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Constanze Berndt, Thomas Häcker u.a. (Hrsg.): Reflexive Lehrerbildung revisited

Cover Constanze Berndt, Thomas Häcker, Tobias Leonhard (Hrsg.): Reflexive Lehrerbildung revisited. Traditionen - Zugänge - Perspektiven. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. 256 Seiten. ISBN 978-3-7815-2151-3. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR.
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Thema

Der Tagungsband „Reflexive Lehrerbildung revisited. Traditionen – Zugänge – Perspektiven“ bietet Beiträge unterschiedlicher theoretischer und empirischer Zugänge zur Frage der Reflexivität und seiner Bedeutung für die Professionalität und Professionalisierung von Lehrkräften. Diese reichen von theoretischen Beiträgen und empirischen Untersuchungen bis hin programmatischen Entwürfen verteilt über alle Phasen der LehrerInnenbildung. Der Band stellt die Vielfalt der Begriffsverständnisse, Erforschungen und Anwendungen in der LehrerInnenbildung dar.

Aufbau

Der Band unterteilt sich in einen theoretisch und einen empirisch orientierten Teil. Im Weiteren erfolgt der Versuch, die Texte in möglichen inhaltlichen Anschlüssen untereinander darzustellen. Damit sollen Querverbindungen zwischen den Texten aufgezeigt werden, die eine Auswahl der Texte für die individuelle Lektüre unterstützen sollen.

Die Deutsche Nationalbibliothek bietet Einblick in das vollständige Inhaltsverzeichnis.

Grundlegend kann der im Band aufgeführte Diskurs in einen eher anglo-amerikanischen und einen deutschsprachigen Zugang unterteilt werden.

Zur angloamerikanischen Diskurslinie

Mit den zentralen Bezugspunkten Dewey und Schön thematisieren im ersteren Diskursstrang die Theoriebeiträge von Leonhard und Abels, Fraefel sowie Neuweg im Zentrum Reflexion als Moment der professionellen Handlung. Reflexion ist hier also gerade nicht das handlungsentlastete, retrospektive Nachdenken über den Handlungsvollzug, sondern ein Moment der situativen Steuerung des Vollzugs selbst. Fraefel stellt diesen ausführlich in seinen theoretischen Wurzeln im Pragmatismus und hier v.a. durch die Theorie von Dewey und ihrer Weiterentwicklung von Schön dar.

Ähnliches leistet Neuweg, wenn er von seinem Modell der reifen Könnerschaft ausgehend die nur begrenzte Bedeutung des Nachdenkens auslotet und dann folgert, dass die Bearbeitung dieses zentralen reflexiven Moments von professioneller Praxis v.a. in der dritten Phase der LehrerInnenbildung erfolgen muss. In gleicher Stoßrichtung argumentieren Leonhard und Abels, dass Schöns „reflective practitioner“ ungeeignet als Leitfigur für die universitäre Lehrerbildung sei, weil diese den Typ der situativen Reflexion nicht bearbeite könne und diagnostizieren dem Diskurs damit in dem wiederholten Bezug zu Schön einen „Kategorienfehler“ (46). In den empirischen Beiträgen erhält diese Diskurslinie nahezu keinen Anschluss.

Ausnahme ist hier das von Aeppli und Lötscher vorgestellte Reflexionsmodell EDAMA, bei dem die erste der fünf Phasen „Erfahren in Form von beobachtbaren Reflexionskategorien“ in Anschluss an Dewey und Schön operationalisiert wird. Im dazu gehörigen Beitrag von Gutzwiller-Helfenfinger, Aeppli und Lötscher, in dem eine konkrete Anwendung dieses Konzeptes im Rahmen eines Forschungsprojektes zum Thema Beurteilen und Fördern im Rahmen der Lehramtsausbildung vorgestellt wird, findet die Erfassung dieser operationalen Reflexivität jedoch kaum noch Berücksichtigung. Auch hier liegt wie in den anderen empirischen Beiträgen der Fokus auf die Reflexion ex situ.

Zur deutschsprachigen Diskurslinie

Für die andere Diskurslinie einer solchen handlungsentlasteten nachträglichen Reflexion kann der Beitrag von Häcker als grundlegend bezeichnet werden. Hier werden sowohl die verschiedenen Formen anhand der Unterscheidung von „Theorie-, Struktur und Selbstreflexion“ (38) übergreifend thematisiert als auch eine kritische Perspektive auf die Anforderung an Reflexivität z.B. im Anschluss an Foucault und Holzkamp behandelt. Häcker verdichtet und konkretisiert diese Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Theorielinien in Form von zwölf Leitfragen einer reflexiven LehrerInnenbildung und behandelt Möglichkeiten der strukturellen Verankerung von Reflexivität sowohl in der Ausbildung als auch in der schulischen Praxis.

Den Fokus auf die Selbstreflexion legt u.a. der Beitrag von Lermer, Mayr und Nieskens. Darin stellen die AutorInnen eine Evaluation einer Online-Befragung von angehenden Lehramtsstudierenden vor, die vor dem Studium anhand standardisierter Fragen zu einer selbstkritischen Auseinandersetzung mit ihren Motiven für die Wahl des Studiums bzw. der Berufsausbildung und der Passung zum späteren Beruf anregt.

In einem ähnlichen Reflexionsverständnis stellen Reintjes und Bellenberg eine Evaluationsstudie aus dem Referendariat vor, in der über Befragungen sowohl der Referendare als auch der Mentoren das Mentoring v.a. in seinen Merkmalen (Häufigkeit, Dauer etc.) abgebildet aber auch daraufhin untersucht wird, inwieweit in dieser Praxis ein reflexiver Modus etabliert ist. Sie markieren das Mentoring als wichtigen Reflexionsort, dessen Potenzial aber noch „nicht voll ausgeschöpft“ (130) werde und „Optimierungsbedarf“ (131) bestehe.

Als weiteren Reflexions‚ort‘ thematisiert Rosenberger Reflexionsberichte im Rahmen des Studiums. Vor einer praxistheoretischen Folie wurden neben der Auswertung der Berichte Interviews mit Studierenden und Lehrenden sowie eine schriftliche Befragung der Studierenden durchgeführt. Auf Basis der empirischen Ergebnisse werden Gelingensbedingungen für die erfolgreiche Nutzung solcher selbstreflexiver Berichte formuliert.

Idel und Schütz stellen den Bremer Ansatz der Reflexion über Portfolios dar, in denen die Studierenden v.a. (berufs-)biografische und lernbezogene Selbstreflexionen ausführen sollen. Dieses Konzept wird anhand einer subjektivierungstheoretischen Analyse der Adressierungen der Studierenden im Kontext der Portfolios und ersten Erfahrungen der Verschriftlichungen der Studierenden kritisch reflektiert.

Während v.a. die Beiträge eines selbstreflexiven Ansatzes aber auch zahlreiche andere Aufsätze die Eigenständigkeit und Eigensinnigkeit der Reflexion der Reflektierenden betonen (z.B. bei Häcker, da ansonsten defensiv-vermeidende Formen der Erledigung drohen), kommt Kunze aufgrund ihrer rekonstruktiven Analyse einer studentischen Gruppenarbeit zum genauen Gegenteil, wenn sie betont, dass die Studierenden im Rahmen der Theoriereflexion gerade nicht allein gelassen werden dürfen, sondern mit „Kritik und Korrektur“ von Seiten der Lehrenden konfrontiert und herausgefordert werden müssen.

In ähnlicher Stoßrichtung thematisiert Košinar anhand zweier typischer Fallbeispiele Grenzen der professionellen Weiterentwicklung durch Reflexion, die sich in unterschiedlichen Möglichkeiten zeigen, professionelle Krisen lernend oder nur vermeidend zu bearbeiten.

Auch Herzmann, Artmann und Wichelmann rekonstruieren am Beispiel der Nutzung von Theorien für die Beobachtung und das Verstehen von Unterrichtsvideos Idealtypen der Theorie-Praxis-Relationierung. Damit können sie u.a. verdeutlichen, wie bestimmte Typen die Professionalisierungsziele im Rahmen des Seminars konsequent unterlaufen.

Eine andere kritische Perspektive auf Reflexion, die im Sinne einer Strukturreflexion externe Rahmungen thematisiert, präsentiert Rihm mit dem subjektwissenschaftlich basierten Ansatz der Verständigungswerkstätten. Die in diesem Rahmen geleistete Reflexionsarbeit mit Lehrkräften in Schule wird in Form vier rekonstruierter typischer Umgangsweisen mit den widersprüchlichen Anforderungen zwischen institutionellen und LernerInnenerwartungen dargelegt.

In ähnlicher Kritikrichtung der Vernachlässigung von ‚exterioren‘ Strukturen jenseits des Subjekts kommt Münte-Goussar in seinem Theoriebeitrag zu dem Schluss, dass Reflexion als Technologie des Selbst entweder gouvernementalistisch und damit machtkonform erfolge oder als Lebenskunst diese gesellschaftlichen Macht-Wissens-Strukturen subversiv unterlaufe. Letztere sei dann „das genaue Gegenteil [einer] Reflexion“ (87), die sich nur im Selbstbezug erschöpfe. In dem Tagungsband gibt es keinen Empiriebeitrag, der sich auf diese Theorie bezieht, und auch der Beitrag selbst formuliert keinen eigenen Anschluss an Lehrerbildung.

Die in vielen Beiträgen konstatierte Differenz in der Begriffsverwendung von Reflexion und die z.T. vorhandene Diffusität wird in unterschiedlichen Aufsätzen durch Klärungsversuche bearbeitet (u.a. Fraefel, Münte-Goussar, Neuweg und Kunze). Berndt und Häcker nähern sich in ihrem Beitrag über eine Befragung von Studierenden, was diese unter Reflexion verstehen und versuchen darüber unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zusammenzuführen.

Diskussion und Fazit

Der Tagungsband bildet die Fülle und Vielfalt an theoretischen und empirischen Zugängen zum Thema Reflexivität ab und erfüllt damit den Anspruch eines Überblicks. Auch die Differenz in den Begriffsverständnissen und die „erstaunlichen Unschärfen in den Begriffsverwendungen“ (11) werden nicht nur wiederholt konstatiert, sondern können auch an den Beiträgen selbst beobachtet werden. Dass es sowohl fragliche Begriffsverständnisse von Reflexion gibt (z.B. wo jegliche Formen des individualistischen Noch-mal-drüber-Nachdenkens bereits Reflexionen darstellen) als auch keinen überzeugenden Entwurf einer integrativen Perspektive kann keineswegs dem Band selbst zugeschrieben werden, sondern ist schlicht Ausdruck des aktuellen Standes und des teilweisen Modus' des erziehungswissenschaftlichen Diskurses. Zwar sind v.a. mit den Beiträgen von Häcker und von Fraefel Vorschläge formuliert, wie zumindest größere Teile des Diskussion um Reflexivität zusammengedacht oder zumindest zueinander relationiert werden können. Dennoch wäre es für sowohl für den Band als auch den Diskurs eine nachträgliche Systematisierung der aufgezeigten Unterschiedlichkeiten wünschenswert, in der Diskurslinien jenseits der Unterscheidung von Theorie und Empirie strukturiert werden.


Rezensent
Dr. phil. Daniel Goldmann
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Eberhard Karls Universität Tübingen
Homepage www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilu ...
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Zitiervorschlag
Daniel Goldmann. Rezension vom 04.07.2018 zu: Constanze Berndt, Thomas Häcker, Tobias Leonhard (Hrsg.): Reflexive Lehrerbildung revisited. Traditionen - Zugänge - Perspektiven. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2017. ISBN 978-3-7815-2151-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/23823.php, Datum des Zugriffs 17.07.2018.


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