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Dieter Euler, Angela Hahn: Wirtschaftsdidaktik

Rezensiert von Dr. Winfried Leisgang, 02.08.2005

Cover Dieter Euler, Angela Hahn: Wirtschaftsdidaktik ISBN 978-3-8252-2525-4

Dieter Euler, Angela Hahn: Wirtschaftsdidaktik. UTB (Stuttgart) 2004. 576 Seiten. ISBN 978-3-8252-2525-4. 29,90 EUR. CH: 52,20 sFr.
Reihe: UTB M (Medium-Format)
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Einführung in die Thematik

Das Lehrbuch stellt die bedeutsamen pädagogischen Fragestellungen (z. B. didaktische Modelle, Lernziele logische Grundlagen, Lehrmethoden, Unterrichts-planung) vor dem Hintergrund sozioökonomische Herausforderungen waren. Dabei wird Wirtschaftsdidaktik als "Theorie kommunikativer Lehr-lernen Situationen zu bildenden Vorbereitung des Menschen auf die Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen" (:83) beschrieben. Der Grundgedanke der Autoren liegt dabei auf dem Aspekt, zum einen theoretische Systeme immer wieder anhand von praktischen Beispielen zu illustrieren und gleichzeitig Praxisfälle theoretisch zu reflektieren.

Die Autoren

Prof. Dr. Dieter Euler ist seit Oktober 2000 Professor für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement an der Universität St. Gallen, Dr. Angla Hahn ist akademische Rätin am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.

Zielgruppe

Das Lehrbuch richtet sich in erster Linie an Lehrende mit wirtschaftswissenschaftlichen Fächern und ist aufgrund seiner theoretischen Kapitel aber auch für Pädagogen jedweder Couleur und Studenten der Erziehungswissenschaften empfehlenswert.

Aufbau

Das Werk gliedert sich in acht Kapitel, die alle Facetten von Lehr-Lernsituationen (ein Terminus, den die Autoren verwenden) beleuchten. Dabei wird den Fragen nachgegangen, wodurch sich professionelles Handeln von Lehrenden auszeichnet, welchen Beitrag Theorien für die Gestaltung der didaktische Praxis leisten können, welches Verständnis von Wirtschaftsdidaktik dem Buch zugrunde liegt, wie der Prozess des Lernens zu erfassen ist, mit welchen Methoden das Lernen gefördert werden kann, wie die Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden gestaltet werden kann, die Lehrkräfte mit den Vorgaben für ihre didaktisches Handeln umgehen können und wie didaktische Theorien für die Analyse und Planung von Lehreinheiten genutzt werden können.

Was einen guten Pädagogen auszeichnet

Das erste Kapitel beschäftigt sich damit, was einen guten Pädagogen auszeichnet. Zur Beantwortung dieser Frage lassen sich zwei Erkenntniszugänge aufzeigen: Beschreibungen in der Praxis und das Hinzuziehen von wissenschaftlicher Literatur. Aus Sicht der Praxis zeigen sich drei Kompetenzschwerpunkte zur Bestimmung eines guten Lehrers: fachlich-didaktische, sozial-kommunikative und selbstreflexive Schwerpunkte. Professionelles Handeln zeichnet sich auch durch den Rückgriff auf wissenschaftliche Theorien aus.

Der Blick in die Literatur zeigt verschiedene Zugänge: den Versuch, Lehrertätigkeiten strukturell zu beschreiben, zu erfassen, professionelles Lehrerhandeln  über den Weg der Konstruktion zentraler Lehraktivitäten zu ermitteln, die überdurchschnittliche Lernerfolge bei den Schülern zeigen und Bestimmung professionellen Lehrerhandeln über die normative Vorgabe von Leitbildern. Diese finden sich häufig (auch implizit) in Dokumenten der Lehrerbildung. Im Idealfall vollzieht sich die Entwicklung von professionellem Handeln in einem Wechselspiel von praxisbezogene Reflexion und theoriegeleiteter Praxisgestaltung.

Welche Bedeutung Theorien für die pädagogische Arbeit haben

In Kapitel 2 setzen sich die Autoren mit der Frage auseinander, welche Bedeutung Theorien für die pädagogische Praxis haben. Theorie wird dabei verstanden als "sprachliche artikulierte Konstruktion eines Praxisausschnitts" und eine Unterscheidung zwischen wissenschaftlichen und alltagspraktischen Theorien vorgenommen. Wissenschaftliche Theorien zeichnen sich durch drei Kriterien aus: die Ausdrücklichkeit und Konkretheit der Darstellung der methodischen Regeln für die Theorieentwicklung; dem Grad der Autonomie im Prozess der Theorieentwicklung und der öffentlichen Zugänglichkeit der Theorien für Diskurs und Kritik. Für die Didaktik werden drei Theorietypen unterschieden: didaktische Modelle, die didaktischen Partialtheorien und prinzipiengeleitete didaktische Handlungskonzepte.

Didaktische Modelle versuchen wichtige Elemente und Zusammenhänge beim Aufbau einer Lehr-Lernsituationen (Strukturmodelle) oder beim Ablauf eines Lehr-Lernprozesses (drittes Modelle) darzustellen.

Didaktische Partialtheorien machen Aussagen über Einzelbereiche des pädagogischen Gesamtzusammenhangs. Sie können Ausschnitte von didaktischen Modellen aufnehmen und präzisieren. Diese Art der Theorien können in Form von Beschreibungen, Erklärungen und Vorgehensweisen auftreten. Didaktische Theorien sind nützliche Werkzeuge, die die Bewältigung von Praxisanforderungen unterstützen.

Wirtschaftsdidaktik als Theorie kommunikativer Lehr-Lernsituationen

Wirtschaftsdidaktik wird in Kapitel 3 verstanden als eine Theorie "kommunikativer Lehr-Lernsituationen zur bildenden Vorbereitung des Menschen auf die Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen", sprich als ein Verständnis davon, wie Auszubildende in wirtschaftswissenschaftlichen Fächern zu unterrichten sind. Wirtschaftsdidaktik hat zwei Praxisbezüge: die Praxis der kommunikativen Lehr- Lernsituationen (des Unterrichts) und die Praxis der sozio-ökonomischen Lebenssituationen (wirtschaftspolitische Zusammenhänge). Die Autoren nennen vier zentrale Kategorien der Wirtschaftsdidaktik: Lernen, Lehren, Kommunizieren und Bildung.

Lernen bezeichnet dabei die Erweiterung bzw. den erstmaligen Erwerb von Handlungskompetenzen, Lehren bezieht sich auf die gezielte Unterstützung für diese Aufgabe, Kommunizieren bezeichnet den Beziehungszusammenhang zwischen Lehren und Lernen und als Bildung werden jene Handlungskompetenzen bezeichnet, die pädagogisch als erstrebenswert beurteilt werden.

Lernen verstehen

In Kapitel 4 geht es darum, das Lernen zu verstehen. Lernen wird definiert als die "zielgerichtete, relativ stabile Erweiterung bzw. den erstmaligen Erwerb von Handlungskompetenzen".

Zunächst beschäftigen sich die beiden Autoren in diesem zentralen Abschnitt mit der statischen und der dynamischen Sichtweise auf das Lernen. Die statische Sichtweise interessiert sich für eine veränderte Verhaltensweise einer Person zwischen zwei verschiedenen Zeitpunkten (Blick auf das Ergebnis), während die dynamische Perspektive auf das Lernen sich mit der Frage beschäftigt in welchen Schritten der Erwerb und die Erweiterung von Handlungskompetenzen erfolgen (Blick auf den Prozess). Lernen wird immer durch die zwei Faktoren Können und Wollen begrenzt. Das Können markiert Grenzen auf Grund fehlender Begabung sowie ungünstigen Umweltbedingungen, wobei immer ein Bereich verbleibt, der didaktisch beeinflussbar ist. Die Grenze des Wollens wird dadurch bestimmt, dass ein Mensch nur dann lernt, wenn er dies aktiv will oder sich den Lernangeboten nicht verweigert. Lernen kann als physiologischer und psychologischer Vorgang verstanden und untersucht werden. Vor diesem Hintergrund stellen die Autoren behavioristische, sozial-kognitive und kognitive Lerntheorien vor. Die lerntheoretischen Überlegungen münden in das Konzept einer problemorientierten Didaktik. Es ist als ein prinzipiengeleitetes Handlungskonzept zu verstehen, das aktuelle Ansätze insbesondere im Kontext einer handlungsorientierten Didaktik mit den traditionellen lernpsychologischen Theorien verbindet.

Eine grundlegende didaktische Aufgabe besteht darin, mit den Lernzielen und     -inhalten Handlungskompetenzen zu bestimmen, die am Ende eines Lernprozesses genutzt werden können. Dabei gilt es häufig bestimmte Vorgaben (Lehrpläne) mit Hilfe von Richt-, Grob- und Feinzielen umzusetzen. Grundlegend für das Bildungsverständnis von Euler und Hahn ist die Ausrichtung des Lernens an der Handlungskompetenz zur eigen- und sozialverantwortlichen Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen. Handlungskompetenzen werden dabei in die Bereiche der Sach-, Sozial- und der Selbstkompetenzen unterteilt, in denen jeweils die Dimensionen des Erkennens (Wissen), Wertens (Einstellungen) und Könnens (Wertigkeiten) ausgemacht werden können. Lernvoraussetzungen bezeichnen dabei diejenigen Handlungskompetenzen, die für die Aufnahme und erfolgreiche Absolvieren eines Lernprozesses beim Lernenden als bedeutsam vermutet werden.

Lernvoraussetzungen werden in der didaktischen Literatur häufig unter dem Stichwort "Analyse der sozio-kulturellen und anthropogenen Bedingungen der Zielgruppe" behandelt, sprich was beeinflusst den Lernenden auf dem Weg des Lernens. In einer konkreter gefassten Betrachtung können die Lernvoraussetzungen auf die Anforderungen des bevorstehenden Lernprozesses bzw. der verfolgten Lernziele und -inhalte bezogen werden, d. h. die Bestimmung erfolgt im Hinblick auf die angestrebten Lernziele und Lerninhalte, die Phasen des Lernprozesses, die geplanten Methoden der Lernerfolgsüberprüfung, Ausgestaltung der Kommunikation und der geplanten Lehrmethoden.

Der Begriff der "Schlüsselqualifikationen" markiert einen methodischen Bezugspunkt für die didaktische Reform der Berufsbildung. In einer langjährigen Diskussion verbanden sich mit dem Begriff zahlreiche Bedeutungsverständnisse und unterschiedliche Verwendungsinteressen. Obwohl die zugrunde liegenden Ideen und Vorstellungen bereits bekannt waren, erlebte das Konzept der Schlüsselqualifikationen Anfang der 1970-er Jahre einen Aufschwung, als in einem Impulsaufsatz von Mertens die Frage der Qualifikationsbestimmung aus der Perspektive des Beschäftigungssystems gestellt wurde. Die Kernfrage lautete: Wie kann das Qualifikationspotenzial einer Volkswirtschaft so flexibel gestaltet werden, dass in Zeiten schnell veraltender Qualifikationen eine optimale Abstimmung zwischen Bildung- und Beschäftigungssystems erfolgt? Als Antwort darauf war damals, die Vermittlung von Spezialistenwissen sei durch den verstärkten Aufbau von so genannten Schlüsselqualifikationen zu ersetzen, um auf diese Weise den Bedarf von Unternehmen und Arbeitsmarkt flexibel und zukunftsgerecht zu decken. Ein wesentliches Verdienst der Schlüsselqualifikationendebatte bestand darin, die Aufmerksamkeit von Bildungsplanung und Didaktik auf die Bereiche jenseits der (kognitiven) Sachkompetenzen gelenkt zu haben. Die Diskussion trug wesentlich dazu bei, die Zielbestimmung in der Didaktik auf die Förderung von Sozial- und  Selbstkompetenzen zu erweitern. Gleichwohl hat die Debatte die Berufsbildung überwiegend nur rhetorisch erreicht. Die Umsetzung der Programmatik in die didaktische Praxis ist in wesentlichen Teilen noch zu leisten. Als eine erste Anschlussaufgabe sind die beiden Globalkonstrukte der Sozial- und Selbstlernkompetenzen zu konkretisieren. Auf dieser Grundlage können dann Fragen der lernmethodischen Gestaltung, der Entwicklung von Konzepten zur Lernerfolgsprüfung, der Gestaltung der Rahmenbedingungen und andere mehr aufgenommen und umgesetzt werden.

Ais diesem Grund wenden sich die Autoren nun den Sozialkompetenzen zu. Sozialkompetenzen werden heute als eine unverzichtbare Kategorie für die Bestimmung zeitgemäßer Bildungsziele verstanden. Obgleich ihre Bedeutung hoch eingeschätzt wird, ist die theoretische Klärung und Fundierung dieser Schlüsselqualifikation erstaunlich begrenzt. In der didaktischen Diskussion werden Sozialkompetenzen häufig verkürzt ausgelegt. So fehlt Begriffen wie beispielsweise Kommunikations-, Team- oder Konfliktfähigkeit die Angabe einer Inhalts- bzw. Situationskomponente. Der Begriff Sozialkompetenzen wird definiert als Kompetenz zur bewussten Kommunikation mit anderen Menschen über bestimmte Inhalte in spezifischen Typen von Situationen. Basis und Bezugspunkt für die Anwendung von Sozialkompetenzen ist die Kommunikation mit anderen Menschen. Zur Kennzeichnung der Charakteristika ist die soziale Kommunikation zu modellieren. Soziale Kommunikation wird als eine eigene Folge wechselseitiger Artikulation und Interpretation von verbalen und nonverbalen Äußerungen zwischen Gesprächspartnern verstanden. Kommunikation vollzieht sich auf der Grundlage individueller Erfahrungsstrukturen, d. h., maßgeblich für die Kommunikation ist der Bedeutungsgehalt, den die Kommunizierenden den Äußerungen zuordnen. Soziale Kommunikation wird in Anlehnung an die kommunikationspsychologischen Theorien in der Tradition von Bühler, Watzlawick und Schulz von Thun spezifiziert. Das Modell unterscheidet grundlegend zwischen dem erlebten kommunikativen Geschehen (agentiver Schwerpunkt) und der kognitiven Distanzierung von der erlebten Situation (reflexiver Schwerpunkt).

Lernkompetenzen sind notwendig, um selbstgesteuert lernen zu können. Sie sind eine zentrale Kategorie im Kontext der Forderung nach lebenslangem Lernen. Lernkompetenzen werden als Kompetenz zum wertbewussten Umgang mit dem eigenen Lernvorgang in spezifischen Lernsituationen definiert. Lernkompetenzen entfalten sich in den drei Handlungsdimension im Erkennen, Werten und Können. Insofern konkretisieren sich Lernkompetenzen über spezifische Ausprägungen von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten.

Lehrmethoden

Während bisher das Lernen und entsprechend die Voraussetzungen, Handlungen und Ergebnisse des Lernenden im Mittelpunkt standen, richtet sich nun die Aufmerksamkeit in Kapitel 5 auf die Frage welche Lehrmethoden der Lehrende einsetzen kann, um den Lernprozess eines Schülers zu fördern.

Lehrmethoden können in unterschiedlicher Form auf das Lernen bezogen werden: Grundlegend ist die Unterscheidung zwischen dem Lehren als Bewirkung oder als Unterstützung von Lernen. Lehrmethoden können nach verschiedenen Maßstäben systematisiert werden. Die Autoren unterscheiden zwischen Methodengrundformen, Methodengroßformen und Methodenausprägungen.

Die Komplexität des Ziel-Methoden-Zusammenhangs in der Didaktik führt in der Regel dazu, dass spezifische Lernziele durch mehrere Methodenformen und -ausprägungen erreicht werden können. Zugleich können einzelne Lehrmethoden in der Regel eingesetzt werden, um unterschiedliche Lernziele zu erreichen. Die Begründung von Methodenentscheidungen kann anhand von Potenzial-, Adäquatheits-, Organisations- und Prozessüberlegungen vorgenommen werden.

Die Lernmotivation stellt eine wesentliche Voraussetzung für das Lernen dar. Insofern sollten Lehrende wissen, welche Faktoren die Motivation eines Lernenden beeinflussen und wie sie gegebenenfalls die Lernmotivation fördern können. Motivation wird grundlegend als das Ergebnis der Wechselwirkung von Person und Situation verstanden. Auf der Personseite stehen erlernte und angebotene Motive bzw. Bedürfnisse, auf der Situationsseite bieten bestimmte Gegenstände oder Handlungen einen mehr oder weniger ausgeprägten Anreiz für die Person, die bestehenden Motive zu aktivieren bzw. die Bedürfnisse zu befriedigen. Motivation ist dann vorhanden, wenn individuelle Motiv- und situative Anreizstrukturen miteinander harmonieren. An dieser Stelle werden einzelne Motivationstheorien im Hinblick auf Lernsituationen vorgestellt (Weiner, Deci und Ryan, Prenzel und Krapp).

Im Rahmen einer problemorientierten Didaktik ist es wichtig, den Lernprozess über herausfordernde Aufgaben- und Problemstellungen einzuleiten. Für den Lehrenden ergibt sich daraus die Notwendigkeit, geeignete Aufgaben und Probleme zu konstruieren und diese verständlich zu präsentieren. Eine gute Aufgaben- und Problemstellungen ist dann gegeben, wenn die Frage problemhaltig ist, bzw. wenn sie den Lernenden mit einer Schwierigkeit konfrontiert, über die sie nachdenken müssen, um zu einer Lösung zu kommen.

Unter der Perspektive des Anwendungstransfers, steht die Frage im Vordergrund, wie erworbene Handlungskompetenzen in unterschiedliche Anwendungssituationen transferiert werden können. Die Transferfrage wird zentral in drei lernpsychologischen Theorien (Behaviorismus, Kognitivismus und konstruktivistischen Positionen) aufgenommen. Darüber hinaus besitzt die Transferfrage im Rahmen von organisationspsychologischen Ansätzen eine Bedeutung.

Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden

In Kapitel 6 geht es um die Frage, wie didaktische Kommunikation zu gestalten ist bzw. wie Lernende und Lehrende miteinander kommunizieren können.

Die Gestaltung der didaktischen Kommunikation wird in der Literatur meist nur implizit berücksichtigt. Im Rahmen des vorgestellten Didaktikverständnisses wird der Kommunikation eine eigenständige Bedeutung eingeräumt und auf diese Weise ein neuer Zugang für die Gestaltung von Lehren und Lernen geschaffen. Kommunikation durchzieht nahezu alle Bereiche des Didaktikmodells. Sie konkretisiert beispielsweise die Ausgestaltung von Lehrmethoden und beeinflusst in hohem Maße, dass Lernziele erreicht werden. Sie spielt aber auch für die Gestaltung von Lernerfolgsprüfungen eine Rolle und korrespondiert mit den Lernvoraussetzungen der Schüler. Aus der Vielzahl möglicher Perspektiven werden drei vertieft aufgenommen:  didaktische Kommunikation als Ausprägung von Lehrmethoden, Störungen in der didaktischen Kommunikation und didaktische Kommunikation als Ansatzpunkt zur Förderung von sozialen Kompetenzen.

Danach wenden sich die Autoren der der Förderung von Sozialkompetenzen zu. Um Sozialkompetenzen durch die kommunikative Ausgestaltung spezifische Lehrmethoden zu fördern, ist eine Vorstellung darüber nötig, in welchen Schritten Sozialkompetenzen gelernt werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass Sozialkompetenzen auch in den fortgeschrittenen Lebensjahren der Jugend- und des Erwachsenenalter noch lern- oder förderbar sind. Wie auch bei Lernprozessen zur Entwicklung von Sach- und Selbstkompetenzen vollzieht sich das Lernen von Sozialkompetenzen in den Grenzen bereits vollzogene Entwicklungsprozesse und im Wechselspiel mit den sozialen Entwicklungsbedingungen des Lernenden. Es existiert keine Lerntheorie, die speziell und passgenau das Lernen von Sozialkompetenzen beschreibt. Gleichwohl bieten die verbreiteten Lerntheorien Ansatz- und Anknüpfungspunkte für die Entwicklung einer eigenen Theorie. Im Ergebnis wird ein Modell zur Diskussion gestellt, das zehn Lernschritte verknüpft, von deren Aktivierung vermutet wird, dass sie jeweils einzelne Sozialkompetenzen unterstützen können. Grundlegend zu diesem Modell ist die Leitlinie, dass sich praktisches Erleben und Erproben mit theoretischer Reflektion verzahnen.

Konzepte zur Förderung von Sozialkompetenzen müssen in die Organisation einer Bildungsinstitution integriert werden. Im Hinblick auf den Schulunterricht, der durch feste Zeitrhythmen und Fächer gekennzeichnet ist, kann dies beispielsweise erfolgen, indem Phasen, die separatem Lernen von Sozialkompetenzen gewidmet sind, mit solchen, die in das fächerbezogene Lernen von Sachkompetenzen integriert sind, verknüpft werden. Vorgaben des Curriculums schränken zwar die Handlungsmöglichkeiten des Lehrenden ein, die Autoren weisen jedoch darauf hin, dass immer noch ein erheblicher Spielraum verbleibt, den es sowohl im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung als auch bei der Vorbereitung von Prüfungen zu nutzen gilt.

Rahmeneinflüsse für den Unterricht

In Kapitel 7 wenden sich Euler und Hahn den Rahmeneinflüssen für den Unterricht zu. Sie fragen sich, wie Lehrkräfte mit den Vorgaben ihres didaktischen Handelns umgehen können. Als 'Rahmeneinfluss' gelten all jene Faktoren, die aus Sicht der Lehrenden auf eine spezifische Lehr-Lernsituation einwirken und von ihnen zunächst als gegeben betrachtet werden müssen. Gleichwohl wird davon ausgegangen, dass Rahmeneinflüsse prinzipielle gestalt- und damit veränderbar sind. Wesentliche Rahmeneinflüsse sind beispielsweise die zeitlichen, sachlich-materiellen, organisatorischen, kulturellen und qualifikatorischen Gegebenheiten, die auf das Lehren und Lernen einwirken. Einen nur durch Interpretationsprozesse rekonstruierbaren Rahmeneinfluss stellen die kulturellen Ressourcen einer Bildungsinstitution dar. Mit kulturellen Ressourcen ist in erster Linie eine Kommunikationskultur gemeint, in der die Lehrenden und Lernenden es verstehen, ihre Beziehung kooperativ, respekt- und vertrauensvoll zu gestalten.

Analyse und Planung von Unterricht

Das letzte Kapitel 8 leitet zu Analyse und Planung von Unterricht an. Dabei wird die Verwendung des Modells als Grundlage für die didaktische Analyse im Rahmen einer Unterrichtshospitation dargestellt. Danach werden die Schritte der didaktischen Planung erläutert und einige empirische Befunde aus Untersuchungen zur Unterrichtsplanung vorgestellt. Schließlich skizziert ein Prozessmodell die Schritte, die bei der didaktischen Planung als wesentlich erachtet werden, zunächst in allgemeiner Form, anschließend an einem wirtschaftsdidaktischen Beispiel.

Diskussion und Bewertung

Den beiden Autoren ist es gelungen, pädagogische (Lern)Theorien verständlich darzustellen und mit Praxisbeispielen zu veranschaulichen. Damit werden sie ihrem Anspruch gerecht, Theorie praxisbezogen zu transferieren und Praxis theoretisch zu reflektieren. Das von Ihnen entwickelte und vorgestellte Modell der problemorientierten Didaktik, in dem für den Lernenden herausfordernde Problemstellungen oberste Priorität haben, wurde anhand der Entwicklung von Handlungskompetenzen mit all den entscheidenden pädagogischen und didaktischen Variablen einer Lehr-Lernsituation ausführlich, umfassend und nachvollziehbar dargestellt. Viele Abbildungen machen das Anliegen und theoretische Erläuterungen sehr anschaulich.

Didaktisch geschickt und gekonnt ist auch der Aufbau dieses Lehrbuches gestaltet. Nach jedem Kapitel (z. T. nach jedem Unterabschnitt) fassen die Autoren zusammen und stellen Kontrollfragen, die den dargestellten Inhalt festigen. Deshalb ist das Werk auch zum Selbststudium hervorragend geeignet.

Fazit

Alles in allem ein empfehlenswertes Buch für angehende und vor allem aktive Lehrkräfte, die noch nicht aufgehört haben über ihre Didaktik nachzudenken und die Lernenden zielorientiert zu fordern. Etwas zu bedauern ist es, dass sich die grundlegenden theoretischen Überlegungen zur Entwicklung von Sozialkompetenzen und deren didaktische Umsetzung in diesem Werk quasi verstecken. Auf Grund des Titels käme man niemals auf Idee, einen solchen Themeninhalt in diesem Buch zu vermuten bzw. zu suchen.

 

Rezension von
Dr. Winfried Leisgang
Dipl. Soz.-Päd., Master of Social Work (M.S.W.)
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Es gibt 42 Rezensionen von Winfried Leisgang.

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Zitiervorschlag
Winfried Leisgang. Rezension vom 02.08.2005 zu: Dieter Euler, Angela Hahn: Wirtschaftsdidaktik. UTB (Stuttgart) 2004. ISBN 978-3-8252-2525-4. Reihe: UTB M (Medium-Format). In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/2386.php, Datum des Zugriffs 17.05.2022.


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