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Vera Moser (Hrsg.): Inklusion und Schulentwicklung

Cover Vera Moser (Hrsg.): Inklusion und Schulentwicklung. Konzepte, Instrumente, Befunde. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2017. 230 Seiten. ISBN 978-3-17-031294-4. D: 26,00 EUR, A: 26,80 EUR.
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Entstehungshintergrund und Autorin

Der vorgelegte Band ist ein Ergebnis von Forschung und Diskussion im Graduiertenkolleg „Inklusion – Bildung – Schule: Analysen von Schulstrukturentwicklungen“ an der Humboldt Universität zu Berlin. Dort ist Marina Egger die wissenschaftliche Koordinatorin des Kollegs und Vera Moser ist Professorin für Pädagogik bei Beeinträchtigung des Lernens und Allgemeine Rehabilitationswissenschaften.

Thema

Ein Ziel dieser Veröffentlichung ist u.a., fehlende evaluative Forschung zu thematisieren, um genauer zu erklären was Schulen unter Inklusion verstehen und welche Entwicklungsinstrumente und Qualitätsmerkmale für eine inklusive Schulentwicklung von Bedeutung sind.

Aufbau

Die zwölf Kapitel des Bandes sind durch die institutionelle Rahmung des Kollegs eng aufeinander bezogen. Das Schlusskapitel zu inklusiven Gemeinschaftsschulen in Berlin ist von einer Hamburger Forschungsgruppe verfasst.

Inhalt

1. Kapitel: Inklusion und Organisationsentwicklung (Vera Moser). In diesem einleitenden und definitorische Grundlagen legenden Kapitel wird ein mehrdimensionales auf Anerkennung, Antidiskriminierung, Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit gerichtetes Inklusionsverständnis erörtert. Diese vier Dimensionen werden hinsichtlich ihrer Entstehungskontexte, insbesondere hinsichtlich der Bezüge zur UN-Behindertenrechtskonvention (BRK), analysiert. Das Ergebnis der Analyse ist ein „breites“, über die BRK hinausgehendes, Inklusionsverständnis, das eine Schule der Vielfalt begründet. Gefordert ist eine bedingungslose Aufnahme aller schulpflichtigen Schülerinnen und Schüler. Praktische Umsetzungsprobleme entstehen, so die Autorin, für die Schule in Bezug zu den Selektionsanforderungen im Schulsystem, den gegebenen normativen Erwartungen der Lehrkräfte und dem Organisationskriterium der Wohnortnähe. Im Spannungsfeld zwischen inklusiver Schulentwicklung einer Einzelschule und bildungspolitischer Steuerung wird auf die die Doppelstrategie Top-Down (z.B. Schulgesetze/Erlasse) und Bottom-Up (z.B. Teambildungen/Schulprogramme) hingewiesen.

2. Kapitel: Der Qualitätsdiskurs im Bildungssystem und der Qualitätsanspruch (Marina Egger). Zunächst wird die internationale Diskussion zum Thema Schulqualität nachgezeichnet und führt dann zu dem Zusammenhang von Schultheorien und Schulentwicklung. Die Güte einer Schule bemisst sich an einem Kriterienbündel mit normativen, theoretischen und empirischen Ausrichtungen. Einen Qualitätsrahmen stellen z.B. die Kriterienkataloge der Bundesländer dar. Als Beispiel hierfür dienen die Qualitätsbereiche/Qualitätsmerkmale Berliner Schulen: Lehr- und Lernprozesse, Schulkultur, Schulmanagement, Professionalität der Lehrkräfte, Organisationsentwicklung, Ergebnisse und Wirkungen. Diese Bereiche sind dann nach weiteren Qualitätsmerkmalen differenziert. Empirisch identifizierte Merkmale von Qualität sind z.B. auf der Ebene des Schulsystems kognitive Lernergebnisse (PISA/Iglu), auf der Schulebene das Leistungsniveau der Schule, auf Klassenebene Motivation und Leistung und auf der Personenebene Kompetenz (Lehrkräfte) sowie z.B. Verantwortungsbereitschaft bei den Schülerinnen und Schülern. Auf diesem Hintergrund wird auf einige Ansätze eingegangen, die Schulentwicklung und Inklusion zusammen denken. Dazu gehört die BRK (2006) wie auch der UNESCO-Weltbildungsbericht (2013/2014). Für Deutschland werden Konzepte angeführt wie z.B. der Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Ausweitung inklusiver Bildungsangebote, des Weiteren landesspezifische Programme wie auch der Index für Inklusion und ebenso der Vorschlag des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur Entwicklung einer guten und inklusiven Schule (2015). In der Folge werden nationale und internationale Forschungsbefunde zu einer inklusiven Schulqualität dargestellt. Für Deutschland wird genannt: Einstellung zur Inklusion, professionelles Klassenraummanagement, professionelle Beratungs- und Reflexionsangebote sowie eine ausgewogene heterogene Klassenzusammensetzung. Kriterien, die eine gute Schule kennzeichnen sind, so die Autorin, auch Voraussetzungen für eine inklusive Schule.

3. Kapitel: Inklusion und Steuerung im Bildungssystem (Marina Egger/Dana Tegge). Skizziert wird zunächst ein Steuerungsverständnis, das über die vergangenen Jahrzehnte sich von Planungsdeterminiertheit zu einer nicht linearen Steuerungsdynamik entwickelt hat und begrifflich mit Output-Steuerung bezeichnet werden kann. Generell liegt nur wenig Steuerungswissen zur Umsetzung von Inklusion im Schulsystem vor. Vorgeschlagen werden indes folgende Steuerungsebenen im Inklusionskontext: Makroebene (Bund/Land/Kommune), Mesoebene (z.B. inklusive Schulen), Mikroebene (z.B. gemeinsamer Unterricht, Lernentwicklung). Erörtert werden sodann Instrumente des KMK-Bildungsmonitorings und in diesem Zusammenhang wird sowohl auf den nationalen Bildungsbericht (2014: Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem) als auch auf länderspezifische Berichte hingewiesen. Als eine Möglichkeit Steuerungswissen intensiver zu etablieren wird der Inklusionsbericht des Kreises Paderborn beispielhaft vorgestellt. Erfasst werden dort die 97 Schulen des Kreises, die mittels der Indikatoren Bildungsbeteiligung sowie Schulabschlüsse untersucht werden. Dargestellt wird ein datenbasierter Entscheidungsablauf bezogen auf die kommunale Ebene. Auf diesem Entscheidungsablauf basieren dann die weiteren Maßnahmen und Handlungskonzepte. Herausforderungen bezüglich der Indikatorenforschung bestehen sowohl in der Erfassung des inklusiven Unterrichts als auch in der Erfassung der normativen Zielsetzungen bezüglich des jeweiligen Inklusionsverständnisses.

Die folgenden Kapitel vier bis sieben von Vera Moser stehen in einem sehr engen Zusammenhang und konzentrieren sich auf das Thema Schulentwicklung:

4. Kapitel: Organisationssoziologische Grundlagen einer Theorie der Schulentwicklung (Vera Moser). Dieses Kapitel beginnt mit einer „Durchsicht“ organisationstheoretischer Konzeptionen von Max Weber und Max Horkheimer/Theodor Adorno über Frederic Taylor (Scientific Management), zu Elton Mayo (Human-Relations-Ansatz) und zu bis Kurt Lewin (Organisationsentwicklung). Festgestellt wird, dass eine binäre Logik nach dem Muster instrumentell vs. humanistisch nicht mehr dem aktuellen Verständnis einer Organisation als offenes System, reaktionsfähig auf vielfältige Umwelteinflüsse, entspricht. Erörtert werden sodann Grundlagen der Organisationsentwicklung. Eine wesentliche Voraussetzung für solche Prozesse ist die größtmögliche Beteiligung der Organisationsmitglieder (Eltern, Lehrkräfte, Schulleitung) an einem Lernprozess, der dem Bottom-Up-Prinzip folgt. Unter dieser Voraussetzung ergeben sich vier Phasen, die durch eine Steuergruppe begleitet werden: Diagnose, Planung, Umsetzung und Evaluation. Neuere vernetzte und auf Selbstlernprozesse ausgerichtete Steuermodelle berücksichtigen dabei auch die In- und Outputdimensionen.

5. Kapitel: Theoretische Grundlagen der Schulentwicklung (Vera Moser). Ein grundlegendes Problem der Theorie und Praxis der Schulentwicklung ist die Integration einer äußeren Schulreform (Bildungspolitik, Administration) mit einer inneren Reform (Organisation, Unterricht, Personal). Ein weiteres Problem ist die Einschränkung professioneller Autonomie seitens der Lehrkräfte durch Vorgaben der Schulorganisation. Als eine Lösungsperspektive für dieses Problem wird unter den Stichworten Schule als lernende Organisation und Educational Governance diskutiert. Letztlich „zielt Schulentwicklung auf einen fortlaufenden (Selbst-)Evaluations- und Reflexionsprozess, der immanent auch Steuerungsfragen einbezieht“ (S. 106). Der Ausgangspunkt einer Schulentwicklung an einer Einzelschule erfordert ein Schulprogramm bestehend aus Leitbild, Schulprofil und Entwicklungskonzept. Gemeinsame Erarbeitung durch die Organisationsmitglieder ist dazu eine Voraussetzung.

6. Kapitel: Schulentwicklungsforschung – theoretische Ansätze, methodische Zugänge und Ergebnisse (Vera Moser). Die jüngere Schulentwicklungsforschung beschäftigt sich u.a. mit Steuerung, Partizipation der Schulakteure, Schulkultur, Evaluation. In diesem Zusammenhang haben auch Schulleitungen einen Aufgabenwandel erfahren von der Umsetzung administrativer Vorgaben zur Gestaltung der Schulentwicklung und des Qualitätsniveaus (u.a. Effektivität). Des Weiteren rückt in diesem Kapitel die Schulkultur wie auch die Relevanz von Steuergruppen in den Focus. Steuergruppen als ein neues Element in der neueren Schulgeschichte gelten als intermediäre Struktur zwischen Leitung, Organisation und den Mitgliedern der Schule. Für die Arbeit sind Gelingensbedingungen notwendig wie z.B. klare Definition der Aufträge, Freiwilligkeit der Akteure, Übernahme von Verantwortung, Repräsentanz der wichtigsten Gruppierungen der Organisation. Neben diesen Steuergruppen nimmt etwas die Hälfte der Schulen externe Beratungskompetenz in Anspruch (S. 221). Dies gilt insbesondere für den Themenschwerpunkt Unterrichtsentwicklung. Insgesamt befindet sich die Schulentwicklung im Spannungsfeld von autonomer Schulentwicklung einerseits und outputorientierter Steuerung andererseits.

7. Kapitel: Schulentwicklung Inklusion: Konzepte und Befunde (Vera Moser). Inklusive Schulentwicklung steckt noch in den Anfängen – so die Autorin. Unterschiedliche Verständnisse von inklusiver Schulentwicklung, das Leitziel Inklusion als schulkulturelles Selbstverständnis zu betrachten und Vielfalt als Ressource anzusehen beeinträchtigen Untersuchungen. Gleichwohl wird auf einige Befunde hingewiesen (Regionen: Tirol, Bremen, Düsseldorf und unterschiedliche Bundesländer). Die jeweiligen Forschungsschwerpunkte sind differenziert und die Relevanz für Inklusion stellt sich unterschiedlich dar. Ein Ergebnis ist, dass Eltern mit in Steuergruppen eingebunden werden sollten. Im letzten Abschnitt des Kapitels werden vier Studien aus Bayern, Rheinland-Pfalz, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern vorgestellt. Es handelt sich dabei um Forschungsaufträge seitens der Landesregierungen mit dem Ziel, Steuerungsprozesse und Qualitätsmerkmale im Zusammenhang mit einer auf Inklusion ausgerichteten Schulentwicklung zu untersuchen. Zu den Ergebnisse gehört, wenig überraschend, dass inklusive Schulentwicklung eine zentrale Aufgabe von Schulleitungen und Lehrkräften ist, Untersuchungen in den Sekundarstufen forciert werden müssen und die Inklusionsausrichtung im Wesentlichen das enge Inklusionsverständnis betrifft. Ein solches enges Verständnis bezieht sich vornehmlich auf die Umsetzung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. „Eine zentrale Forschungsfrage bleibt, wie und unter welchen Bedingungen Inklusion auf der Ebene der Einzelschule implementiert wird [.]“ ( S. 139).

8. Kapitel: Instrumente der inklusiven Schulentwicklung (Sophie-Catherine Görtler). In diesem Aufsatz werden indikatorengestützte Instrumente einer internen Schulentwicklung dargestellt. Dazu gehören z.B. Schulprogrammarbeit, interne Evaluation und die Entwicklung von Unterstützungssystemen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden an deutschen, schweizerischen und amerikanischen Schulen herausgearbeitet und verglichen. Das Analysematerial ergibt sich aus den vorhandenen Programmen, die einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen werden. Ausgehend von der unterlegten Schulentwicklungstheorie werden vier Dimensionen untersucht: Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung sowie die Schulumgebung. Für Deutschland wurde z.B. der Index für Inklusion herangezogen und das dortige Inklusionssystem einschließlich der daraus abgeleiteten Indikatoren erfasst. Für die USA beispielsweise die Quality Indicators for Effective Inclusive Education aus dem US-Bundesstaat New Jersey. Es ergibt sich aufgrund der Analyse ein Bild der jeweiligen Entwicklungsschwerpunkte (z.B. hohe Gewichtung der Unterrichtsentwicklung und niedrige Gewichtung der Personalentwicklung). Weitere Ergebnisse zeigten, dass die Rollenaufteilung zwischen Regelschullehrkräften und Förderlehrkräften keine Trennung aufwies bei Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten. Ein zentraler Aspekt der Kooperation war Unterstützung. Da sich im Rahmen der Forschungsergebnisse Widersprüche ergeben haben, werden diese abschließend im Beitrag diskutiert. Dazu gehört die Gewichtung von Förderplänen und Leistungsbewertungen, aber auch Unterschiede zwischen teacher assistants und Integrationshelfern. „Die Instrumente sind erste Versuche inklusive Schule zu konkretisieren und die Zieldimension inklusiver Schulen zu beschreien [.]“ (S. 159).

Kapitel 9: Ist eine „gute“ Schule eine „inklusive“ Schule? (Anne Piezunka). Die Abhandlung konzentriert sich auf die Arbeit und Wirkung der Schulinspektion in Deutschland (Hamburg und Sachsen-Anhalt) und England. Gefragt wird, ob Bewertungskriterien der Inspektion auch Inklusion widerspiegeln. Unterschiede ergeben sich im Ländervergleich aber auch in Deutschland selbst, wenn bedacht wird, dass in Hamburg 3,8 Prozent der Schülerinnen und Schüler außerhalb der Regelschule beschult werden, in Sachsen-Anhalt dieser Prozentsatz indessen 7,1 Prozent beträgt. Nach einer grundlegenden Arbeitsdefinition zum Inklusionsverständnis werden dann die Bewertungskriterien der Schulinspektionen anhand einer Literaturanalyse herausgearbeitet. Dabei treten zwei Merkmale deutlich hervor: Differenzlinien und Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler. Differenzlinien sind z.B. in Sachsen-Anhalt sich zurückhaltende Schülerinnen und Schüler, Leistungsfähigkeit und Lerntempo sowie die Herkunft. Deutschland und England unterscheidet sich z.B. darin, dass in England eine ausgeprägte Outputorientierung vorhanden ist, während in Deutschland untersucht wird, ob Angebote und Maßnahmen für die unterschiedliche Gruppen gegeben sind. Die Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler wird in Sachsen-Anhalt durch die Ergebnisse zentraler Klassenarbeiten erfasst, Anzahl der Klassenwiederholungen und die Zahl der Schulabschlüsse. In Hamburg werden die Ergebnisse von zentralen Leistungserhebungen indes nicht berücksichtigt. In England stehen die Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Bezüglich des definierten Arbeitsverständnisses von Inklusion weisen alle drei Inspektionsformen Lücken und Unterschiede auf, die von der Autorin in der Abschlussdiskussion herausgearbeitet werden.

Kapitel 10: Inklusive Schulentwicklung – eine Einzelfallstudie (Angelika Bengel). Ziel dieser Studie ist, sowohl den Wandel der Lehrkräfte als auch den Wandel der schulischen Rahmenbedingungen zu erfassen. Dies geschieht im Zeitrahmen von zwei Jahren, in dem sich eine Schule sich auf dem Weg macht, zu einer Schule für Alle zu werden. Die qualitative Studie folgt der Grounded Theory und arbeitet mit einer Kombination von Gruppendiskussion und Fotografie-interview. Bei dieser Schule handelt es sich um eine Verbundschule aus Grund-, Haupt- und Realschule einschließlich einer Förderabteilung (Lernen). Impulsgeber war der Index für Inklusion. Gestartet wurde mit einer neuen, inklusiv ausgerichteten, Klassenbildung bei den neu eingeschulten Schülerinnen und Schülern. Zu Bewältigung der entstehenden Komplexität wurde eine Projektleitung und eine Steuergruppe notwendig. Letztere war auf hohe Transparenz und Partizipation aller Schulbeteiligten angewiesen. Die Schulentwicklung vollzog sich dann hin zu einer Integrierte Gesamt- und Ganztagsschule, wobei die inklusive Schule dann auf die Klassen 1-10 erweitert. In der Studie wird der komplexe und komplizierte Verlauf skizziert: u.a. bürokratischer Arbeitsaufwand, Kontaktzunahme zu behinderten Kindern, Terminzunahme für die Lehrkräfte. Ein Kategoriennetzwerk welches die Arbeitsbedingungen, Umsetzungserfahrungen und die Inklusionsverstärkung beinhaltet, stellt den Entwicklungsprozess überschaubar dar. Zu den Ergebnisse der Studie gehört, dass eine Prozesseinheitlichkeit so gut wie gar nicht dargestellt werden konnte und Glück bzw. Zufall eine konstruktive Rolle spielte. Für eine solche Entwicklung, so die Autorin, gibt es weder in der Praxis noch in der Wissenschaft eine gemeinsame Perspektive.

Kapitel 11: Professionalisierung durch inklusive Schulentwicklung (Elisabeth Plate). „Die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen im Berufsalltag stellt […] bis heute eine gravierende Leerstelle dar“ (S. 194). Mit dafür verantwortlich ist die Outputorientierung, die eben Schülerinnen und Schüler aber nicht Lehrkräfte als ebenso Lernende erfasst. Auch einschlägige Weiterbildungen, scheinen an dem Befund nur wenig zu verändern. Ein enger Zusammenhang von organisationalem und professionellen, auch forschendem, Lernen kann eine Perspektive beinhalten: Inklusive Schulentwicklung als Ressource in der Professionalisierung der Lehrkräfte. Der Beitrag von Plate stellt dann zwei Beispiele aus England dar, die ein partizipatives Lerngeschehen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern fördern. Dies leistet der Ansatz „Learing without Limit“ indem eine Lernkultur gefördert wird, in der Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler miteinander Lernen. Der Schulleitung kommt hierbei eine Schlüsselstellung zu indem sie Reflexionsangebote mit folgenden Elementen für die Lehrkräfte zur Verfügung stellt: Openness, Questioning, Inventiveness, Persistence, Emotional stability, Generosity, Empathy. In dem zweiten Projekt unterstützen Schülerinnen und Schüler die Professionalisierung der Lehrkräfte. Hier erfolgt die Arbeit in kleinen Gruppen und erörtert wird z.B. die Frage „Welchen Einfluss hat die Vielfalt von Schüler*innen für Lehr- und Lernprozesse“ (S. 206). Befragungen der Beteiligten verweisen auf konstruktive Wirkungen der gewählten Arbeitsweisen. Eingebettet ist der Zusammenhang von Professionalisierung in ein Verständnis von Schule als lernende Organisation.

Kapitel 12: Inklusion als Entwicklungsaufgabe von Gemeinschaftsschulen (Johannes Bastian/Dagmar Killus/Ulrich Vieluf). Die Berliner Gemeinschaftsschulen sind gekennzeichnet durch ein längeres gemeinsames Lernen der Schülerinnen und Schüler und verfolgen das Ziel der „Maximierung der Chancen aller Menschen sowie deren Teilhabe an Bildung und Gesellschaft“ (S. 213). Ausgehend von der Prämisse, dass sich inklusiver Unterricht nicht von einem herkömmlichen guten Unterricht unterscheidet werden entsprechende gemeinsame Merkmale benannt wie z.B. individuelles Feedback oder kooperative Lernformen. Für inklusiven Unterricht kommt allerdings der Umgang mit Heterogenität hinzu. Die Datenbasis der empirischen Befunde in den Gemeinschaftsschulen wurde hergestellt durch eine standardisierte Lehrkräftebefragung ((n=688) an 18 Gemeinschaftsschulen. Erhoben wurden drei Handlungsmuster: Kooperativer und individualisierender Unterricht, kooperativer und Lehrgangsunterricht sowie lehrgangsförmiger Unterricht mit gelegentlicher Gruppenarbeit. Erweitert werden diese gefundenen und positiv bewerteten Merkmale in den Gemeinschaftsschulen durch sogenannte Tiefenmerkmale wie z.B. Individualisierung und Differenzierung. Auch hier erfüllt der Unterricht die Merkmale guten und inklusiven Unterrichts. Bei der Unterrichtsgestaltung zeichnet sich ab, dass es keinen methodischen Königsweg gibt. Von Bedeutung ist indes die Qualität der Kooperation der Lehrkräfte untereinander aber auch mit weiteren pädagogischen Fachkräften. In der Untersuchung wird des Weiteren danach gefragt, wie sich Lernfortschritte bei Schülerinnen und Schülern gestalten unter der Berücksichtigung von Geschlecht sowie sozialer und ethnischer Herkunft (Basis ca. 1.500 Schülerinnen und Schüler). Bei der sozialen Herkunft, gemessen am Buchbestand im Elternhaus, stellt sich heraus, dass die hohen Fördererfolge in den fünf gemessenen Kompetenzbereichen (Lesen, Orthografie, Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften) weitgehend unabhängig von der sozialen Herkunft sind. Beim gemeinsamen Lernen mit Kindern mit und ohne sozialpädagogischem Förderbedarf zeigt sich, dass für Schülerinnen und Schüler, die mit mit Ihresgleichen aber mit Förderbedarf unterrichtet werden keine Lernnachteile entstehen – für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf jedoch Lernvorteile! Die Forschergruppe bewertet die Erfolge gemeinsamen Lernens insgesamt positiv: „Gemeinschaftsschulen sind damit einen Schritt hin zu einem inklusiven Schulsystem“ (S. 227).

Diskussion

Der Band ist gekennzeichnet durch eine hohe Theoriedichte sowie die Sichtung und Analyse einschlägiger Befunde zur Schul- und Bildungssteuerung mit dem Ziel der Umsetzung inklusiver Konzepte in allen Bereichen des Bildungssystems. Die übersichtliche Strukturierung der in engen Zusammenhängen stehenden Beiträge ermöglicht eine schnelle Orientierung. Hilfreich wäre gewesen, wenn eine Ergebniszusammenfassung einschließlich der Skizzierung des zukünftigen Forschungsbedarfes den Band abgeschlossen hätte. Das gilt auch deshalb, weil in der Veröffentlichung auch auf Defizite aufmerksam gemacht wird. So schreibt Angelika Bengel in ihrem Beitrag bezüglich der Erwartung von Lehrerinnen und Lehrern, dass es für diese: „[.] weder in der Praxis noch auf Wissenschaftsseite eine gemeinsame Perspektive gibt“ (S. 191). Obwohl die Praxis der schulischen Inklusion in einigen Beiträgen zur Geltung kommt, finden sich zu wenig Hinweise zum Stand der Inklusionsentwicklung in Deutschland. Hier hätte man z.B. nach Bremen schauen können aber auch in andere Stadtstaaten und Bundesländer, in denen erhebliche Anstrengungen unternommen werden, um Inklusion voranzutreiben. Auch im Zusammenhang mit der Umsetzung des Index für Inklusion ergeben sich Fallstudien, die auf die (schwierige) Umsetzung der Inklusion in der schulische Praxis hinweisen. Der erste Beitrag von Vera Moser beschreibt die Notwendigkeit einer „Programmverschachtelung“ von Top-Down und Bottom-Up- Strategien in der Inklusionsumsetzung, dieser „Verschachtelung“ wird indes in den meisten Beiträgen zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt.

Fazit

In der aktuellen schulischen Situation, in der das Großprojekt Inklusion nur langsam vorankommt, bearbeitet der vorliegende Band in besonderer Weise die Dimensionen der Organisations- und Qualitätsentwicklung im Bildungssystem. Schulentwicklung wird in diesem Zusammenhang als ein notwendiger Reformpfad beschrieben wobei Entwicklungsinstrumenten wie z.B. Steuergruppen und Evaluationskonzepten ein hoher Stellenwert zugeordnet wird. Zweifellos füllt der Band eine Lücke in der wissenschaftlichen Bearbeitung des Inklusionsprozesses in Deutschland, wobei eine Korrespondenz zu internationalen Entwicklungen und Erkenntnissen aufgenommen wird.


Rezensent
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 28.03.2018 zu: Vera Moser (Hrsg.): Inklusion und Schulentwicklung. Konzepte, Instrumente, Befunde. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2017. ISBN 978-3-17-031294-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23651.php, Datum des Zugriffs 20.04.2018.


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