ebd., S. 95 ff.). Diese beiden Ebenen werden extern evaluiert. Die interne Evaluation auf der Ebene der Kindergärten, die gesetzlich vorgeschrieben ist, muss seit 2008 in Form von Selbstevaluationen erfolgen. Die verschiedenen Formen und die unterschiedlichen Akteur*innen der Selbstevaluation werden erläutert, bevor die Autorinnen von zwei Forschungsprojekten zur Förderung der Entwicklung der Qualitätsmessung und -sicherung in der vorschulischen Bildung berichten.

Aufschlussreich sind die Ergebnisse einer nationalen Befragung zum Instrument der Selbstevaluation, wonach die befragten Fach- und Leitungskräfte die Unterstützung externer Institutionen für die Durchführung von Selbstevaluationen einfordern, insbesondere für die Priorisierung von Evaluationsbereichen und für die Erstellung von Indikatoren.

Abschließend stellen die Autorinnen die bisherigen Entwicklungen zur Schaffung eines nationalen Rahmens zur Qualitätsmessung und -sicherung im Bildungssektor dar. Das entwickelte Modell soll für Kindergärten, Grundschulen und weiterführende Schulen als Qualitätsentwicklungskonzept dienen. Gleichzeitig soll das Bildungssystem insgesamt evaluiert werden. Das Modell umfasst sowohl die interne als auch die externe Evaluation. Wesentliches Moment dieses Modells sind Expertenteams, die die Einrichtungen in der Durchführung ihrer Selbstevaluation bei Bedarf unterstützen.

Am Ende des Kapitels resümieren die Autorinnen über Qualitätsentwicklung vor dem Hintergrund des wachsenden Stellenwertes des Bildungssektors. Die Komplexität der Qualitätsmessung und -sicherung ergibt sich für Slowenien unter anderem aus dem Ziel, ein System für alle Bildungsebenen zu schaffen und dauerhaft zu implementieren (vgl. ebd. S. 107 f.). Ziel ist es, dass das zukünftige Monitoringsystem einen einheitlichen Gesamtrahmen beinhaltet und zugleich die Autonomie der unterschiedlichen Bildungsinstitutionen, wie Kindergärten und Schulen, berücksichtigt.

Die Qualitätsentwicklung im non-formalen Bildungsbereich in Luxemburg von Manuel Achten und Claude Bodeving (Achten, Bodeving 2017, S. 111 ff.)

Das Thema Monitoring wird in diesem Kapitel am Beispiel Luxemburg vorgestellt. Die Autor*innen führen zunächst in das frühkindliche Bildungs- und Betreuungssystem Luxemburgs ein, indem sie die Entwicklungen seit den 1980er Jahren skizzieren. Die mit dem quantitativen Ausbau von Betreuungsplätzen verbundenen Herausforderungen, wie z.B. Fachkräftegewinnung, weisen Parallelen zum deutschen System der Kindertagesbetreuung auf. Seit fünf Jahren existieren auf politischer Ebene gesetzliche Vorhaben, um neben dem quantitativen Ausbau die Qualität der Angebote in den Einrichtungen zu bestimmen und weiterzuentwickeln (Achten, Bodeving 2017, S. 113). Hierbei wird in Luxemburg die Bezeichnung des non-formalen Bildungsbereiches für alle Angebote bzw. Institutionen genutzt, die nicht dem öffentlichen Bereich (Schule) und dem privaten Bereich (Familie) zuzuordnen sind.

Als wesentlichen Wendepunkt innerhalb der Bildungspolitik beschreiben die Autor*innen die Schaffung des Ministeriums für Bildung, Kinder und Jugend (2013), in dem die Schulen und die Kindergärten gemeinsam verantwortet werden. Dies soll die Entwicklung eines hochwertigen und vernetzten Bildungs- und Betreuungsangebotes unterstützen (vgl. UNESCO 2010; OECD 2006 in Achten, Bodeving 2017, S. 115).

Es schließt sich die Vorstellung des nationalen Rahmenplans zur non-formalen Bildung für Luxemburg an, der 2016 eingeführt wurde. Im Mittelpunkt steht hier die Kindzentrierung, die sich in einem „Bild vom Kind als kompetenter Akteur, als […] Ko-Konstrukteur von Wissen und Identität“ (vgl. ebd., S. 118) widerspiegelt. Der nationale Rahmenplan bildet die Grundlage für die unterschiedlichen Qualitätssicherungsmaßnahmen. Zunächst gehen die Autor*innen auf die bekannten Qualitätsdimensionen der Struktur-, Prozess-, Ergebnis- und Orientierungsqualität ein. Unter der Überschrift „Sicherung und Weiterentwicklung der Prozessqualität“ wird der Ansatz der non-formalen Bildung des Rahmenplans im Kontext von Qualitätssicherung und -entwicklung eingeführt. Herausgestellt wird hierbei, dass „die Frage, wie Bildung angeregt wird und wie der Rahmen geschaffen wird, um Aneignungsprozesse zu begünstigen“ (ebd., S. 121) im Mittelpunkt steht.

Die Regelungen und Maßnahmen, die der Überprüfung einer Umsetzung des nationalen Rahmenplans dienen, werden beschrieben. Hierfür sind Beispiele auf der Ebene der Kindertageseinrichtungen zu finden. Qualitätsentwicklung, die als zirkulärer Prozess gesehen wird, ist in einem Schaubild dargestellt (vgl. ebd., S. 122). Dies beinhaltet die wesentlichen Ebenen des Prozesses sowie die Darstellung der Evaluations- und der Monitoringebene.

Als wesentliche Elemente der Qualitätsentwicklung und -sicherung führen die Autor*innen Weiterbildungen von Fachkräften und deren Verbindung mit dem nationalen Bildungsrahmenplan sowie Selbstevaluationsverfahren an. Ergänzt wird dies durch den Hinweis, dass das Verständnis einer lernenden Organisation (vgl. ebd., S. 123) eine wichtige Grundlage bildet. Hierin ist das Mitwirken der unterschiedlichen Ebenen, wie z.B. Träger und Kita, notwendig. Qualitätsentwicklung ist somit nur mit Blick auf das gesamte System möglich, das neben den beiden genannten Ebenen durch die nationale Steuerungsebene zu ergänzen ist.

Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird das externe Monitoringsystem von Luxemburg vorgestellt. Dies wird über den nationalen Jugenddienst organisiert. Grundlagen sind die Bestandteile des oben benannten zirkulären Prozesses, wie beispielsweise die in der Einrichtungskonzeption beschriebenen Prioritätensetzungen und pädagogischen Methoden (vgl. ebd., S. 124). Externe Sachverständige haben im Rahmen des Monitorings verschiedene Aufgaben der Dokumenten- und Datenprüfung sowie als zentrale Aufgabe die „Begutachtung der unmittelbaren pädagogischen Tätigkeit“ (ebd., S. 125). Hierfür nutzen sie sogenannte dialogische Leitfragen. Neben dem Einrichtungskonzept spielt das Logbuch in der Kindertageseinrichtung eine wesentliche Rolle für die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte und auch für das Monitoring. Beide Instrumente werden unter der Berücksichtigung des nationalen Rahmenplans für non-formale Bildung entwickelt und gepflegt.

Die Autor*innen beschließen ihren Beitrag mit der Erläuterung der aus ihrer Sicht für die Qualität einer Kindertageseinrichtung maßgeblichen Aspekte:

  • Bedeutung der Interaktion zwischen Fachkraft und Kind
  • Wechselwirkung von Struktur- und Prozessqualität
  • Organisationsentwicklung
  • Partizipation der Kinder im Monitoring-Prozess
  • Wechselwirkungen der Bildungsorte
  • Kommunale Bildungslandschaften

Hierbei weisen sie daraufhin, dass diese bei Nichtbeachtung zugleich zu „Stolpersteinen“ in der Arbeit werden können.

Supervision im Bereich der frühkindlichen Bildung in den Niederlanden von Maartje Jacobs (Jacobs 2017, S. 135 ff.)

Im sechsten Kapitel wird das Thema Supervision als Ansatz der Qualitätssicherung im Bereich der frühkindlichen Bildung in den Niederlanden vorgestellt. Hierfür geht die Autorin zunächst auf das niederländische System für Frühkindliche Bildung und Betreuung (FBB) ein.

Dieser Bereich besteht in den Niederlanden aus zwei Teilen: zum einen die frühkindliche Bildung und zum anderen die Kinderbetreuung. Institutionell werden vier verschiedene Formen angeboten:

  • kommunale Spielgruppen für Kinder von zwei bis vier Jahre, die in erster Linie von den Gemeinden finanziert und bedarfsorientiert angeboten werden,
  • Kindertageseinrichtungen für Kinder im Altern von zwei bis vier Jahren. Diese werden von der Regierung, Arbeitgebern und Eltern finanziert,
  • Vorschulerziehung in Spielgruppen und Kindertageseinrichtungen für zwei- bis vier- Jährige,
  • Frühkindliche Bildung innerhalb des nationalen Bildungssystems für Kinder im Alter von vier bis sechs Jahre, die öffentlich finanziert wird.

Die Unterscheidung von frühkindlicher Bildung und Kinderbetreuung spiegelt sich in der Verortung innerhalb zweier Ministerien und damit verbunden in zwei unterschiedlichen Aufsichtsbehörden wider.

Am Beispiel des FBB-Programmes „für Kinder, die in ihrer sprachlichen Entwicklung gefährdet sind“ (Jacobs 2017, S. 137) werden die nationalen Qualitätsvorgaben, die für die FBB für Kinder von zwei bis vier Jahren existieren, benannt.

Die starke Nachfrage und gute Auslastung der Angebote zur FBB werden auf die „sehr geringen Zugangsbarrieren“ (ebd., S. 138) zurückgeführt. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass für Kinder nach Vollendung des vierten Lebensjahres in den Niederlanden die Schulpflicht beginnt.

Im weiteren Verlauf des Artikels beschreibt die Autorin unterschiedliche Aspekte von Supervision im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung, wie z.B. die Rechtsgrundlagen. Hierin wird deutlich, dass ein bildungspolitisches Ziel im Abbau von Bildungsbenachteiligung bei Kindern und der Schaffung ihrer Chancengleichheit besteht und sich auf gesetzgeberischer Ebene im Erlass „Entwicklungschancen durch Qualität und Bildung“ von 2010 (ebd., S. 138) niederschlägt. Die Verantwortung des Qualitätsmonitorings für FBB liegt beim Bildungsinspektorat. Dessen Aufgaben liegen auf nationaler und auf kommunaler Ebene und werden durch die Arbeit einer „weiteren Kontrollinstanz für die Aufsicht über Vorschulangebote“, die kommunalen Gesundheitsbehörden, ergänzt.

Die inhaltlichen Aufgaben der Supervision unterscheiden sich zwischen dem Bildungsinspektorat und den kommunalen Gesundheitsbehörden. Letztere überwachen die Einhaltung der für die frühkindlichen Bildungsprogramme vorgeschriebenen Rahmenbedingungen. Das Bildungsinspektorat und dessen Aufgaben im Bereich Supervision sind wesentlich umfangreicher und umfassen neben der Überprüfung der Rahmenbedingungen vor allem inhaltliche Schwerpunkte, wie z.B. die Kommunikation mit Eltern und die Qualität der FBB in einzelnen Gruppen. Die Autorin betont, dass die Inhalte des Supervisionsrahmens und die Aufsicht durch das Bildungsinspektorat auf gesetzlichen Bestimmungen gründen. In die inhaltliche Erarbeitung wurden Forschungsergebnisse einbezogen.

Das Bildungsinspektorat hat zusätzlich zu der Ausführung der genannten Aufgaben durch Inspektor*innen die Aufgabe, die Aufsicht über die Gemeinden und die hierin tätigen kommunalen Gesundheitsbehörden zu führen.

Hieran anschließend stellt die Autorin die Ergebnisse der Erstevaluation der Qualität von frühkindlicher Bildung mithilfe von Supervision vor und bezieht sich auf Städte und Gemeinden. Die Ergebnisse für die 37 größten Städte der Niederlande nach der Auswertung der ersten Erhebung 2013 haben zum Einsatz eines zusätzlichen Budgets für die Bereitstellung frühkindlicher Bildungsprogramme durch das niederländische Bildungsministerium geführt.

Im anschließenden Abschnitt des Artikels werden Bereiche der Politikplanung für die FBB vorgestellt, die u.a. auf den bisherigen Ergebnissen der Supervision basieren. Hierbei fällt auf, dass die Fachkräfte in den Einrichtungen offenbar nicht grundsätzlich über ausreichende Kenntnisse der niederländischen Sprache verfügen, so dass hieraus Maßnahmen auf gesetzgeberischer Ebene erfolgen. Unterschiede in der finanzpolitischen Planung zeigen sich der Autorin zufolge vor allem auf regionaler Ebene, wonach Städte umfangreichere Mittel als kleinere Gemeinden erhalten.

Den letzten Teil des Artikels bilden die Erläuterungen zu den derzeitigen Veränderungen der Supervision im Bereich der FBB in den Niederlanden. Die Überarbeitung der zwei Supervisionsrahmen bezieht sich auf Angebote für Kinder ab vier Jahren und auf Einrichtungen für Kinder. Zugleich wird der Supervisionsrahmen für die kommunalen Gesundheitsbehörden überarbeitet. Als Hauptziel benennt die Autorin die Qualitätssteigerung der FBB, um allen Kindern gleiche Chancen zu ermöglichen.

Qualitätsmonitoring in dänischen FBB-Settings unter besonderer Berücksichtigung der Kinderperspektive: der Mosaic approach im pädagogischen Kontext von Persille Schwartz (Schwartz 2017, S. 153 ff.)

Dänemark und sein Modell des Qualitätsmonitorings im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung (FBB) bilden den Kern des siebten Artikels. Als Schwerpunkt greift die Autorin hierbei die Relevanz der Kinderperspektive auf und verweist auf die Verankerung dessen in der nationalen Gesetzgebung seit 2007.

Hierin inhaltlich eingebunden ist das Dänische Institut für Evaluation (EVA), das zum nationalen Kompetenzzentrum für die Evaluation der FBB berufen wurde. In der Vorstellung des Instituts sind dessen wesentliche Arbeitsschwerpunkte und Merkmale enthalten, aus denen für die Leser*innen die Ausrichtung des Qualitätsmonitorings in Dänemark deutlich wird. So ist das EVA eine von der Regierung unabhängige Organisation, die sich umfassend mit den Bildungsbereichen von der frühen Kindheit bis hin zur Erwachsenenbildung auseinandersetzt. Die Verankerung im Kinderbetreuungsgesetz bezieht sich auf die „systematische Sammlung, Analyse und Dissemination von Kenntnissen zu FBB-Settings und […die] Durchführung von Evaluationen in FBB-Settings“ (Schwartz 2017, S. 154).

Die Kinderperspektive als zentralen Punkt des Monitorings zu implementieren, ist die Aufgabe von EVA. Die Unterstützung durch das Institut erfolgt auf nationaler sowie auf lokaler Ebene. Verschiedene Projekte des EVA setzen sich mit diesem Kernziel auseinander, und die Autorin bringt ein aktuelles Beispiel ein, mit dem „die Perspektive von Kindern aus FFB-Einrichtungen systematisch in die pädagogische Praxis integriert“ (ebd., S. 155) werden soll.

Anschließend werden die Entwicklungen des Monitorings in Dänemark im Bereich der FBB vorgestellt. Das Monitoring zeichnete sich zunächst durch sehr heterogene Erhebungen aus, mit denen unterschiedliche Möglichkeiten der Aussagekraft über die Qualität in der FBB einhergingen. Eine Untersuchung durch das EVA führte zu der Entwicklung von zwei Monitoringsystemen, mit denen Daten erhoben werden, die für alle Systembeteiligten relevant sind. Die Unterstützung des „qualitätsbezogenen Dialogs auf allen Ebenen“ soll hiermit erreicht werden. Die Herausforderungen, die mit dem Einsatz der verschiedenen Methoden verbunden sind, werden von der Autorin beschrieben.

Der Besonderheit Dänemarks, die Perspektive von Kindern in die Evaluation des pädagogischen Rahmenplans einzubeziehen und dies gesetzlich zu verankern, widmet die Autorin den folgenden Abschnitt. Hier werden die Paragrafen vorgestellt, in denen dieses Ziel formuliert und mit denen die Mitbestimmung von Kindern geregelt ist. Auch die Eltern bzw. der Elternrat einer Einrichtung sind laut Kinderbetreuungsgesetz in die Evaluation einzubeziehen. Die Ansprüche, die mit der Umsetzung des Kinderbetreuungsgesetzes einhergehen, bestehen für die Fachkräfte in den Einrichtungen und zugleich auch für die Kommunen. Auf diese Entwicklungen wurde reagiert, indem die Ausbildung der Pädagog*innen reformiert worden ist. Ebenfalls haben die Kommunen Strategien entwickelt, um die Kinderperspektive ins Zentrum der Arbeit in der FBB zu stellen.

Die Autorin beschreibt anschließend ausführlich das vom EVA angestoßene Projekt „Mosaic approach“ (Clark, Moss 2005/2011 in ebd., S. 165). Der Einsatz dieses Modells, bei dem die Datenerhebung von und mit Kindern – insbesondere auch von unter Dreijährigen – im Mittelpunkt steht, ist untersucht worden. Mit dieser Untersuchung sollten Erkenntnisse über Chancen und Herausforderungen gewonnen werden, die sich für Fachkräfte aus der Arbeit mit diesem Modell ergeben. Die Ergebnisse des Projektes werden umfassend dargestellt. Die Fähigkeit zur Empathie gegenüber den Kindern wird hierin als wesentliches Moment in der Arbeit mit dem Mosaic approach angeführt, da sich hierin die Haltung zur Übernahme der Kinderperspektive ausdrückt.

Die Arbeit mit den Methoden des Mosaic approach führt in vielen dänischen Kindertageseinrichtungen zu Veränderungen auf verschiedenen Ebenen, mit dem Ziel, die Perspektive der Kinder konsequent in den Mittelpunkt zu stehen. Die Chancen und Herausforderungen, die von der Autorin vorgestellt werden, münden in die Erkenntnis, dass dieser Ansatz methodische und analytische Unterstützung für die Fachkräfte notwendig werden lässt. Wird dies ermöglicht, so bietet „die systematische Berücksichtigung der Kinderperspektive erhebliches Potenzial“ für die fachliche Entwicklung der Pädagog*innen und die Qualitätsentwicklung der FBB (Schwartz 2017, S. 184).

Qualitätsverbesserung durch Qualitätsmonitoring? Perspektiven pädagogischer Fachkräfte von Britta Schäfer und Janina Eberhart (Schäfer, Eberhart 2017, S. 191 ff.)

Ein Beitrag über Aspekte des Qualitätsmonitorings in Deutschland ist innerhalb des Herausgeberbandes in Kapitel 8 zu finden. Darin werden die Perspektiven pädagogischer Fachkräfte im Kontext von Monitoringsystemen in den Mittelpunkt gestellt. Die Autorinnen beziehen sich auf eine qualitative Untersuchung, die in Berlin in Form einer Befragung von Kita-Leiter*innen und pädagogischen Fachkräften durchgeführt wurde.

Einführend geben sie zunächst einen Überblick über das System der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) in Deutschland. Die Trägervielfalt des deutschen Systems, die u.a. auf dem Subsidiaritätsprinzip gründet, wird angesprochen, bevor die Qualitätsentwicklung im Bereich der FBBE in den letzten zwei Jahrzehnten innerhalb von Deutschland skizziert wird. Hierbei erhalten die Leser*innen einen Einblick in das durch föderale Strukturen und die Bildungshoheit der Länder geprägte System, das beispielsweise durch die Nationale Qualitätsinitiative (NQI) und die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Bereich der FBBE neue Entwicklungen erfahren hat. Maßnahmen, die die Qualität der FBBE bundesweit unterstützen und sichern sollen, sind in den letzten Jahren in folgenden Schwerpunkten durchgeführt worden. Teilweise sind sie bis heute gängige Praxis, teilweise sind sie nur in einzelnen Bundesländern zu finden:

  • Gemeinsamer Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen
  • Einführung von Bildungsplänen
  • Gesetzlicher Rahmen
  • Fachberatung
  • Konsultationskitas

Die Autorinnen stellen fest, dass diese Maßnahmen „auf nationaler Ebene bislang keine durchschlagenden Erfolge“ bewirkten (Schäfer, Eberhart 2017, S. 197), wie verschiedene Studien belegen. Zugleich werden die Forderungen verschiedener bildungspolitischer Akteure nach Qualitätsrichtlinien, die bundesweit gelten sollen, lauter bzw. kontrovers diskutiert. Die jüngsten Entwicklungen zeichnen sich in der Einrichtung der Arbeitsgruppe (AG) ‚Frühe Bildung‘ ab, die vom Bund initiiert wurde. Gemeinsame „Ziel- und Entwicklungsperspektiven für die Verbesserung der Qualität in der Kindertagesbetreuung“ (vgl. ebd. S. 198) sind Ende 2016 von der AG veröffentlicht worden und zielen ebenfalls auf bundeslandübergreifende Vereinbarungen zur Qualität in der FBBE.

Die Autorinnen wenden sich nach dieser bundesweiten Perspektive dem Land Berlin zu, das bislang als einziges Bundesland die externe Evaluation für alle Kindertageseinrichtungen verpflichtend eingeführt hat. Diese basiert auf der Qualitätsvereinbarung Kindertagesstätten (QVTAG), die die Umsetzung des Berliner Bildungsprogrammes in allen öffentlich geförderten Kindertageseinrichtungen als Ziel verfolgt. Sowohl die interne als auch die externe Evaluation sind im Rahmen der QVTAG als verpflichtende Elemente für die Praxis eingeführt worden. Beide Verfahren stellen die Autorinnen vor, so dass ein Überblick über die Schwerpunkte inklusive der Qualitätsdimensionen verdeutlicht wird.

Im zweiten Teil des Beitrags wird eine empirische Untersuchung vorgestellt, in der die Perspektiven von Fach- und Leitungskräften auf das Berliner System der internen und externen Evaluation im Mittelpunkt standen. Die qualitativen Erhebungen fanden in Form von Interviews und Gruppendiskussionen statt. Die Kernfragen der Untersuchungen waren:

  • Wie nehmen Einrichtungsleitungen und Fachkräfte in Berlin externe/interne Evaluationen wahr?
  • Wie gestaltet sich ihr Tagesablauf seit der Einführung der Evaluationen?
  • Wie beschreiben sie die Qualität ihrer Einrichtung vor und nach der Einführung des Evaluationssystems? (vgl. ebd. S. 202)

Die Ergebnisse der Studie werden in die drei Bereiche der ‚wahrgenommenen Qualitätsverbesserung insgesamt‘, ‚Interne Evaluationen‘, ‚Externe Evaluationen‘ geordnet und anschließend in den Kontext vorhandener Forschungsergebnisse gestellt.

In den Schlussbemerkungen am Ende des Beitrags resümieren die Autorinnen die wesentlichen Ergebnisse ihrer Studie. Sie ermittelten aus den Befragungen den Eindruck der Leitungs- und Fachkräfte, dass insbesondere Verbesserungen in den Dimensionen der Orientierungs- und Prozessqualität wahrgenommen werden. Sie appellieren, dass die vorhandene Datenlage „zu den Auswirkungen von Evaluationssystemen auf die Qualität von FBBE dringend notwendig [sei]“ (ebd. S. 212). Die Autorinnen schließen ihren Beitrag mit der Feststellung, der Nutzen einer umfangreicheren Empirie bestehe in der Rechtfertigung der Einführung von Monitoringsystemen, und damit gehe eine höhere Qualität der FBBE einher.

Die Entwicklung eines Qualitätsmonitoringsystems für Betreuungsangebote für Babys und Kleinkinder in Flandern von Christele van Nieuwenhuyzen (Nieuwenhuyzen 2017, S. 219 ff.)

Der Beitrag des 9. Kapitels befasst sich mit frühkindlicher Bildung und Betreuung (FBB) in Belgien und hierin in der Region Flandern. Die Autorin beschreibt aktuelle Reformen in den Bereichen der Regulierung, Finanzierung und des Monitorings. Hierbei bezieht sie sich in erster Linie auf das Monitoring pädagogischer Qualität von Betreuungsangeboten für Babys und Kleinkinder.

Den Einstieg in die Thematik bildet ein Überblick über das politische System Belgiens, das durch die föderalen Strukturen der drei Regionen (Flandern, Wallonien und Brüssel-Hauptstadt) geprägt ist. Die Zuständigkeiten auf ministerialer Ebene liegen für die Kinderbetreuung im Ministerium für Wohlfahrt, Gesundheit und Familie. Vorschuleinrichtungen sind dem Ministerium für Bildung und Ausbildung zugeordnet.

Die Autorin legt den Schwerpunkt ihres Beitrages auf verschiedene Aspekte der Betreuung von Babys und Kleinkindern. So erläutert sie zunächst Reformen, die 2014 durch das neue flämische Parlamentsgesetz über die Betreuung von Babys und Kleinkindern angestoßen wurden. Hiernach benötigen alle Einrichtungen der formalen Kinderbetreuung eine Zulassung, die sie aufgrund der Erfüllung definierter Voraussetzungen erhalten.

Nach der Erläuterung der Finanzierungsbedingungen der Kinderbetreuungsangebote konzentriert sich der Hauptteil des Artikels auf die Qualitätssicherung und hier insbesondere auf das Monitoring im Bereich der Betreuung von Babys und Kleinkindern. Vor der verbindlichen Einführung eines Monitorings wurde zunächst eine Vorstudie durchgeführt, deren Ergebnisse wichtig für die Konzipierung des neu zu schaffenden Systems waren. Die Evaluation der Qualität bedarf drei unterschiedlicher Instrumente:

  • „ein wissenschaftliches Instrument zur Messung der pädagogischen Qualität in allen Settings in Flandern […],
  • ein Monitoringinstrument […] für das Monitoring der pädagogischen Qualität in jedem einzelnen Setting,
  • ein Instrument zur Sebstevaluation […] der in den einzelnen Settings tätigen Fachkräfte“ (Nieuwenhuyzen 2017, S. 230).

Die Grundlage aller drei Instrumente musste zunächst in Form eines pädagogischen Rahmenplans entwickelt werden. Dieser wurde in dem 2013 begonnenen Projekt „Measuring and Monitoring Quality (MeMoQ)“ zusammen mit den drei Instrumenten entwickelt. Kennzeichnend für diesen Ansatz sind Transparenz und Mitwirkung der unterschiedlichen Akteure.

Die drei Instrumente werden ausführlich in ihrer Entwicklung und mit den jeweiligen Zielsetzungen, den Grundlagen der einzelnen Instrumente sowie deren Inhalten vorgestellt. Das Monitoringsystem soll nach Abschluss der Testphase von sogenannten Betreuungsinspektoren in unangekündigten Besuchen in den Einrichtungen eingesetzt werden. Die gemeinsame Grundlage aller drei Instrumente ist der zu Beginn des Projektes entwickelte pädagogische Rahmenplan.

Am Ende des Beitrags resümiert die Autorin, dass im Rahmen des MeMoQ „die Grundlagen für die nachhaltige Qualitätsentwicklung in FBB-Settings für Babys und Kleinkinder geschaffen wurden, und dass dies in Zusammenarbeit mit den wichtigsten […] Akteuren erfolgt ist“ (ebd., S. 245). Die mit Qualitätsentwicklung verbundenen Herausforderungen werden wahrgenommen und müssen im Sinne der Nachhaltigkeit Berücksichtigung in der Anwendung der Instrumente finden.

Wie geht es Kindern in FBB-Settings? Ein prozessorientierter Qualitätsmonitoring-Ansatz von Ferre Laevers (Laevers 2017, S. 249 ff.)

Ferre Laevers formuliert in seiner Einleitung eine wesentliche Aussage, die für alle Maßnahmen, Ansätze und Konzepte des Qualitätsmonitorings in der frühkindlichen Bildung und Betreuung (FBB) gelten:

„Im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung (FBB) kann Qualitätsmonitoring höchst unterschiedliche Formen annehmen. Deshalb hängen jegliche Bemühungen, Qualität anhand von Monitoringmaßnahmen zu überprüfen, von dem konzeptionellen Rahmen ab, der eine Definition von Qualität vorgibt“ (Laevers 2017, S. 249).

Den Schwerpunkt seines Beitrages bildet die Vorstellung des prozessorientierten Ansatzes des Qualitätsmonitorings auf der Basis des Experiential Education Model (EXE). Im Zentrum dieses Ansatzes stehen nicht die Team- und die Einrichtungsebene sondern die Mikroebene: die Kinder. Die drei Hauptkategorien, die auf ihre Ebene bezogen werden, sind: Kontext, Outcome und Prozess.

Die Kategorie Kontext bezieht sich auf die Lernumgebung der Kinder und auf den pädagogischen Ansatz. Mit Outcome bezeichnet der Autor die „Fortschritte [des Kindes] in bestimmten Entwicklungsbereichen“ (ebd., S. 249).

Die Kategorie Prozess stellt die Perspektive der Kinder und ihr Erleben der FBB in den Mittelpunkt, so dass aus Laevers Sicht die wichtigsten und wertvollsten Erkenntnisse über die Kinder gewonnen werden können.

Um die Prozess-Kategorie zu operationalisieren, nutzt Laevers die Schlüsselvariablen Wohlbefinden von Kindern (Well-being) und ihre Beteiligung in FBB-Settings (Involvement). Diese stellt er in dem vorliegenden Beitrag ausführlich vor und geht auf die Entstehung und den Gewinn dieser Variablen ein: „So werden keine Vorgaben darüber getroffen, wie das Lernumfeld zu gestalten sei, man ist sich jedoch einig darüber, dass die praktische Arbeit immer dann als unzureichend zu beurteilen ist, wenn die Voraussetzungen für Well-being und Involvement der Kinder nicht gegeben sind“ (ebd., S. 253).

Der Autor erläutert anschließend die Messverfahren, die für die Schlüsselvariablen genutzt werden. Ein Vergleich dieser Messverfahren mit älteren Modellen schließt sich an, bevor die Studien und die darin enthaltenen Ergebnisse zum Experiential Education Model vorgestellt werden.

In den Schlussfolgerungen seines Beitrages geht Laevers auf bildungspolitische Implikationen ein. Diese konkretisiert er z.B. an Vorschlägen zu Qualitätssicherung und -entwicklung in Bereichen der FBB. Die Bedeutung der Prozesskategorie und ihrer Variablen Well-being und Involvement wird nochmals hervorgehoben, da aus Sicht des Autors „ihr Potenzial als Schlüsselindikatoren für Qualität erheblich ist“ (ebd., S. 274).

Ergänzend wird ausgeführt, dass das Verfahren ebenso in Schulen eingesetzt werden kann. Damit bietet der prozessorientierte Ansatz des Qualitätsmonitorings wertvolle Möglichkeiten für die Arbeit in FBB-Settings und darüber hinaus. Dieser ist unabhängig von den pädagogischen Ansätzen der Einrichtungen nutzbar und könnte nach Laevers sinnvoll für die Forschung sein, um länderübergreifende Erkenntnisse zur Qualität der FBB zu gewinnen.

Monitoring als Qualitätsgarant? Auswertungen der Länderberichte und Anknüpfungspunkte für Deutschland von Nicole Klinkhammer und Britta Schäfer (Klinkhammer, Schäfer 2017, S. 279 ff.)

Im Schlussbeitrag der Herausgeberinnen wird darauf hingewiesen, dass in einigen der vorgestellten Länder (Australien, Dänemark, Niederlande, Schweden, Slowenien) bereits vor einigen Jahren Monitoringsysteme im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung (FBB) implementiert bzw. bestehende Verfahren überarbeitet worden sind. Mit den Beiträgen aus Flandern und Luxemburg erhielten die Leser*innen Einblicke in die Entwicklungsphase bzw. die begonnene Implementierung von Monitoringsystemen in der FBB.

Das abschließende Resümee aller Beiträge erfolgt vor dem Hintergrund des Konzeptes der „Educational Governance“, das somit den Analyserahmen bildet. Die Autorinnen haben hierfür die leitende Frage genutzt, „ob und auf welche Weise die implementierten Ansätze und Verfahren einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in der FBBE leisten bzw. welche Aspekte sich als wirksam, hinderlich oder gar kontraproduktiv erweisen“ (Klinkhammer, Schäfer 2017, S. 280).

Zunächst stellen sie das Konzept Educational Governance als Analyserahmen frühkindlicher Monitoringsysteme vor, bevor Gemeinsamkeiten und Unterschiede der in der Publikation vorgestellten Monitoringsysteme herausgearbeitet werden. Leitende Aspekte sind hierbei:

  • Entwicklung und Implementierung von Monitoringsystemen
  • Durchführung von Qualitätsmonitoring
  • Nachhaltigkeit und Effektivität von Systemen der Qualitätssicherung

Abschließend werden die internationalen Beispiele der Qualitätsentwicklung und -sicherung zusammenfassend im Hinblick auf ihrer Anschlussfähigkeit für das bundesdeutsche Kindertagesbetreuungssystem betrachtet. Auch hier wird das Konzept der Education Governance herangezogen, indem die vorgestellten Beispiele als Grundlage für Empfehlungen von Steuerungsinstrumenten und -mechanismen für eine nachhaltige Qualitätsentwicklung in Deutschland dienen.

Diskussion

Der vorliegende Herausgeberinnenband ermöglicht einen Überblick über ausgewählte internationale Verfahren des Qualitätsmonitorings in Feldern der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Zunächst werden bestehende Ansätze, die in Deutschland zum Einsatz kommen, den beiden Hauptrichtungen – diskursiv-philosophischer Ansatz und effekt- und wirkungsorientierter Ansatz – zugeordnet, wobei an dieser Stelle eine weitergehende Unterscheidung von einerseits Ansätzen der Qualitätsentwicklung und andererseits des Qualitätsmanagements hilfreich gewesen wäre.

Bei der Lektüre der einzelnen Beiträge fällt auf, dass in einigen Ländern die institutionellen Bildungsbereiche Schule und Kindertageseinrichtung mit einem Qualitätsmonitoringsystem begleitet werden (z.B. Slowenien). Die Implementierung und Nutzung der Verfahren in den vorgestellten Ländern unterscheidet sich u.a. darin, dass das Qualitätsmonitoring mit dem sog. „top-down“ Ansatz (Australien) oder in partizipativen Verfahren der unterschiedlichen Akteure im System Kindertagesbetreuung (z.B. Flandern) eingeführt wurde.

Die Unterschiede, die sich aus den länderspezifischen Strukturen ergeben, werden offensichtlich und schlagen sich im Aufbau des jeweiligen Qualitätsmonitorings der Länder nieder. So obliegt beispielsweise den Gemeinden in den Niederlanden die Aufsicht über die Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen durch die Träger. Zugleich ist es notwendig, die jeweiligen Begriffe im Kontext des einzelnen Landes einzuordnen. Dies wird am Beispiel der Niederlande deutlich, in denen der zentrale Begriff des Qualitätsmonitorings die Supervision darstellt, welche in Deutschland eine andere Konnotation besitzt.

Die Grundlage der empirischen Untersuchung in Deutschland bilden die klassischen Qualitätsdimensionen: Struktur-, Prozess-, Ergebnisqualität. In der Erhebung wird die Perspektive der jeweiligen Akteure berücksichtigt, allerdings werden weitere Dimensionen und Aspekte, wie z.B. Haltung, nicht betrachtet. Die am Ende des Beitrags getroffene Aussage, eine Steigerung der Datenlage im Bereich Monitoring, führe zur vermehrten Einführung entsprechender Systeme und damit zu mehr Qualität, muss hinterfragt werden. Bislang fehlen Nachweise, dass eine solch lineare Wirkungslinie empirisch haltbar ist.

Der Beitrag aus Dänemark, in dem der Mosaic approach und seine Implementierung sehr anschaulich gemacht werden, zeigt Parallelen zu qualitativen Methoden der Sozialforschung auf. Dieser Ansatz sowie das von Laevers vorgestellte Experiential Education Model erscheinen für die Übertragung in andere Länder gewinnbringend, da hierin konsequent die Kinderperspektive und deren Wohlbefinden (well-being) und Beteiligung (involvement) als zentrale Variablen der Prozessekategorie im Qualitätsmonitoring genutzt werden.

Fazit

Der vorliegende Sammelband bietet einen gelungenen Überblick und Einblicke in verschiedene internationale Qualitätsmonitoringsysteme in der frühkindlichen Betreuung und Bildung. Die inhaltlichen Schwerpunkte des jeweiligen Ansatzes und die Herausforderungen bei dessen Implementierung stellen für die Leser*innen wertvolle Hinweise dar. Darüber hinaus können insbesondere aus den Monitoringansätzen, die inhaltlich jenseits der klassischen Qualitätsdimensionen ausgerichtet sind, wichtige Impulse für die eigene Arbeit in Forschung, Wissenschaft und Praxis gewonnen werden.


Rezensentin
Ulrike Pohlmann
M.A.
Geschäftsführerin IBEB Hochschule Koblenz, Fachbereich Sozialwissenschaften, Institut für Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindheit | Rheinland-Pfalz
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Zitiervorschlag
Ulrike Pohlmann. Rezension vom 21.08.2017 zu: Nicole Klinkhammer, Britta Schäfer, Dana Harring, Anne Gwinner (Hrsg.): Qualitätsmonitoring in der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Aufsätze und Erfahrungen aus ausgewählten Ländern. Verlag Deutsches Jugendinstitut (München) 2017. ISBN 978-3-87966-456-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23203.php, Datum des Zugriffs 17.12.2017.


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