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Fränze Scharun: Frühkindliche(r) Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und (...)

Cover Fränze Scharun: Frühkindliche(r) Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung im Kontext von Immersion. Eine videogestützte Interviewstudie zu den subjektiven Sprachbildungstheorien von KrippenerzieherInnen. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2017. 397 Seiten. ISBN 978-3-8309-3674-9. D: 34,90 EUR, A: 35,90 EUR.

Sprach-Vermittlungen, Band 19.
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Thema

Das Buch beschäftigt sich mit den subjektiven Sprachbildungstheorien von Erzieher/Innen in deutsch-englisch bilingualen Krippen.

Entstehungshintergrund

Das Buch stellt die Dissertation der Autorin dar.

Aufbau und Inhalt

Kapitel 1 (Einleitung) schildert Zielsetzung („Welche subjektiven Sprachbildungstheorien haben ErzieherInnen in deutsch-englisch bilingualen Krippen?“, S. 13) und Aufbau der Arbeit.

Kapitel 2 erörtert „Grundbegriffe und ihr Verständnis in der vorliegenden Arbeit“, nämlich „Spracherwerb“, „Mehrsprachigkeit“ und „sprachliche Bildung“. Diese Grundbegriffe wurden nach Feststellung der Autorin bei der Datenerhebung „auch von den UntersuchungsteilnehmerInnen definiert“ (S. 30).

Kapitel 3 stellt den „Bildungspolitischen und wissenschaftlichen Bezugsrahmen“ dar. Es werden „der Elementarbereich in Deutschland“, die „frühe Fremdsprachvermittlung in Deutschland“ und die „Methode der Immersion“ in Unterkapiteln beschrieben. Dem folgt eine „Spracherwerbstheoretische Verankerung“, bezogen auf „interaktionistisch-kognitivistische“ und „interaktionistisch-soziokulturelle“ Modelle.

Kapitel 4 beschreibt den „Forschungsstand“ bezüglich „Fremdsprachenfrühbeginn“, „Kompetenzbereichen von ErzieherInnen“ und „mentalen Konstrukten von UntersuchungsteilnehmerInnen“; daraus wird die Orientierung der dem Buch zugrundeliegenden Untersuchung abgeleitet.

Kapitel 5 („Empirische Untersuchung“) beschreibt Forschungsansatz und Durchführung: Die qualitative Studie orientierte sich am „Forschungsprogramm Subjektive Theorien“ (nach Groeben u.a.). Subjektive Theorien werden wie folgt definiert: „Subjektive Theorien befähigen den Alltagsmenschen, sich seine Lebenswelt zu gliedern und zu ordnen, also Realität in einer ganz bestimmten Weise überhaupt erst wahrzunehmen … sich eingetretene Ereignisse nachträglich zu erklären … erlauben weiterhin die Vorhersage künftiger Ereignisse … eignen sich zur Generierung von Handlungsempfehlungen.“ (S. 133).

Kapitel 6 („Ergebnisdarstellung“) enthält zehn Einzelfalldarstellungen, sowie ausführliche Erörterungen und Beispiele zu 20 von der Autorin als wichtig erachteten Faktoren der Kitaarbeit. Abschließend werden 13 Untersuchungsteilnehmer_innen anhand von sechs „Vergleichsdimensionen“ („Fokus: Kind“, „Selbstbewusstsein“, „theoriebasierte Sachkenntnis“, „erfahrungsbasierte Sachkenntnis“, „Neugierde“, „Freude“) zu sechs Typen geordnet: „versiert-selbstreflektiert-verantwortungsbewusst“, „versiert-intuitiv-neugierig“, „zurückhaltend-hinterfragend“, „schematisch-routiniert“, „desillusioniert-angestrengt-selbstdarstellend“ und „rastlos-zielfokussiert-selbstüberzeugt“.

Kapitel 7 („Rückblick und Ausblick“) stellt eine ausführliche Zusammenfassung der Ergebnisse dar und gibt viele Hinweise bezüglich weiterer bildungspolitischer bzw. Forschungsarbeit. Danach finden sich noch Literatur und Verzeichnisse von Tabellen und Abbildungen sowie Abkürzungen.

Der im Internet über ein Passwort abrufbare Anhang enthält erweiterte Einzelfallanalysen, Fragebogen, Interviewleitfaden (mit den zentralen Themen: Einflussfaktoren bezüglich der Arbeit als Fachkraft, Ansichten zum Spracherwerb, Unterstützung der Kinder dabei, Einschätzung, wann Spracherwerbsprozess erfolgreich sind, Ansichten zu Mehrsprachigkeit und sprachlicher Bildung) sowie Dokumente (Einwilligungen, Anleitungen).

Diskussion

Die ausführlich beschriebene Methode ist sehr positiv zu bewerten; allerdings zeigen die Reflexion darüber und die praktische Umsetzung durch Scharun meiner Ansicht nach deutliche Mängel.

Die pädagogische Definition der Welt

Ich finde es merkwürdig, wenn in pädagogischen Veröffentlichungen – den Standards der Sprachphilosophie und der Kognitiven Linguistik zum Trotz – immer noch versucht wird, quasi allumfassende Definitionen abstrakter Begriffe zu formulieren, das unter fast ausschließlicher (Wieder)Verwendung pädagogischer Literatur:

„Unter (frühkindlichem) Spracherwerb verstehe ich die ‚Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um Sprache verarbeiten, verstehen und produktiv als Ausdrucksmittel im sozialen Interaktionsprozess nutzen zu können und Entwicklung von (Vorläufer-)Fähigkeiten und Fertigkeiten, um Schriftsprache verarbeiten, verstehen und produktiv als Kommunikationsmittel nutzen zu können.‘ (Faas 2013: 49)“ (S. 18)

„‚Bei der Sprachbildung handelt es sich um die so genannte ‚Primärprävention‘ zur Verhinderung von Entwicklungsproblemen, darunter wird vor allem die Bereitstellung einer anregungsreichen Umwelt für alle Kinder verstanden. Sprachbildung ist untrennbar mit allen anderen frühpädagogischen Bildungsaufgaben verbunden. Dazu zählen alle Situationen, in denen mit Kindern bewusst, aktiv und beziehungsvoll über Erlebtes, Erfahrenes, Empfundenes und Gefühltes gesprochen wird‘ (Bose/Kurtenbach 2013: 8) [Alternativdefinition in der Anmerkung]“ (S. 22f)

„Hufeisen (2004: 77). ‚Mehrsprachigkeit ist für mich die (positiv besetzte) funktionale sprachliche Handlungskompetenz in mehr als zwei Sprachen‘“ (S. 29)

Beim Produzieren und Zitieren solcher Definitionen wird offensichtlich ausgeblendet, dass in diesen weitere definitionsbedürftige (besser: umschreibungs- bzw. reflexionsbedürftige) Begriffe enthalten sind, ohne deren diskursive Behandlung die vorgestellten „Definitionen“ unklar bleiben. Darüber hinaus werden in diesen „Definitionen“ sachliche Angaben mit pädagogischen Wunschvorstellungen vermischt: Mehrsprachigkeit muss z.B. für Minderheitenangehörige natürlich nicht immer positiv besetzt sein. Dass Sprachbildung zumindest bildlich als „Prävention“ von Problemen gesehen wird, ist eine pädagogische Zumutung für alle, die Sprachentwicklung und -bildung vor allem konstruktiv sehen. Linguistisch bleibt z.B. der Bezug des frühkindlichen Spracherwerbs zu einem künftigen Schriftspracherwerb ungeklärt. Ich weiß nicht, ob die Autorin sich bei der Befragung der Fachkräfte erwartet hat, dass diese die erwähnten Begriffe ähnlich den „Definitionen“ beschreiben oder ob sie die „Definitionen“ als Vergleichsstandard für die Analysen der Interviewtexte verwendet hat. Abgesehen von diesen Mängeln erwecken die Jahresangaben der zitierten Werke den falschen Eindruck, dass die entsprechenden Erkenntnisse rezent zustandegekommen sind.

Diesem Übermaß an „Definition“ für drei „Grundbegriffe“ steht die absolute Nichtauseinandersetzung mit anderen wichtigen Begriffen wie „Theorie“, „mentales Konstrukt“, „Begriffsbildung und -verwendung“ gegenüber.

Keine Reflexion über die „Theorie der subjektiven Theorien“

Die Autorin schreibt, der Kerngedanke des gewählten Ansatzes sei, dass subjektive Theorien handlungssteuernd seien. Das Konzept der subjektiven Theorien stelle ein „wissenschaftliches Konstrukt“ dar. Man könne „subjektiven Theorien jedoch nicht per se [den] Status einer wissenschaftlichen Theorie“ zusprechen, „stattdessen werden sie erst zu dieser, wenn sie rekonstruiert und insbesondere verbalisiert wurden. Diese Eigenschaft geht damit einher, dass subjektive Theorien vor der Rekonstruktion. und teilweise auch im Anschluss an das Vorgehen niemals vollständig bewusst und explizit verbalisierbar bei den UntersuchungsteilnehmerInnen vorliegen.“ (S. 133f) Weiters: „Es ist nicht möglich, eine subjektive Theorie vollständig sowie fehlerfrei zu rekonstruieren.“ (S. 134) Die Autorin reflektiert nicht, inwieweit die angenommenen „subjektiven Theorien“ Elemente oder Eigenschaften mit sozialwissenschaftlichen Theorien gemeinsam haben und es entsteht die Gefahr, dass der Begriff der „Theorie“ entweder für zwei völlig verschiedene Objektbereiche verwendet wird oder dass verschleiert wird, dass auch sozialwissenschaftliche Theorien im Sinn eines vorsichtigen Konstruktivismus subjektive sind. Eine solche Reflexion wäre auch für die von der Autorin vorgenommene Typenbildung notwendig, ebenso für die Typenbildung bei der Unterscheidung von „interaktionistisch-kognitivistischen“ und „interaktionistisch-soziokulturellen Ansätzen“ bezüglich Spracherwerbsmodellen (S. 91-97)

Ein kognitiv-semantisch überwiegend individuell konstruierter Begriff als Ausgangspunkt für die Materialauswahl

Die Grundlage für die Materialauswahl war die Verwendung des Begriffs „bilingual“ durch die Fachkräfte. Als typisch für den als Ausgangspunkt für die Auswahl verwendeten „Extremfall“ wird gesehen, dass fünf Erzieherinnen „den Kontakt der Kinder zum Englischen im bilingualen TU Kinderhaus als ausreichend [bewerteten], um alle im Haus betreuten unter Dreijährigen – auch die in ihren Familien monolingual deutschsprachigen Kinder – als mindestens zweisprachig bezeichnen zu können.“ (S. 213) Dieser Gruppe folgen Fachkräfte, die den Kontakt zum Englischen nur für einen Teil der Kinder als ausreichend dafür ansahen, diese als „bilingual“ zu bezeichnen. Als Gegenpol zum oben beschriebenen wird der „Extremfall“, bezeichnet, dass Fachkräfte das Angebot als nicht ausreichend ansehen, um die Kinder als „bilingual“ bezeichnen zu können. Interessanterweise gibt die Autorin selbst keine Definition von „bilingual“, obwohl sie bei der Beurteilung der Fachkräfteaussagen einen Vergleichsstandard benötigt hätte. Da die Begriffsverwendung der einzelnen Fachkräfte offenbar nicht mit diesen reflektiert wurde, wird die Basis der Materialauswahl vollständig fragwürdig. Eine ähnliche Haltung zeigt Scharun auch bezüglich der Frage, wann man davon sprechen könne, dass ein Kind eine Sprache erfolgreich erworben habe: Wiederum ohne eigene Stellungnahme dazu werden Meinungen der Fachkräfte dazu z.T. kritisch hinterfragt (z.B. S. 241, 256).

Keine ausführliche Darstellung kognitiv-semantischer Netzwerke

Erstaunlicherweise nimmt die Autorin im Buch selbst keinen Bezug auf die Ergebnisse der für die Darstellung der „mentalen Konstrukte“ der Fachkräfte zentralen Methode der Strukturlegetechnik. Dort finden sich bei den Einzelfallanalysen als „Kern der subjektiven Theorie“ lediglich nach den Grundbegriffen thematisch geordnete Listen. Im Anhang findet sich auf S. 524f nur das Strukturbild einer Fachkraft als Beispiel. Diese Vorgehensweise ist ein wesentlicher Mangel der Arbeit, welcher zur Folge hat, dass die einzelnen Faktoren der „mentalen Konstrukte“ der Fachkräfte isoliert voneinander und nur „erzählerisch“ anhand von unsystematisch ausgewählten Beispielen behandelt werden (S. 282-324). Damit bleiben alle entscheidenden Eigenschaften der postulierten subjektiven Theorien der Fachkräfte, die nur als kognitiv-semantischer Netzwerke plausibel gemacht werden können (z.B. der Stellenwert einzelner Wissensinhalte im Vergleich mit anderen oder die Relationen zwischen verschiedenen Inhalten), unberücksichtigt.

Verfehlte Typenbildung anstatt individueller kognitiv-semantischer Netzwerke

Anstatt zuerst die individuellen kognitiv-semantischen Netzwerke der Fachkräfte darzustellen, werden 13 Untersuchungsteilnehmer_innen sechs Typen geordnet (siehe oben). Scharun diskutiert mögliche positive und negative Bewertungen bzw. Konnotationen, die mit diesen Bezeichnungen ausgelöst werden, nicht, auch nicht ihren eigenen Umgang mit diesen Bewertungen. Darüber hinaus widersprechen die Bewertungen in den einzelnen Dimensionen (1 als niedrigster, 3 als höchster Wert) den erzählerischen Darstellungen zu den Einzelfällen. So wird der versiert-selbstreflektiert-verantwortungsbewusste Typ bezüglich „Freude“ mit 1 bewertet. Demgegenüber steht die Darstellung, dass die diesem Typ zugeordnete Diana „großen Spaß“ an der Arbeit habe (S. 250), wie es ja grundsätzlich nicht plausibel ist, dass ausgerechnet ein – auch konnotativ – so positiv bewerteter Typ wenig Freude an der Arbeit haben sollte. Dieselbe Bewertung erhält der rastlos-zielfokussiert-selbstüberzeugte Typ; demgegenüber zeigt die diesem Typ zugeordnete Denise Freude (S. 268) Der zurückhaltend-hinterfragende Typ erhält bezüglich Neugier eine 1; während die ihm zugeordnete Daphne als „neugierig“ bezeichnet wird (S. 234). Dem schematisch-routinierten Typ wird – bei dieser doch sehr negativen Bezeichnungsweise geradezu notwendigerweise – eine 1 bezüglich Fokus: Kind zugewiesen. Betrachten wir demgegenüber die Beschreibung der diesem Typ zugeordneten Dariana: „An Darianas subjektiver Sprachbildungstheorie ist deutlich spürbar, das sie sich vollkommen in den Dienst des Kindes stellt, indem sie es stets positiv bestärkt, aktiv einbindet und ihm erlaubt, den Verlauf von Interaktionen und/oder Gesprächen zu lenken.“ (S. 239) Dorothea, ebenfalls als schematisch-routiniert typisiert, wird im Widerspruch dazu als dem Kind gegenüber „wertschätzend“ beschrieben (S. 231); im Anhang findet sich eine praktisch vollständig positive Beschreibung, unter anderem: „Dorotheas subjektive Sprachbildungstheorie zeichnet sich insbesondere durch ihre permanent spürbare Neugierde aus. Damit einher geht ihre Bereitschaft, sich auf etwas Neues einzulassen.“ (S. 400)

Im Text (speziell S. 282-324) finden sich viele Verweise auf „IZ“ (Interviewzeile), die jedoch weder im Buch noch im Anhang wiedergegeben sind.

Moden der Begriffsverwendung: (pädagogische) Unterstützung oder „scaffolding“?

Die inflationäre Verwendung des Begriffs „scaffolding“ in der deutschen pädagogischen Literatur spiegelt sich auch im vorliegenden Buch. Auch wenn er über die Metapher „Gerüst“ nur bedeutet, dass jemand einem anderen beim Lernen Hilfestellungen bietet, scheint seine Verwendung die Wissenschaftlichkeit deutscher Texte enorm zu steigern, und das umso mehr, je weniger man die ursprüngliche Komplexität der damit beschriebenen Tätigkeit berücksichtigt (vgl. etwa www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf). Im Zusammenhang mit der Arbeit in Kindertagesstätten scheint jede einzelne kommunikativ-soziale Tätigkeit der Fachkräfte schon als „scaffolding“ bezeichnet zu werden. Ich frage mich, warum man nicht mehr von „Unterstützung(strategien) beim Lernen“ schreiben kann. Erstaunlicherweise wird dieser Begriff von der Autorin nicht definiert, obwohl sie das für „Spracherwerb“, „Mehrsprachigkeit“ und „sprachliche Bildung“ als „untersuchungsspezifische Begriffe“ tut.

Fazit

Eine Dissertation, die einen enormen Aufwand der Autorin bezüglich der Einordnung ihrer Arbeit und der Schilderung des Forschungsstands beweist; dasselbe gilt für das Forschungsdesign und die Materialsauswertung. Umso erstaunlicher ist, dass Scharun den Leser_innen die eigentlich interessantesten Ergebnisse dieses Aufwands, nämlich den Versuch, möglichst umfassende kognitiv-semantische Netzwerke der einzelnen befragten Fachkräfte zu modellieren, vorenthält. Die stattdessen tatsächlich durchgeführte Bildung von sechs Typen aus 13 Proband_innen ist unzureichend argumentiert und – verglichen mit den Interviewtexten – kontrafaktisch.

Einen grundsätzlichen Fehler, dass nämlich versucht wird, „mentale Konstrukte“ ausschließlich mittels abstrakter, damit relativ stark individuell konstruierter Begriffe zu analysieren (zu „rekonstruieren“), anstatt die abstrakten Begriffe mit konkreten Handlungsvorstellungen zu verbinden, teilt die vorliegende Arbeit mit vielen anderen. Ich führe das darauf zurück, dass in der Pädagogik und den Sozialwissenschaften die Kompetenzen bezüglich Sprache und Kognition oft nicht ausreichend sind.

Die genannten Schwächen sind natürlich auch den Betreuer_innen und Begutachter_innen der Arbeit anzulasten.

Summary

A dissertation which proves the great efforts of the author concerning the scientific orientation of her work as well as the presentation of the respective research. The same is valid for the research design and the interpretation of the elicited material. However, Scharun deprives the readers of the possibly most interesting results of her research, namely the experiment to model the cognitive-semantic networks of the test persons. Instead, she developed a typecast of 6 types of pedagogic staff out of 13 persons which is not well argued and – compared to the interview texts – counterfactual.

Independent of the actual book, I want to indicate a principal shortcoming of this and some similar research: they try to describe mental networks only by using abstract – therefore mainly individually constructed – notions without relating them to concrete action intents. In my opinion, the reason for that is the lacking competence for language and cognition in some areas of pedagogy or social sciences.

Naturally, the shortcomings described are also at the expenses of the mentors and the assessors of the work.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 13.03.2018 zu: Fränze Scharun: Frühkindliche(r) Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung im Kontext von Immersion. Eine videogestützte Interviewstudie zu den subjektiven Sprachbildungstheorien von KrippenerzieherInnen. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2017. ISBN 978-3-8309-3674-9. Sprach-Vermittlungen, Band 19. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23444.php, Datum des Zugriffs 24.06.2018.


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