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Donja Amirpur, Andrea Platte (Hrsg.): Handbuch Inklusive Kindheiten

Cover Donja Amirpur, Andrea Platte (Hrsg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. UTB (Stuttgart) 2017. 664 Seiten. ISBN 978-3-8252-8713-9. D: 49,99 EUR, A: 51,40 EUR, CH: 65,00 sFr.
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Entstehungshintergrund

Hintergrund für die Entstehung dieses Bandes ist ein Beitrag der Mitherausgeberin Andrea Platte zum Thema „Inklusion“ im Handbuch „Frühe Kindheit“, das 2014 im Barbara Budrich Verlag erschienen ist. Dieser Beitrag hat zu einer Anfrage für eine weitergehende Auseinandersetzung mit der Thematik geführt, die von den Beteiligten für notwendig gehalten wurde.

Herausgeberinnen

Die beiden Herausgeberinnen arbeiten in der Fakultät Angewandte Sozialwissenschaften der Technischen Universität Köln. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in inklusiver Bildung im Bereich der Elementarpädagogik.

Adressat*innen

Adressat*innen sind neben Studierenden von Erziehungs-, Bildungs- und Sozialwissenschaften auch Kolleg*innen in Wissenschaft und pädagogischer Praxis.

Aufbau

In acht Kapiteln mit insgesamt 40 Einzelbeiträgen werden die zentralen Aspekte der Thematik aufgearbeitet. Das vollständige Inhaltsverzeichnis vollständige Inhaltsverzeichnis lässt sich bei der Deutschen Nationalbibliothek aufrufen.

Die Herausgeberinnen fassen Aufbau des Handbuches und Argumentationsverlauf selbst wie folgt zusammen: „Eine für inklusive Kindheiten verantwortliche Pädagogik bedarf der theoretischen Fundierung (1); sie kann dabei auf Traditionslinien zurückgreifen (2). Es sind zuallererst Macht-und Dominanzstrukturen (3) sowie Zuschreibungsprozesse (4), die einer inklusiven Gestaltung von inklusiven Kindheiten im Wege stehen. Will Bildung sich im Sinne der Menschenrechte gestalten, so muss identifiziert werden, was – und sei es noch so subtil – diese verletzt und entsprechend zu überwinden ist (5). Dazu bedarf es spezifischer Professionalisierung (6), der Reflexion bewährter institutioneller Strukturen (7) und schließlich einer inklusiven Didaktik (8)“ (12 f.).

Der Plural „Kindheiten“ wurde gewählt, um lebensweltlicher, biografischer und sozialer Variabilität gerecht zu werden. Besonders wichtig ist den Herausgeberinnen, benachteiligungsauslösende Faktoren und Prozesse zu analysieren, um Differenzen nicht zu reproduzieren.

Angesichts des Umfangs des Bandes und der Zahl der Einzelbeiträge kann im Folgenden nur ein zusammenfassender Überblick aus der subjektiven Sicht des Rezensenten über die acht Kapitel gegeben werden.

Zu I. Grundlagen für inklusive Kindheit

In den einführenden Beiträgen werden in diesem Kapitel die Themen „Wert der Inklusion“, „Inklusion, Prävention und Diagnostik“, „Philosophischer Zugang zur Konstituierung eines Menschenbildes für die Pädagogik“, „Blicktheoretische Zugänge zu inklusiven Kindheiten“ und abschließend in einem Beitrag von Ohrenkuss (ein Magazin von Menschen mit Down-Syndrom) daraus resultierende Konsequenzen aus der Sicht Betroffener dargestellt.

Die UN-BRK ist geltendes Recht für alle. Um sie durchzusetzen, bedarf es nach Dannenbeck und Dorrance der Kritik an strukturellen und ökonomischen Verhältnissen, die Ungleichheit und Exklusion erzeugen. Eine Wertediskussion lenkt von dieser Notwendigkeit ab und bietet der Politik die Möglichkeit, von den realen gesellschaftlichen Widerständen abzulenken.

Krönig kritisiert in seinem Beitrag, dass Diagnostik und Prävention zwar Fortschritte im Sinne von Ressourcen- statt Defizitorientierung gemacht haben, aber nach wie vor auf Anpassung der Kinder an die Anforderungen des Schulsystems ausgerichtet sind und damit dem Inklusionsanspruch mit seinem Verzicht auf Homogenisierung und Kategorisierung nicht gerecht werden.

Schmidt und Schulz kritisieren an der bisherigen pädagogischen Blickrichtung, dass diese häufig Exklusion hervorgerufen hat wie z.B. bei der Diagnose „schulreif“ oder „nicht schulreif“, durch welche Kinder inkludiert oder exkludiert werden. Sie fordern stattdessen, Kinder an der Hervorbringung pädagogisch-anthropologischer Perspektiven zu beteiligen. Dies tun im anschließenden Beitrag die Autor*innen von Ohrenkuss, die ihre Sicht von Kindheit, Jugend, Erwachsenensein und Alter darstellen. Wichtig ist den meisten von ihnen, nicht als „Downies“ oder „Mongos“ gesehen, sondern bei ihrem Namen genannt zu werden.

Zu II. Wege & Traditionslinien (zu) einer inklusiven Kindheitspädagogik

Inklusion hat Vorläufer in früheren Jahrhunderten und Jahrzehnten wie z.B. in der Interkulturellen Pädagogik oder in Elterninitiativen zur Integration von Kindern mit Behinderungen. Notwendig zur Umsetzung sind Reflexion und Revision von Bildungsvorstellungen für eine inklusive Pädagogik und inklusive Forschung über Kinder mit deren aktiver Beteiligung.

Krüger-Potratz zeichnet in ihrem Beitrag zur Interkulturellen Pädagogik zunächst die historische Entwicklung nach, die in Bezug auf Ethnizität und Sprache schon in früheren Jahrhunderten mit der polnischen, sorbischen und dänischen Minderheit begonnen hat. Im 19. Jahrhundert wurden Minderheitssprachen zunehmend als Störfaktor angesehen und eingeschränkt. Die jüngere Geschichte der interkulturellen Pädagogik begann in den sechziger Jahren durch die Beschulung von Gastarbeiterkindern. Mehrere Projekte zur besseren Einbeziehung von Kindern und Eltern wie „Türkische Kinder und Mütter“ kann man als Vorläufer inklusiver Pädagogik betrachten.

Inklusion erfordert nach Papke Wertschätzung der Kinder und Jugendlichen sowie Berücksichtigung ihrer individuellen Entwicklung, ihrer Stärken und ihrer Bedürfnisse. Dem kann Bildung nur gerecht werden, wenn Vielfalt nicht mehr als Störfaktor, sondern als Bildungspotenzial für alle Kinder betrachtet wird.

Inklusive Kindheitsforschung bedeutet nach Gerarts, Kinder gleichzeitig als Subjekte und Expert*innen ihrer selbst und ihrer Lebenswelten zu sehen und ihre Vulnerabilität (z.B. Schamgefühle bei bestimmten Fragen) zu beachten. Sie muss auch die in Deutschland noch häufig vernachlässigten ethischen Gesichtspunkte berücksichtigen wie sie z.B. in der UN-Kinderrechtskonvention angelegt sind und das Kindeswohl in den Mittelpunkt stellen.

Nach „einem Blick zurück“, der die Bemühungen von Elterninitiativen zur Integration von Kindern mit Behinderungen und die Widerstände gegen dieses Anliegen darstellt, geht Feuser auf die entwicklungspsychologischen Hintergründe frühkindlicher Pädagogik ein und hebt dabei vor allem die Notwendigkeit von Kooperation als Basis für die Persönlichkeitsentwicklung hervor. Deswegen bedarf es in der frühen Bildung eines inklusiven Unterrichts mittels Lernen an einem gemeinsamen Gegenstand, der in einer entwicklungspsychologischen Didaktik durch Individualisierung dem jeweiligen Entwicklungsniveau gerecht wird. Vornehmstes Ziel pädagogischer Inklusionsbemühungen ist für Feuser, Ungleichheit abzuschaffen, was voraussetzt und verlangt, Solidarität aufzubauen.

Zu III. Macht- und Dominanzstrukturen in der Kindheit

Machtverhältnisse und Dominanzstrukturen sind gekennzeichnet durch Ideologien wie den Neoliberalismus sowie durch Diskriminierung und strukturelle Merkmale des Bildungssystems, die zu Benachteiligung und Ungleichheit führen. Gesellschaftliche Machtverhältnisse manifestieren sich auch in der Dominanz der deutschen Sprache sowie der Auf- und Abwertung von Menschen nach ihren Fähigkeiten mit langer Tradition in Medizin und Pädagogik.

Ntemiris arbeitet in seinem Beitrag heraus, dass ursprünglich reformpädagogische Vorstellungen, die in der pädagogischen Diskussion (nicht unbedingt schon überall in der Praxis) traditionelle Konzepte wie Autorität und frontalen Unterricht abgelöst haben, eine gewollte oder ungewollte Allianz mit neoliberalen Ideologien eingehen. Begriffe wie Selbstbestimmung, Eigenverantwortlichkeit, Individualität oder Freiarbeit könnten letzten Endes auf die ökonomische Nutzbarkeit des „employable man“ abzielen.

Insbesondere die Betonung von Eigenverantwortlichkeit kommt der neoliberalen Ideologie sehr entgegen, indem sie für ein schulisches oder berufliches Scheitern nicht soziale Umstände, sondern das Individuum verantwortlich macht, das sich nicht genug angestrengt habe. Der Autor stellt deswegen zu Recht die Frage: „Ist Erziehung und Bildung heute wirklich demokratischer und freier geworden oder zeigen sich in den obigen Zitaten nicht letztlich neoliberale Ideologien, die mit Beginn nun in frühester Kindheit unsere Lebensweisen kolonisieren?“ (182).

Unter Diskriminierung kann man nach Scherr die Verwendung von vermeintlich trennscharfen und eindeutigen Unterscheidungen „zur Herstellung, Begründung und Rechtfertigung von Ungleichbehandlungen mit der Folge gesellschaftlicher Benachteiligungen“ (185) verstehen. Diese werden an kollektive Identitäten (Juden, Migranten, Muslime, etc.) oder individuelle Eigenschaften z.B. bei Menschen mit Behinderungen oder psychisch Kranken gebunden.

Diskriminierungen können als Folge von Autoritarismus und Dominanzorientierung Vorurteile hervorrufen wie dies im Konzept der „Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit“ (Heitmeyer) untersucht worden ist. Diskriminierung beschränkt sich jedoch nicht auf Einstellungen und Vorurteile. Wichtig sind auch institutionelle und organisatorische Formen der Diskriminierung, die z.B. in der Schule zustandekommen, „wenn muttersprachliche Kenntnisse der deutschen Sprache als Normalfall vorausgesetzt werden, und deshalb keine Vorkehrungen getroffen werden, die Personen mit anderer Erstsprache darin zu unterstützen, ihre sprachlichen Fähigkeiten weiterzuentwickeln“ (188).

Problematisch ist auf gesellschaftlicher Ebene auch die Zuweisung von Positionen und sozialem Status nach individuellen Fähigkeiten und Leistungen. Die dadurch entstehenden sozialen Ungleichheiten entsprechen in keiner Weise dem Ausmaß individueller Unterschiede.

Antidiskriminierung darf sich deswegen nicht auf Bekämpfung von Vorurteilen (die zweifellos wichtig ist) beschränken, sondern muss auch sozioökonomische Ungleichheiten beseitigen, die zu diskriminierenden Positionierungen führen.

Akbaş, Mecheril und Spies stellen fest, dass spätestens seit den PISA-Studien die Frühpädagogik als Bildungsraum verstanden wird, der die Aufgabe hat, Kinder „fit“ für die Schule zu machen. Dies hat dazu geführt, die Beherrschung der deutschen Sprache zum wichtigsten Ziel zu erklären und damit das traditionell enge Band zwischen Volk, Sprache und Territorium zu stärken. Die mangelnde Wertschätzung von Mehrsprachigkeit stellt eine Diskriminierung von Menschen mit Migrationshintergrund dar.

Buchner und Pfahl verweisen darauf, dass in der gegenwärtigen Diskussion gemäß den Disability Studies Kritik an gesellschaftlichen Fähigkeitsvorgaben (Auf-und Abwertung von Individuen nach ihren Fähigkeiten und Leistungen) geübt wird. Medizinische und pädagogische Klassifikationen haben seit dem 19. Jahrhundert Individuen nur dann als human eingeordnet, wenn sie über bestimmte Fähigkeiten verfügten. Das Konzept der „altersgemäßen Entwicklung“ wurde mit der Verbreitung von Durchschnittswerten zur Norm erhoben, an der sich Kinder messen lassen mussten. Nicht der Norm entsprechende Kinder (z.B. mit Behinderungen) wurden selektiert, um die Normalisierung der anderen nicht zu gefährden.

Die Transformation von Kindertagesstätten seit Beginn der 2000er Jahre zu Bildungseinrichtungen mit Beobachtungs- und Dokumentationspflichten für die Pädagog*innen haben wegen der offeneren Ausgestaltung dieser Verfahren zu einer stärkeren Orientierung an den individuellen Besonderheiten der einzelnen Kinder geführt, die Orientierung an Normen jedoch nicht vollständig aufgehoben wie standardisierte Sprachtests und die Orientierung an der Schulreife zeigen.

Zu IV. Konstruktion von Kindheit

Kindheiten werden gesellschaftlich konstruiert. Dies gilt insbesondere für das Geschlecht, aber auch für Normierung „anderssprachiger Kinder“ und den „Risikofaktor Sonderschule“ als Folge von Armut und die Reduktion von betroffenen Kindern auf ihre Lernbeeinträchtigung oder Behinderung.

Voß stellt fest: „Mädchen und Jungen werden fabriziert und nicht geboren“ (244). Dies gilt nicht nur für psychische, sondern auch für physische Merkmale. Noch heute ist es üblich, Kindern mit nicht eindeutig zuordenbaren geschlechtlichen Merkmalen durch Operationen in den ersten vier Lebensjahren zu Jungen oder Mädchen zu machen. Diese Operationen sind häufig mit Traumatisierungen und Beeinträchtigung der Lebensqualität verbunden. Der Autor fordert deswegen, durch Bildungsprojekte und Aufbau von Beratungsstellen die Basis für Inklusion zu verbessern.

In deutschen Kitas wird nach einer Untersuchung von Thomauske in der Regel eine hegemoniale Sprachpolitik betrieben, die die deutsche Normsprache als alleinige gemeinsame Sprache zulässt. Andere Sprachen können allenfalls beim Spiel in Kleingruppen gesprochen werden. Begründet wird dies u.a. damit, dass sonst die Gemeinschaftsbildung nicht stattfinden könne. Negative Folgen dieser Praxis sind, dass Kinder, die nicht Deutsch sprechen, zum Schweigen verurteilt sind und sich abgewertet fühlen. Unter Inklusionsgesichtspunkten ist dies nicht tragbar. Thomauske fordert stattdessen, die Mehrsprachigkeit der Kinder zu unterstützen und die verschiedenen Sprachen der Kinder im Alltag einzubeziehen, um sie in ihrem Selbstwertgefühl zu stärken.

Miller analysiert in ihrem Beitrag den Risikofaktor Armut in Verbindung mit Sonderschulen. In zahlreichen Untersuchungen wurde nachgewiesen, dass Kinder aus armen Familien weder in ausreichendem Maße altersgerechte Bücher erhalten noch die Möglichkeit haben, Freunde zum Essen nach Hause einzuladen. Daraus resultieren Bildungsbenachteiligungen, die im selektiven System der Grundschule zu Rückstellungen vom Schulbesuch, Klassenwiederholungen und schließlich zur Überweisung in die Sonderschule mit dem Schwerpunkt Lernen führen. Um die damit verbundenen Etikettierungen und Diskriminierungen der Kinder zu vermeiden, fordert Miller nicht nur die vollständige Abschaffung der Förderschule Lernen, sondern auch des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes Lernen. Stattdessen fordert sie konzeptionelle Veränderungen in der Grundschule, die diese Form von Selektion überflüssig machen.

Eva-Maria Thoms (Vorsitzende des Elternvereins mittendrin e.V. in Köln) ist Mutter einer Tochter mit Trisomie 21, die Anfang der 2000er Jahre eine Kita ohne speziell ausgebildete Integrationshelfer*innen besucht hat. Kinder wurden dort nicht primär nach behindert oder nicht-behindert unterteilt – eine Erfahrung, die ihrer Tochter sehr geholfen hat. Thoms setzt sich deswegen kritisch mit dem heute überall auch in kleineren Einrichtungen zu hörenden Ruf nach Expert*innen auseinander. Sie lehnt sonderpädagogisches Fachwissen keineswegs ab, warnt aber davor, Kinder auf ihre Behinderung zu reduzieren. Dies geschieht dann, wenn ein Kind z.B. ständig einen Integrationshelfer zur Seite hat. Mit dem Titel ihres Beitrags „Einfach Kind sein“ macht die Verfasserin deutlich, dass auch inklusive Einrichtungen Kinder mit Behinderungen primär als Kind, nicht als behindertes Kind sehen müssen, wenn sie die jahrhundertealte Exklusion nicht in ihrer Einrichtung durch stigmatisierende Blickrichtungen fortsetzen wollen.

Zu V. Realisierung der Menschenrechte für inklusive Kindheiten

In diesem Kapitel werden die Menschenrechte für inklusive Kindheiten, wie sie insbesondere die UN-Kinderrechtskonvention fordert, ihre Umsetzung in der Praxis und die dazugehörige Menschenrechtsbildung für Kinder sowie als spezieller Aspekt das Recht auf schulische Bildung für zugewanderte Kinder behandelt.

Bildung für Menschenrechte ist nach den entsprechenden Konventionen der Vereinten Nationen eine Aufgabe aller Staaten, die diese ratifiziert haben. Dabei werden drei Dimensionen unterschieden:

  • Bildung über Menschenrechte als Bereitstellung von Wissen und Verständnis
  • Bildung durch Menschenrechte als Achtung der Rechte sowohl durch die Lehrenden als auch die Lernenden und
  • Bildung für Menschenrechte im Sinne einer Stärkung für die Wahrnehmung eigener Rechte und Achtung der Rechte anderer (Günnewig und Reitz).

Letzteres kann auch schon in Kindergärten durch Partizipation der Kinder an sie betreffenden Entscheidungen gefördert werden. Wichtig ist, dass die Erzieher*innen eine entsprechende pädagogische Haltung entwickeln.

Kinderrechte sind nach Maywald der Trias Freiheit, Gleichheit und Inklusion verpflichtet, die gemeinsam die Menschenwürde ausmachen. Im Verhältnis von Kindern und Erwachsenen ist einerseits Gleichheit, andererseits Verschiedenheit zu berücksichtigen, weil bei Kindern entwicklungsbedingt spezifische Bedürfnisse berücksichtigt werden müssen. „Mit dieser Asymmetrie verbunden ist eine strukturelle Machtungleichheit. Erwachsene haben die Pflicht, ihre Macht nicht für eigene Zwecke, sondern ausschließlich an den besten Interessen des Kindes (dem Kindeswohl) orientiert zu gebrauchen“ (324).

Für pädagogische Einrichtungen wie Kindertagesstätten sind folgende Prinzipien von zentraler Bedeutung: Universalität (gleiche Rechte für alle Kinder) Unteilbarkeit (Gleichwertigkeit aller Rechte), Kinder als Rechtsträger (eigene Rechte der Kinder) und Erwachsene als Verantwortungsträger (Verpflichtung zur Umsetzung der Kinderrechte).

Vogel und Karakaşoğlu stellen fest, dass geflüchtete Kinder zwar unabhängig von ihrem Status nach der UN-Kinderrechtskonvention Anspruch auf Unterricht haben, die Umsetzung aber nicht immer diesen Ansprüchen genügt. So gilt für Flüchtlingskinder in Thüringen erst drei Monate nach dem Zuzug die Schulpflicht. Auch die Art der Aufnahme in Schulen entspricht nicht immer inklusiven Vorstellungen. So werden einige Kinder zeitweise parallel in separaten Klassen für Deutschanfänger*innen unterrichtet.

Nach Focks orientieren sich pädagogische Fachkräfte zwar explizit an Werten wie Gleichbehandlung und Individualität, in der Praxis sind sie jedoch häufig traditionellen Geschlechterbildern verhaftet und reproduzieren dadurch Stereotype, die zu Diskriminierungen führen. Als Folge werden Kinder die sich nicht geschlechtstypisch verhalten, ausgegrenzt und oft lächerlich gemacht. Ziel einer genderbewussten Pädagogik muss deswegen sein, Kinder mit ihren individuellen Fähigkeiten und Interessen wahrzunehmen und ihnen auch eine individuelle Ausgestaltung ihrer Geschlechtsidentität zu ermöglichen – jenseits der Vorstellung vom „richtigen Mädchen“ oder „richtigen Jungen“ (158). Dies kann durch bewusste Thematisierung geschlechtstypischer Materialien (Spiele, Bilderbücher…) und durch Ermutigung der Kinder geschehen, sich mit geschlechtsuntypischen Materialien zu beschäftigen.

Zu VI. Professionalisierung für inklusive Kindheiten

Professionalisierung für inklusive Bildung und Erziehung verlangt keine spezielle (sonderpädagogische) Ausbildung, wohl aber eine Intensivierung der Qualifikation für die Anerkennung aller Kinder und eine Sensibilisierung für institutionelle Strukturen und Verhaltensweisen, die Stereotype und Diskriminierungen hervorrufen.

Inklusion entspricht nach Kokemoor den Grundsätzen eines humanistischen Menschenbildes. Es ist bereits in zahlreichen reformpädagogischen Ansätzen enthalten, scheitert in der Umsetzung aber immer noch an politischen Widerständen. Wichtig ist eine pädagogische Grundhaltung, die sich durch Feinfühligkeit, Vertrauen, Fürsorge, Achtung, Empathie und Anerkennung auszeichnet (378). Durch Anerkennung werden bei Kindern Gefühle der Selbstwirksamkeit und des Wohlbefindens ausgelöst. Als besonders geeignet für die Verbesserung der pädagogischen Qualifikation hält der Verfasser eine videounterstützte Analyse der Kommunikations- und Interaktionsprozesse.

Friedrich und Schelle konstatieren, „dass Inklusion keine grundlegend anderen Kompetenzen erfordert als bislang für eine hohe Qualität frühkindlicher Bildungsprozesse in der Kita benötigt wird“ (390). „Sonderkompetenzen“ seien nicht erforderlich. Kompetenzen wie „wertorientierte Handlungskompetenz“, „Fachkompetenz“ oder „Selbstreflexionskompetenz“ bedürfen jedoch intensiverer Förderung als bisher, weil empirische Untersuchungen zeigen, dass sie noch nicht ausreichend entwickelt sind.

Steinbach möchte mit einer ‚theoretisch-analytischen Brille‘ (401) die Professionalisierung von Pädagog*innen dadurch vorantreiben, dass sie lernen, wie u.a. migrationsbedingte Heterogenität durch pädagogisches Handeln hervorgerufen bzw. verstärkt wird. Schüler*innen bringen von Lehrer*innen häufig als Belastung empfundene Unterschiede nicht nur mit, sondern diese werden auch durch Ein- und Ausgrenzungsmechanismen institutioneller Strukturen in der Schule hervorgerufen. Wenn Normalitätskonstruktionen Kinder als „bildungsfern“ verstehen, hat dies Rückwirkungen auf deren Selbstbild. Auch Kategorien wie „I-Kinder“, „Flüchtlingskinder“ oder „Problemschüler“ haben Auswirkungen auf deren Selbstwahrnehmung, die in Diskursen zwischen Lehrer*innen und betroffenen Schüler*innen und z.B. Zuordnungen zu bestimmten Fördermaßnahmen implizit vermittelt werden. Wesentlicher Bestandteil einer Professionalisierung für die Differenzverhältnisse ist deswegen ein Bewusstmachen dieser häufig nicht gewollten Mechanismen und die Reflexion darüber.

Wie schon die Auswertung des Mikrozensus ergeben hat, stellen auch Akbaş und Leiprecht fest, dass die Verbleibquote von Erzieher*innen mit „Migrationshintergrund“ in Einrichtungen der Elementarpädagogik deutlich geringer ist als diejenige der Gesamtheit der frühpädagogisch Ausgebildeten. Befragungen von Leitungen der Einrichtung haben ergeben, dass diese Unterrepräsentation z.T. auf fragwürdige Konstruktionen von Sprachdefiziten zurückgeführt wird, hinter der sich eher eine institutionelle Diskriminierung verbirgt. Diese Einstellung ist verbunden mit geringer Wertschätzung von Mehrsprachigkeit. Es wird ihnen zudem unterstellt, nicht die Werte westlicher Erziehung zu übernehmen und traditionellen Normen familiärer Erziehung anzuhängen. Die Autor*innen schlagen als Lösung eine verstärkte reflexive Thematisierung von Diskriminierung in der Ausbildung vor.

Zu VII. Institutionen der Kindheit(spädagogik)

Während sich die Diskussion über Inklusion in der frühen Bildung bisher weitgehend auf Institutionen wie Kindertagesstätten und Schulen beschränkt hat, erweitert dieses Kapitel das Blickfeld, in dem es bisher wenig berücksichtigte Arbeitsfelder und Professionen einbezieht. Hierzu zählen Kindertagespflege, Frühförderung, Familienbildung, Schulsozialarbeit, Sozialraum und non-formale und informelle Bildung z.B. in (Sport-) Vereinen.

Bittner stellt in ihrem Beitrag Inklusion in der Kindertagespflege – einen in der bisherigen Diskussion kaum berücksichtigten Bereich vor. Die Kindertagespflege für 0 bis 3jährige Kinder ist für viele Familien der erste Ort einer außerhäuslichen Betreuungsform. Inzwischen gibt es auch Weiterbildungskurse für Tagespflegepersonen zum Thema Inklusion. Ebenso wie gesetzliche und politische Vorgaben für diesen Bereich orientieren sie sich jedoch an kategorialen Zuschreibungen wie „Behinderung“ oder „Migrationshintergrund“. Hier ist eine kritische Auseinandersetzung aller Beteiligten Akteur*innen erforderlich, die auch dadurch gefördert werden kann, dass die meist einzeln arbeitenden Kindertagespflegepersonen von der Fachberatung zu einem kontinuierlichen Austausch eingeladen werden.

Mit der Bedeutung und Frühförderung für Inklusion in Kitas befassen sich zwei Beiträge. Kühl geht auf zwei Schwerpunkte inklusiver Arbeit von Frühförder*innen ein: Hausfrühförderung und Kooperation mit Krippen und Kitas. Für beide gilt, dass die Frühförderkraft nicht allein mit dem Kind in einem gesonderten Raum arbeitet, sondern ihren Schwerpunkt auf Aktivität, Eigeninitiative und Einbringung in produktive Dialoge als Voraussetzung für Partizipation legt. Er schließt mit einer Reflexion über die Bedeutung von Menschenwürde für Kinder in diesem Arbeitsbereich, die diese nicht zu Objekten von Förderung und Therapie machen darf, sondern durch Partizipation an der materiellen und personalen Umwelt die Basis für ihre Persönlichkeitsentwicklung schaffen und ihnen so ein positives Selbstwertgefühl vermitteln kann.

Nach der Ratifizierung der UN-BRK sind nun auch Kitas, die bisher wenig Erfahrung mit Kindern mit diagnostizierten Beeinträchtigungen hatten, gefordert diese aufzunehmen und sich an ihren Bedürfnissen zu orientieren. Eine Möglichkeit, dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist nach Tibussek eine engere Kooperation mit Frühförderstellen, für die er zwei Möglichkeiten sieht: Zusammenarbeit orientiert am einzelnen Kind und Zusammenarbeit im Sinne eines Qualitäts-Netzwerkes mit Fachberatung und Qualifizierung. Von einer solchen Kooperation profitieren beide Seiten durch Verbesserung ihrer jeweiligen Qualifikation.

Familienbildung ist ein gesetzlicher Auftrag der Kinder-und Jugendhilfe und wird u.a. von zu Familienkitas/Familienzentren umstrukturierten Kitas wahrgenommen. Um dem Auftrag der Familienbildung unter Inklusionsgesichtspunkten gerecht zu werden, müssen die pädagogischen Fachkräfte nach Amirpur vor allem Diskriminierungen und Ausgrenzungen entgegentreten, die immer noch häufig vorkommen, wenn eine Familie nicht traditionellen Normen einer Kleinfamilie entspricht oder wenn die Erziehungskompetenz von Familien mit Migrationshintergrund angezweifelt wird.

Ganztagsgrundschulen bieten besondere Chancen für Inklusion, weil eine bessere individuelle Förderung der Schüler*innen dadurch möglich ist, dass nicht nur die unterrichtliche, sondern auch die soziale und persönliche Entwicklung einbezogen wird. Besondere Bedeutung kommt dabei nach Nordt in der professionellen Kooperation zwischen Lehrkräften und Sozialpädagog*innen zu.

Dem formalen Inklusionsanspruch in der Schule stehen häufig Differenzkonstruktionen in der unterrichtlichen Praxis gegenüber. Sturm veranschaulicht dies am Beispiel der Leistungsmessung, die individualisiert erfolgt und sich im Vergleich der Schüler*innen untereinander hierarchisierend auswirkt. Dies setzt auch der Kooperation der Schüler*innen Grenzen, wenn die individualisierte Zuschreibung von Leistung die primäre Orientierung der Lehrkräfte ist, an der sie ihre unterrichtliche Handlungspraxis ausrichten und sie im „Modus besser/schlechter“ voneinander unterscheiden. Diese der offiziellen Erwartung, Schule inklusiv zu gestalten, entgegenstehende Unterrichtspraxis hat auch Folgen für die Schüler*innen: auch sie internalisieren das Verständnis von individueller Zuschreibung von Leistung im Modus besser/schlechter.

Sozialarbeit ist nach Holtbrink und Kastirke als Menschenrechtsprofession sozialen Werten und Grundsätzen verpflichtet, die auch für Inklusion gelten. Dazu gehören Rechte, Gleichheit, Teilhabe und Anerkennung von Vielfalt. Zur Umsetzung dieser Werte kann Schulsozialarbeit einen wesentlichen Beitrag leisten. Sie kann zwar den Widerspruch zwischen Standardisierung auf der einen (alle sollen zur gleichen Zeit das Gleiche lernen) und Wertschätzung von Heterogenität auf der anderen Seite nicht aufheben, sie kann aber durch Beratung und Unterstützung zur Verringerung von Benachteiligung beitragen. Fördermöglichkeiten z.B. für Klassenfahrten und Lernförderung zählen ebenso zu den Handlungsmöglichkeiten wie auch Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und Lehrkräften, welche die Teilhabemöglichkeiten der betroffenen Schüler*innen erheblich verbessert. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang die Vernetzung mit außerschulischen Institutionen, für die Sozialarbeiter*innen über die notwendigen Sachkenntnisse verfügen.

Zum für Inklusion bedeutsamen außerschulischen Umfeld zählt nach Birwer auch der Sozialraum. Nach einleitenden Überlegungen zu unterschiedlichen Konzeptionen von „Raum“ und „Sozialraum“ warnt die Verfasserin vor einer Verdinglichung dieser Begriffe. So sind zahlreiche Probleme in „sozialen Brennpunkten“ nicht auf den Raum, sondern auf soziale Ungleichheit, Armut und ungerechte Verteilung von Gütern zurückzuführen, die sich nicht auf lokaler Ebene beheben lassen.

Für Kinder ist die Möglichkeit, ihr Wohnumfeld selbstständig zu erkunden, heute geringer als in früheren Zeiten, weil es zahlreiche Verbote und Einschränkungen z.B. durch den Verkehr gibt. Für sie wäre es notwendig, eine barrierefreie individuelle Aneignung im Quartier zu ermöglichen.

Laut UN-BRK beschränkt sich das Inklusionsgebot nicht auf formale Bildungseinrichtungen wie Schulen, sondern schließt nun-formale und informelle Bildungsangebote ein. Unter non-formaler (nicht formeller) Bildung versteht man jegliche Form von organisierter Bildung und Erziehung, die sich durch Freiwilligkeit und Angebotscharakter auszeichnet. Hierunter fallen Angebote der Kinder-und Jugendhilfe und (Sport-) Vereine. Unter informeller Bildung versteht man nicht intendierte Bildungsprozesse z.B. in Familie, Nachbarschaft und Freizeit.

Empirische Untersuchungen haben ergeben dass „insbesondere Kinder aus sozial brisanten Lagen wie auch Kinder mit (zugeschriebenen) Behinderungen[…] häufig wenig Anschluss an non-formale Bildungsangebote und die dort vorhandenen Bildungsgelegenheiten“ (577) haben. Voigts fordert deswegen neben mehr empirischen Untersuchungen zu Zugangsbarrieren eine andere Förderpolitik für Vereine, die allen Kindern einen kostenlosen Zugang ermöglicht.

Zu VIII. Didaktik inklusiver Bildung

Von zentraler Bedeutung für die Didaktik inklusiver Bildung ist es, Selbstbestimmung des Kindes in den Mittelpunkt pädagogischer Arbeit zu stellen. Partizipation, Selbstbildung und Mitbestimmung sind deswegen zentrale Kriterien für die Bewertung didaktischer Arbeit. Dies gilt auch für die Bildungsdokumentation, die sich nicht auf die Erwachsenenperspektive beschränken darf, sondern Kinder aktiv einbeziehen muss. Wichtig ist auch die Vermeidung defizitärer Sichtweisen, die insbesondere in der Sprachpädagogik noch immer eine bedeutende Rolle spielen.

Als Beispiel für gelungene Inklusion stellt Hövel die Grundschule Harmonie südwestlich von Köln vor. Bei ihrer Gründung 1995 entwickelten die Lehrkräfte ein neues Lernsystem ohne Vorgaben durch Schulbücher oder Wochenpläne. Die Kinder lernten den Lerntag mit der Frage „Was machst du heute?“ (585) selbst zu gestalten. Sie lernten an eigenen Themen zu arbeiten und auch ihre Leistung selbst einzuschätzen. Zentrales Merkmal des Schulkonzeptes ist es, Bildung als Prozess der Selbstbildung von Kindern hin zum Erwachsenwerden zu verstehen.

Bildungsdokumentation in der Frühpädagogik verfolgt unterschiedliche Ziele, die in unterschiedlichen Formen realisiert werden. Während ergebnisorientierte Verfahren vor allem diagnostische Zwecke verfolgen und den teilweise an Vergleichsnormen orientierten Entwicklungsstand des Kindes feststellen möchten, sind prozessorientierte Verfahren auf das alltägliche Handeln der Kinder ausgerichtet ohne es zu kategorisieren oder zu bewerten. Häufig verwendete Verfahren hierzu sind Portfolios, themenbezogene Ordner oder Wanddokumentationen (sprechende Wände), auf welchen die Aktivitäten der Kinder dargestellt werden.

Für inklusive Zwecke ist nach Knauf vor allem wichtig, dass sich die unterschiedlichen Verfahren

  1. nicht auf die Erwachsenenperspektive beschränken, sondern die Kinder aktiv mit einbeziehen und
  2. nicht nur das Individuum beurteilt wird, sondern die Gemeinschaft der Kinder in den Mittelpunkt gestellt wird.

Die bisher vorrangig betriebene individuelle Diagnostik aus Erwachsenenperspektive muss deswegen durch stärkere Berücksichtigung kindlicher Teilhabe und der Gruppe ergänzt werden.

Tures kritisiert in ihrem Beitrag zur Unterstützung kindlicher Sprachentwicklung die leistungsbezogene Trennung der Kinder nach Klassen und Fördergruppen, wodurch eine defizitäre Sichtweise entsteht. Anstelle eines initiierend-didaktischen Gesprächsverhaltens von Pädagog*innen fordert sie ein Ansetzen an den Interessen der Kinder und ihren Beiträgen wodurch die Motivation gestärkt wird.

Demokratische Schulen nach dem Vorbild der amerikanischen Sudberry Valley School sind besonders geeignet, der in Schulen vorhandenen Generationendifferenz im Sinne inklusiver Prinzipien gerecht zu werden. Alexi demonstriert dies am Beispiel der Hamburger Neuen Schule, die als tragende Pfeiler Selbst- und Mitbestimmung der Schüler*innen eingeführt hat. Selbstbestimmung bedeutet: „Menschen, denen die volle Freiheit für eigenes Leben und Lernen gegeben wird, gehen mit dieser sorgfältig und achtsam um, denn niemand anderes als sie selbst sind für ihre persönlichen Entscheidungen und Handlungen verantwortlich“ (637). Durch ein hierarchisches Lehrer*innen-Schüler*innen-Modell geht diese Selbstverantwortung als wesentlicher Aspekt von Autonomie und Selbstwirksamkeitserfahrung verloren. Mitbestimmung wird durch die Schulversammlung gewährleistet, in welcher Schüler*innen und Lehrer*innen die gleichen Stimmrechte haben. Dadurch wird den Schüler*innen echte Teilhabe als wesentliches Prinzip der Inklusion ermöglicht.

Im abschließenden ideologiekritischen Beitrag zum gesamten Band stellt SauerbreyKlafki zitierend – fest, dass Zielsetzungen, Thesen und Argumentationen von Autor*innen entscheidend durch ihre gesellschaftliche Situation und Position bestimmt sind und fordert deswegen, dass die Pädagogik sich ihre sozialbedingten Annahmen und ihre gesellschaftliche Funktion immer bewusst machen muss.

Diskussion

Dem von den Herausgeberinnen gewählt Begriff „Kindheiten“ wird der Band in vielen Beiträgen dadurch gerecht, dass er die Lebenswelt von Kindern nicht auf Schule beschränkt, sondern außerschulische Institutionen und informelle Lernmöglichkeiten in die Analyse einbezieht und insbesondere die Wechselwirkungen mit institutionalisierter Bildung in Kitas und Schulen berücksichtigt.

Einen besonderen Schwerpunkt bildet die Betonung kindlicher Autonomie, Selbstbestimmung und Partizipation als wesentliche Bestimmungsmerkmale von Kinderrechten und kindgerechter Inklusion. Angefangen in Kitas, wo sie durch aktive Teilnahme an prozess- statt ergebnisorientierten Verfahren der Dokumentation und Vermeidung von frühpädagogischen und therapeutischen Verfahren, die Kinder zu Objekten degradieren bis hin zu reformpädagogischen Ansätzen in Schulen, in welchen selbstbestimmtes Lernen und aktive Mitbestimmung gefördert werden, findet sich dieser Schwerpunkt in zahlreichen Beiträgen wieder. Nur selbstbestimmtes Lernen kann Selbstwirksamkeit und damit ein positives Selbstwertgefühl hervorrufen.

Für die Aus-und Fortbildung von Pädagog*innen ist von besonderer Bedeutung, den Blick für diskriminierende Strukturen und ihre exkludierenden Folgen zu schärfen. Neben der differenziellen Notengebung, die Kinder in eine Leistungshierarchie einordnet und Ungleichheit verschärft, ist hier die Zuordnung zu besonderen Klassen z.B. für Flüchtlingskinder oder Fördergruppen ebenso zu nennen wie die problematische Kategorisierung bei Geschlechtern, Bildungsferne, I-Kindern oder Kindern mit Migrationshintergrund. Auch die Überbetonung der deutschen Sprache und damit verbunden die Abwertung von Mehrsprachigkeit ist in diesem Zusammenhang zu erwähnen. Hier bedarf es der Sensibilisierung der Pädagog*innen, um Abwertung und Verschärfung von Differenzen zu vermeiden. Aber auch für Inklusion notwendige Veränderungen wie die Individualisierung bedürfen der Reflexion, weil sie sonst im Sinne der neoliberalen Ideologie Eigenverantwortung überbewerten, damit von strukturellen Ungleichheiten ablenken und zudem bei Überbetonung die notwendige Gemeinschaftsbildung und Solidarität beeinträchtigen können.

Fazit

Der Band gibt einen umfassenden Überblick über Probleme und Handlungsmöglichkeiten im Bereich der frühpädagogischen Inklusion. Er enthält wichtige und interessante Anregungen für alle an der Thematik Interessierten und kann deswegen insbesondere Praktiker*innen zur Reflexion ihrer Arbeit als Lektüre empfohlen werden.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 28.03.2018 zu: Donja Amirpur, Andrea Platte (Hrsg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. UTB (Stuttgart) 2017. ISBN 978-3-8252-8713-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23653.php, Datum des Zugriffs 18.07.2018.


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