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Ursula Böing, Tobias Bernasconi (Hrsg.): Inklusive Schulen entwickeln

Cover Ursula Böing, Tobias Bernasconi (Hrsg.): Inklusive Schulen entwickeln. Impulse für die Praxis. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 256 Seiten. ISBN 978-3-7815-2201-5. D: 21,90 EUR, A: 22,60 EUR.
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Thema

Das Buch basiert auf theoretischen Grundlegungen wie dem erweiterten Verständnis von Inklusion als ein gesamtgesellschaftlicher Prozess, der alle Menschen als Menschenrecht betrifft und eine gewisse (positive) Grundhaltung voraussetzt. Es werden verschiedene Instrumente, Voraussetzungen und Gelingensfaktoren inklusiver Schule anhand ausgewählter (Best-Practice-)Beispiele bezüglich inklusiver Schulentwicklung allgemein als auch spezieller Unterrichtsfächer und Anwendungsgebiete innerhalb bestimmter Zielgruppen dargelegt und diskutiert und abschließend zwei Erfahrungsberichte aus inklusiv arbeitenden Luxemburger Schulen dargestellt.

Herausgeberin und Herausgeber

Dr. Tobias Bernasconi ist an der Universität Köln als Studienrat am Lehrstuhl für Pädagogik für Menschen mit Beeinträchtigungen der körperlichen und motorischen Entwicklung tätig.

Dr. Ursula Böing ist an der Universität Köln als Studienrätin am Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei geistiger Behinderung tätig.

Die weiteren AutorInnen sind universitäre und außeruniversitäre ExpertInnen und PraktikerInnen mit Spezialisierungen zum Thema Inklusion, speziellen Förderbedarfen, Didaktik und Sonderpädagogik.

Entstehungshintergrund

Der vorliegende Sammelband entstand im Rahmen des zweitägigen Symposiums zum Thema „Inklusive Schulen entwickeln – ein interdisziplinärer Dialog“, welches im März 2017 vom Ministère de l'Éducation nationale de L'Enfance et de la Jeunesse, Education différenciée (EDIFF) Luxemburg veranstaltet wurde und erschien im selben Jahr als erweiterter Tagungsband.

Aufbau und Einleitung

Die Deutsche Nationalbibliothek bietet Einblick in das vollständige Inhaltsverzeichnis.

In der Einleitung in die Thematik skizzieren die beiden HerausgeberInnen, neben ihrem erweiterten Verständnis von Inklusion, den Wandel des Verständnisses inklusiver Schulentwicklung, welche nicht mit dem einen Maßnahmenkatalog einhergeht und als zentralisiert zu steuernde Aufgabe zu sehen ist, sondern sich vielmehr heutzutage dadurch auszeichnet, den Blick auf Einzelschulen mit ihren jeweiligen Bedingungen zu wenden und die entsprechend tätigen AkteurInnen, insbesondere die Lehrkräfte, als zentralen Motor zur (Weiter-)Entwicklung einer inklusiven Schulkultur zu verstehen in ihrem jeweils institutionellen und politischen Rahmen. Unterschiedliche Denkmuster und Erfahrungshintergründe der jeweiligen AkteurInnen sind dabei relevant. Sie spielen auch bei der Reflexion der Beiträge des Sammelbandes eine Rolle und sollen zum Fragen und Diskutieren anregen.

Zu Teil 1 Grundlegungen

Anschließend geht Jun.-Prof. Dr. Andreas Köpfer im ersten Teil des Buches auf Lernsituationen, Lern- und Differenzierungsräume in inklusiven Settings ein. Infolge einer Entwicklung der „Aufhebung von separierenden bzw. segregierenden Sonderräumen“ im Zuge der Inklusion sowie der Diskussion um pädagogische Räume und Sozialräumlichkeit in Bildungsorganisationen stellt sich die Frage wie die Wechselwirkung vom physischen und sozialen Raum und die daraus entstehende Lernsituation beeinflusst und wie auf „doing difference“ in diesem Verhältnis eingegangen werden kann, um alle SuS im Sinne eines „doing spaces“ optimal beim Lernen zu unterstützen, ohne das angebotene Differenzierungsräume wiederum exkludierend wirken. Aus dem, insbesondere im deutschsprachigen Raum geringen Forschungsstand, kann gezeigt werden, dass der Nutzen von (Differenzierungs)Räumen abhängig von der Gestaltung und Nutzung dessen ist und zwar orientiert an den Gegebenheiten der Einzelschule, es also nicht den „Inklusiven (Klassen)Raum“ gibt.

Dr. Tobias Bernasconi und Dr. Ursula Böing widmen sich einer kritischen Darstellung der Begriffe Inklusion und Behinderung, die häufig nur im Rahmen der gemeinsamen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung gedacht werden. Der Erfolg von Inklusion werde an Inklusionsquoten gemessen, das Konzept stellt aber vielmehr einen menschenrechtlichen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft dar, ein „konflikthaftes Geschehen“ mit Fragen nach Barrieren, Diskriminierung und sozialer Ungleichheit, welche aus sozialen und kulturellen Praktiken und Zuschreibungen resultieren und jedem (Bildungs)System inhärent sind, ebenso wie das Dilemma der „Markierung ohne Stigmatisierung“, der bedarfsorientierten Unterstützung ohne Aussonderung. Die Fragen danach stellen, Routinen durchbrechen und die daraus entstehenden Ungewissheiten und Widersprüche, das Bestehende stetig erneut zu diskutieren und zu hinterfragen ist und bleibt die Herausforderung und gleichwohl die Chance inklusiver Schulentwicklung.

Im letzten Beitrag dieses Teils des Sammelbandes befasst sich Prof. Dr. Karin Terfloth mit inklusiver Didaktik anhand der Darstellung individualisierter sowie kooperativer Lehrformen, die mit verschiedenen Herausforderungen verbunden sind und sich mittels wechselnder Lern- und Prozessphasen verbinden lassen. Es gibt zur Realisierung unterschiedliche Organisationsformen, Gruppenbildungsprozesse und Gelingensfaktoren die sowohl die Lernenden als auch besonders die Lehrkraft herausfordern sowie eine angemessene (eigenverantwortliche) Steuerung, Feedback- und Reflexionsmöglichkeiten voraussetzen. Der Forschung nach wirken sich kooperative Lernprozesse positiv auf den Lernerfolg, die sozialen Kompetenzen, die Leistungsbereitschaft, die Transferleistung, die intrinsische Motivation sowie Lerneinstellung aus.

Zu Teil 2 Spezifische Perspektiven auf inklusive Praxis

Im zweiten Teil des Buches zum Thema verweist Barbara Brokamp im ersten Beitrag ebenfalls zunächst darauf, dass Inklusion erweitert zu verstehen ist und alle Menschen AdressatInnen und gleichzeitig HandlungsträgerInnen inklusiver Werte sind. Um Inklusion als gesamtgesellschaftlichen Prozess voranzubringen und nicht als Abstraktum wahrzunehmen, geht Brokamp auf den Index für Inklusion, dessen Inhalte und Potenziale sowohl auf schulischer als auch kommunaler Ebene, ein, wobei zur Verbindlichkeit eine Steuergruppe die Koordination übernehmen sollte, aber auch für eine externe Begleitung plädiert wird. ProzessbegleiterInnen bildet bspw. die Montag Stiftung Jugend aus, deren Programm sich an 14 Eckpunkten orientiert und welches nachweislich die Offenheit, Motivation und das Interesse der Beteiligten bei der Umsetzung von Inklusion begünstigen. Teamarbeit und Dialog z.B. unter Nutzung der Fragen des Index, (Selbst)Reflexion und Kooperation befördern den inklusiven Veränderungsprozess und den Spaß daran.

Der folgende Beitrag von Dr. Jan Springob beschreibt ausgehend von den inklusiven Schulentwicklungsprozessen der Geschwister-Scholl-Schule in Pulheim wie Inklusion (auch an Gymnasien) gelingen kann, denn jede Schülerschaft ist von Heterogenität geprägt, unabhängig von der Schulform. Vier „Trittsteine“ werden exemplarisch dargestellt, die neben einer inklusiven Haltung die Schulentwicklung begünstigen. Ein gebundenes Ganztagsschulkonzept mit unterschiedlichen (offenen und begleiteten) Lernangeboten zur Förderung des sozialen und selbstständigen Arbeitens werden ebenso angeboten wie bestimmte multiprofessionelle Beratungsformate hinsichtlich außerschulischer und innerschulischer Angebote und Maßnahmen unter Einbeziehung des Elternhauses. Das Beratungsteam unterstützt bei der Umsetzung von Inklusion durch Netzwerk- und Kooperationsarbeit. Teamarbeit im Sinne einer geteilten, verlässlichen Klassenleitung und für den Austausch bereitgestellte zeitliche und räumliche Ressourcen sowie Supervision beeinflussen den Prozess hinsichtlich der individuellen Forderung und Förderung im Fachunterricht, den freien Lernzeiten und Förder- und Profilkursen im Rahmen des Pulheimer-Ressourcen-Modell (PRM) ebenfalls positiv, sodass Pragmatismus und Idealismus sich ausgleichen können.

Dr. Tobias Buchner beschäftigt sich mit dem aus dem nordamerikanischen Raum stammenden Konzept des personenzentrierten Planens und Denkens, welches auf denselben Grundwerten und einer ähnlichen Entwicklungsgeschichte wie Inklusion basiert und Individualisierung und Passgenauigkeit von Wünschen/Bedürfnissen und Angeboten fokussiert, über institutionalisierte Strukturen hinaus und zwar mithilfe von Unterstützungskreisen aus der jeweiligen „Community“. Verschiedene Methoden können dabei Anwendung finden, wobei die Person stets im Mittelpunkt steht und selbst zentraler Akteur bzw. zentrale Akteurin im Prozess ist z.B. im Rahmen einer Zukunftsplanung anhand des PATH-Modells, welches mit einer externen Moderation und einer Visualisierung von kurz- und mittelfristigen Zielen sowie der jeweiligen Umsetzbarkeit und Zuständigkeit arbeitet ausgehend von einem „Traum“. Angewendet werden Verfahren des personenorientierten Planens bspw. im Kontext Übergang Schule/Beruf und bei Schulentwicklungsprozessen allerdings unter Anbetracht unterschiedlicher personeller und zeitlicher Ressourcen, weshalb die Realisierbarkeit meist nur in eingeschränktem Rahmen möglich ist.

Lena Schmidt thematisiert den Einsatz von Methoden der Unterstützten Kommunikation, speziell des Kernvokabulars, welches 80 Prozent des Gesprochenen ausmacht bzw. die 200 am häufigsten gesprochenen Wörter beinhaltet, und des Randvokabulars als Chance für die frühe Sprachbildung in heterogenen Gruppen. Denn, wie Studien gezeigt haben, können alle Kinder und Jugendlichen davon profitieren Kernvokabular angeboten zu bekommen, sie lernen Wörter (situations-)flexibel anzuwenden und erweitern ihre Kommunikationsmöglichkeiten, da sie sich auf konkrete Handlungen (sozial-pragmatisch) beziehen und sich die metasprachlichen Fähigkeiten auf deren Grundlage ausbilden. Das Kölner Vokabular bietet Anwendungsmethoden für die Arbeit mit dem Kern- und Randwortschatz und wurde auch für den englischen Sprachegebrauch adaptiert, wobei Visualisierung und Modeling als Vermittlungsstrategien fungieren. Der „voraussetzungslose“ Einstieg in Sprache und die Möglichkeit der Gestaltung von Differenzierungsprozessen ausgehend vom Grundwortschatz verdeutlichen das Potenzial für den Spracherwerb heterogener Gruppen.

Der Beitrag von Hendrik Reimers widmet sich Präventionsmöglichkeiten von herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Ausgehend von der Annahme einer subjektiven Wirklichkeitskonstruktion von Individuen, sind subjektzentrierte, diagnostisch-didaktische Prozesse im Sinne von Empowerment wesentlich. Dadurch kann eine positive Identitätsentwicklung ermöglicht werden, um herausforderndem Verhalten dialogisch und einzelfallspezifisch anhand von interdisziplinären Kooperationsnetzwerken und bestimmten Bausteinen begegnen sowie den Zweck dieses Verhaltens identifizieren und darauf entsprechend reagieren zu können. Dies geschieht durch die Ermittlung von zunächst kleinen Handlungsräumen anhand eines strukturierten Vorgehens in den auch Personen aus dem Umfeld bzw. der Schule in einem ersten Schritt einbezogen werden. Es wird das Ziel verfolgt unter Einbezug des Selbst- und Fremdbildes, eine „Lawine zur integrierten Identitätsentwicklung“ auszulösen, um diese Handlungsräume zu erweitern und das Wohlbefinden aller Beteiligten zu erhöhen.

Sophia Falkenstörfer beschäftigt sich mit der Relevanz von kultursensiblen und -vermittelnden Handlungspraktiken insbesondere im Kontext von Schule und der als notwendig erachteten Anwendung dieser von Seiten der Lehrkräfte. Ihnen kommt eine hohe Verantwortung bei der Realisierung demokratischer Werte, die es gerade im Kontext der Differenzkategorie Migration zu vermitteln und anzuwenden gilt, zu. Dafür bedarf es eines reflektierten Bewusstseins über Heterogenität, der Bejahung von Inklusion und der Wahrnehmung von Lernenden als erziehungs- und bildungsbedürftige sowie erziehungs- und bildungsfähige Individuen, welche z.B. Wanderungserfahrungen haben, aus verschiedensten Kulturen kommen und bezüglich der Dimensionen von Zeit, Sprache, Behinderung u.a. unterschiedlich sozialisiert sind, was es zu hinterfragen und nachzuvollziehen gilt, ebenso wie die eigene Kultur, um so eine kultursensible Haltung einnehmen zu können.

Im darauffolgenden Abschnitt thematisiert Dr. Tilo Reißig einerseits den (erweiterten) Lese- und Schreibbegriff, den er als ungeeignet im Hinblick auf den Lese- und Schreibunterricht bewertet, da er wie es auch der Begriff Inklusion die Gefahr birgt bisherige Strukturen und Praktiken zu reproduzieren, da mehr oder minder alle Mitteilungsformen Schreiben und Lesen wären. Wesentlich sind hingegen eine Vergegenständlichung und das spielerische Lernen von Sprache sowie die Berücksichtigung von Imitation und Motivation dabei. Zudem plädiert er auf Basis theoretischer Überlegungen für silbenanalytische Ansätze zur Buchstabeneinführung aufgrund ihrer rhythmischen und motorischen Muster und gleichzeitig dafür nicht nur die gesprochene Sprache beim Schreibenlernen heranzuziehen.

Auch im Beitrag von Dr. Anke Groß-Kunkel wird das Lesenlernen thematisiert. Sie plädiert für eine ästhetische, selbstbestimmte Erfahrbarmachung von Literatur für Menschen mit (geistiger) Behinderung und kritisiert die funktional an der Verbesserung der Leseleistungen orientiere Didaktik. Grundlage dafür stellt der Ansatz der sozialen Literacy dar, mit dem Ziel der „individuell jeweils ausgestaltbare[n] Beschäftigung mit einem Text“ und den damit verbundenen sozialen Anschlussoperationen und Begleitpraktiken. Anwendung findet dies in den LEA Leseklubs, welche auf Freiwilligkeit basieren und bedürfnisorientierte Techniken des Zugangs und der Diskussion literarischer (Original)Werke ermöglichen. Diese Techniken sind somit auch im schulischen Kontext mit heterogenen Lesevoraussetzungen und -bedürfnissen anwendbar.

Walter Goschler hingegen bezieht sich auf den (inklusiven) Mathematikunterricht. Anhand der Prämissen Individualisierung und Differenzierung wird das Konzept der „Triangulation theoretischer Vorstellungen über Gemeinsamen Unterricht“ nach Markowetz (2007) erläutert und dargestellt, welche Dimensionen von Lernsituation mit welchem Exklusivitätsgrad angeboten werden können, insbesondere aber wie am gemeinsamen Gegenstand gearbeitet werden kann, durch eine gemeinsame Tätigkeit in kooperativer Form. Der Verlauf der individuellen Entwicklung ist dabei relevanter als das Entwicklungsalter und die Domainspezifität, sodass auf verschiedene Zugriffsebenen bei einer (inklusiven) Mathematikdidaktik zurückzugreifen ist und durch unterschiedlich, exemplarisch dargestellte Lernumgebungen eine solche Didaktik realisierbar ist und konzipiert werden muss.

Das Thema Schülermitwirkung wird im nächsten Beitrag von Dr. Tobias Bernasconi aufgegriffen und in diesem Zusammenhang ein partizipativer, personenzentrierter Zugang bei der Zukunftsplanung bzw. der Konzeption individueller Förder- und Entwicklungspläne befürwortet, um vom Recht auf Mitbestimmung Gebrauch zu machen und gleichzeitig das Demokratielernen zu befördern. Als AktuerInnen und InitiatorInnen können SchülerInnen auf verschiedenen Ebenen im schulischen Kontext teilhaben und eine Stellvertretung ihrer Bedürfnisse vermeiden. Ein dialogischer Prozess durch die Identifizierung der eigenen (Lern)Ziele einerseits und des Abgleichs der von der Lehrkraft vermuteten erreichbaren Ziele andererseits führt dabei zur individuellen Förderung und optimalen Passung und kann in allen Klassenstufen und auf allen Entwicklungsniveaus durchgeführt werden.

Der Frage danach, wie Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störung schulische Unterstützung erfahren können, geht Kristina Willmanns im letzten Beitrag des zweiten Buchteils ein. Wir Forschungen zeigen, gibt es bei ihnen im auditiven Wahrnehmungsbereich eine Filterschwäche, im visuellen Wahrnehmungsbereich jedoch eine besonders hohe Ausprägung, was sich wiederum jeweils auf die Informationsbearbeitung und schließlich exekutiven Funktionen, also der Handlungsplanung, -kontrolle und -flexibilität auswirkt, sodass Lernumgebungen und -materialien entsprechend anzupassen sind. Dazu kann z.B. der TEACCH-Ansatz herangezogen werden mit ihren methodischen Aspekten der Strukturierung und Visualisierung, wobei zum einen der personelle und zeitliche Aufwand sowie zum anderen benötigte Minimalbedingungen zu berücksichtigen sind.

Zu Teil 3 Inklusive Schulentwicklung an Luxemburger Schulen: Zwei Erfahrungsberichte

Zunächst stellt zunächst Marc Hilger die Eis Schoul, eine staatliche Ganztagsschule vor, die 2008 im Rahmen eines Schulprojektes gegründet und sechs Monate lang von einem multiprofessionellen, engagierten Team -der zukünftigen Belegschaft- vorbereitet wurde. Es kommen verschiedene pädagogisch-didaktische Prinzipien im Rahmen des inklusiven Curriculums zum Einsatz, welches eine Mischung aus verbindlichen Bildungsinhalten und „Freiräumen für Themen und Interessen“ bspw. in Form von vorrangig an der Lebenspraxis orientierten Werkstätten, darstellt. Binnendifferenzierung mit Raum und Zeit für Vorstellungen und Feedback, an die entsprechende Entwicklungsstufe des jeweiligen Kindes angepasste Lernmaterialen sowie die Bereitstellung funktionaler Räume, kennzeichnen die Schule ebenso wie eine (partizipative) Leistungsdokumentation und der Gemeinschaftssinn, der u.a. durch Beteiligung im Rahmen von Versammlungen gestiftet wird. Auch Elternarbeit, verstanden als „sich miteinander zu beraten, zum Wohle des Kindes“ beinhaltet das Schulkonzept und Instrumente und zur Qualitätssicherung und Schulentwicklung, da sich die Eis Schoul als Lernende Schule versteht.

Zuletzt erläutert Frank Groben die Entwicklung des Institut pour Déficients visuels (IDV) von einer Sonderschule für blinde oder sehbehinderte Kinder und Jugendliche hin zu einem subsidiären Schulpartner, der seine multiprofessionelle Expertise in Regelschulen zur Verfügung stellt. Insbesondere die (Weiter-)Entwicklung eines an den Bedürfnissen der blinden oder sehbehinderten Kinder und Jugendlichen angepasstes (spezifisches) Curriculum mit entsprechender autonomiefördernder Didaktik und Methodologie ist die Herausforderung, der sich das Institut stellen muss. Ein regelmäßiger Austausch aller beteiligten Lehrkräfte, der Eltern aber auch der Kinder mit Beeinträchtigungen untereinander muss gewährleistet werden, um die inklusive Schulentwicklung im Sinne des Index für Inklusion zu befördern.

Diskussion

Zeitnah nach dem vom EDIFF Luxemburg initiierten Symposium erschien dieser Tagungsband mit Beiträgen von verschiedenen ExpertInnen im Bereich der inklusiven Schulentwicklung(sforschung), durch die eine abwechslungsreiche und ausgewogene Darstellung von theoretischen wie praktischen Themen zu Inklusion erreicht wird. Insgesamt ist der Band ein (m.E. wichtiges und überfälliges) Plädoyer für ein erweitertes Verständnis von Inklusion unter Berücksichtigung aller Differenzierungskategorien und für eine positive, reflektierte dialogische Einstellung demgegenüber sowie für eine gesamtgesellschaftliche Verantwirtunfsübernahme, die damit einhergeht.

Des Weiteren ist die Thematisierung von Ungewissheiten und Irritationen zur Förderung des Dialoges und der Realisierung von Reformprozessen positiv hervorzuheben. Gleichwohl gelingt es sehr gut auch einen angemessenen Fokus auf bestimmte Beeinträchtigungsformen, Didaktiken und konkrete Umsetzungsbeispiele anhand der Betrachtung von Einzelschulen mit den jeweiligen Rahmenbedingungen zu legen und auch die Frage nach der Realisierung kritisch zu reflektieren, wobei hierfür häufig keine Lösungsansätze angeboten werden. Daran fehlt es Fachbüchern zum Thema Inklusion häufig, sodass der normative Charakter überwiegt, was allerdings hierbei nicht nachteilig ist.

Fazit

Durch den Tagungsband ist es möglich einen sehr guten Überblick über aktuelle Überlegungen und Praktiken inklusiver Schulentwicklung zu erhalten sowohl allgemeiner Natur anhand der wiederholten Darstellung dessen was „moderne“ Inklusion meint als auch spezifischer Natur anhand der Fokussierung bestimmter Beeinträchtigungsformen und Unterrichtsfächer sowie der realistischen Darstellung dessen, was Inklusion ist: ein aushandelnder, anhaltender Prozess, der sich je nach Institution anders darstellt, das Engagement aller AkteurInnen beinhaltet und abhängig von den (gesellschaftlichen und politischen) Rahmenbedingungen ist.


Rezensentin
Franziska Schmiedel
B.A. Soziologie, M.A. Bildungswissenschaft. Doktorandin am Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik an der Leuphana Universität Lüneburg mit dem Schwerpunkt Inklusion im Kontext Übergang Schule/Beruf
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Zitiervorschlag
Franziska Schmiedel. Rezension vom 09.10.2018 zu: Ursula Böing, Tobias Bernasconi (Hrsg.): Inklusive Schulen entwickeln. Impulse für die Praxis. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-7815-2201-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23725.php, Datum des Zugriffs 20.10.2018.


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