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Matthias Pilz (Hrsg.): Sozialkompetenzen zwischen theoretischer Fundierung [...]

Rezensiert von Dr. Winfried Leisgang, 19.04.2005

Cover Matthias Pilz (Hrsg.): Sozialkompetenzen zwischen theoretischer Fundierung [...] ISBN 978-3-7639-3259-7

Matthias Pilz (Hrsg.): Sozialkompetenzen zwischen theoretischer Fundierung und pragmatischer Umsetzung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2004. 117 Seiten. ISBN 978-3-7639-3259-7. 19,90 EUR.
Reihe: Berufsbildung in der globalen Netzwerkgesellschaft - Band 24
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Einführung in die Thematik

Obwohl Sozialkompetenzen in der Wirtschaft und in Schule und Beruf eine zunehmend größere Rolle spielen, bleibt häufig unklar was denn nun genau unter dieser speziellen Handlungskompetenz zu verstehen ist. Damit bleibt auch offen, wie Sozialkompetenzen vermittelt und überprüft werden können. Dieser Sachverhalt führt nicht nur zu Missverständnissen bei bildungspolitischen und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen, sondern auch zu konkreten Unsicherheiten bei der Umsetzung von Sozialkompetenzansätzen in berufsbildenden Schulen und Ausbildungsbetrieben. Der vorliegende Band beschreibt theoretische, aktuelle Problemfelder und Forschungsansätze und versucht diese überzuführen in die Darstellung von Maßnahmen zur Förderung und der Reflexion bzw. Bewertung von Sozialkompetenzen in unterschiedlichen Kontexten.

Der Herausgeber

Dr. Mathias Pilz ist Mitarbeiter am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.

Zielgruppe

Der Band will sowohl für Berufspraktiker als auch für Bildungspolitiker und Wissenschaftler einen exemplarischen Überblick über den aktuellen Stand der (wissenschaftlichen) Diskussion um die Sozialkompetenzen im Kontext der deutschen beruflichen Bildung vermitteln.

Aufbau und Inhalt

Das Buch enthält Aufsätze von verschiedenen Autoren aus einem Workshop "Sozialkompetenzen zwischen theoretischen Fundierung und pragmatische Umsetzung".

Matthias Pilz geht in seinem Beitrag: "Sozialkompetenzen: exemplarische Anmerkungen zu den Herausforderungen im Kontext der Umsetzung bildungspolitischer Ansprüche in die Praxis berufliche Lehr-Lernprozesse" auf zwei sich gegenseitig bedingende Problembereiche ein:

Auf die normative Ebene, auf der zu klären gilt, welche Sozialkompetenzen im Bereich der beruflichen Bildung Geltung besitzen und die Frage, wie die Entwicklung eines gemeinsamen Grundverständnisses von Sozialkompetenzen aussehen kann. Dabei geht es darum, wie soziale Kompetenzen überprüfbar gemacht werden sollen und können.

Er versucht diese Fragen auf vier Ebenen nachzuzeichnen:

  1. Die normative Basis für das Setzen von Sozialkompetenzen: Dabei beschreibt er, wie in der beruflichen Bildung Anforderungen an soziale Kompetenzen gesetzt werden und dabei die vorhandenen Entwicklungsaspekte der Schüler berücksichtigt werden können und plädiert für eine realistische Setzung von angestrebten Sozialkompetenzen.
  2. Die curriculare Verortung und Umsetzung im Unterricht: Das Lernen von Sozialkompetenzen benötigt Zeit, sodass neben der Kontextgebundenheit auch die zeitliche Dimension von Lernprozessen berücksichtigt werden müssen. Außerdem gilt es, unterschiedliche Niveaus von Sozialkompetenzen zu unterscheiden (z. B. Präsentationstechniken oder Konfliktlösungsfähigkeit). Auch sind Sozialkompetenzen sinnvollerweise in Realsituationen zu lernen und es gilt für notwendige Reflexionsprozesse zu sorgen. Eine Vermittlung über entsprechend konstruierte Simulationen erscheint sinnvoll.
  3. Die Bezugnahme auf die Träger der sozialen Kompetenzen: Hier geht es um den Schüler als Individuum. Pilz weist daraufhin, dass es beim Lernen von Sozialkompetenzen dann zu Schwierigkeiten bei der Vermittlung kommt, wenn bereits hinsichtlich anderer Kompetenzen ein Lerndefizit vorliegt. Viele Schüler sind mit der Anforderung einer Handlungskontrolle oder Metakommunikation überfordert. Es gilt daher verschiedene Kompetenzaspekte aus- bzw. aufzubauen. Dabei darf die Eingangschwelle zunächst nicht zu hoch angesiedelt werden.
  4. Das Prüfungs- und Bewertungsproblem: Wie lassen sich Sozialkompetenzen abfragen, wenn in den Köpfen der Prüfer immer noch die Dominanz des Fachwissens vorherrscht? Pilz sieht zwei Auswege: die Wissenschaft hat für verbesserte Diagnoseinstrumente zu sorgen und die Schulung der Prüfer ist voranzutreiben.

Reinhold Nikolaus (Professor an der Uni Stuttgart/Institut für Erziehungswissenschaft und Psychologie) widmet sich in seinem Beitrag "Soziale Kompetenzentwicklung in der beruflichen (Aus)bildung - Annahmen von Möglichkeiten der Förderung und empirische Befunde zur Entwicklung" der Kompetenzentwicklungsproblematik auf empirischer Ebene. Er hinterfragt die Annahme, dass handlungsorientiertes, eigenverantwortliches und in kooperativer Form betriebenes Lernen besonders geeignet ist, Sozialkompetenz zu fördern. Empirisch abgesichert ist dies nicht. Nikolaus versucht, einige empirische Befunde zusammenzustellen, die meist nur auf Teilaspekte sozialer Kompetenz, deren Entwicklung und Förderung bezogen sind (z. B. Dialogfähigkeit Koordinations- und Kooperationsfähigkeit). Auch er bezieht sich dabei auf das begriffliche Konstrukt sozialer Kompetenz von Euler.

Als Ergebnis stellt er fest, dass die Befundlage zu den Auswirkungen pädagogischer Handlungsprogramme unzureichend ist. Teilweise befriedigend ist das Wissen zu den Einflussgrößen, die sich als förderlich für die Entwicklung ausgewählter Kompetenzaspekte erweisen. Er fordert daher weitere Studien zu Prozessen und Effekten sozialen Lernens sein.

Klaus Breuer (Professor an der Universität Mainz/Wirtschaftspädagogik) und Marold Wosnitza (Universität Koblenz-Landau/Zentrum für empirische pädagogische Forschung) befassen sich mit der "Befähigung zur Selbstregulation in der Entwicklung während der Ausbildung". Die Autoren stellen eine Längsschnitt Studie in der gewerblichen Ausbildung vor. Dabei wollen sie die Validität des Fragebogens TSRQ (Trait Self-Regulation Questionaire) in einer empirischen Analyse prüfen. Untersucht wurden damit Lehrlinge der Schweizer ABB, die vom ersten Ausbildungstag an in so genannte "Kleinunternehmen" eingeteilt werden. Diese sind als eigenständige Unternehmen konzipiert, die direkt mit den Kunden in Kontakt treten und eigene Bilanzen führen. Die Autoren stellen fest, dass es möglich ist, mit Längsschnittsstudien Entwicklungsprozesse zu bedeutsamen Kompetenzen abzubilden. Der untersuchte Kompetenzbereich "Selbstregulation" zeigt, dass die Auszubildenden, die ihre Ausbildung im Rahmen des Kleinunternehmenskonzeptes absolvieren ein angemessenes bis hohes Maß an Selbstregulation erreichen. Es scheint, dass die Lebensumwelt "Kleinunternehmen" moderierend auf die individuelle Entwicklung wirkt. Dies gilt insbesondere auch für Auszubildende, die insgesamt als schwächer eingestuft werden. Auch diese haben eine positive Entwicklung mit Blick auf die Förderung der Selbstregulation zu verzeichnen.

Sebastian Walzik (Mitarbeiter an der Universität St. Gallen/Institut für Wirtschaftspädagogik) gibt mit seinem Beitrag "Aktion und Reflexion: Förderung sozialer Kompetenzen an der Hochschule" einen Einblick in die Förderung sozialer Kompetenzen an der Hochschule St. Gallen. Die Universität in St. Gallen fördert seit 2003 neben dem Kontextstudium so genannte überfachliche Kompetenzen der Studentinnen und Studenten. Warum diese Neuerung? Auch an den Universitäten gewinnen soziale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Begründet wird dies ähnlich wie in der Wirtschaft mit der Auflösung starrer Hierarchien und der immer größeren Selbstständigkeit im Arbeitsprozess. Bezugnehmend auf das Modell von Euler beschreibt Walzik sein Verständnis von Sozialkompetenzen. Soziale Kommunikation vollzieht sich notwendigerweise in dem Kontext einer Situation. Ähnliche Kontexte können zu einem Situationstyp verdichtet werden. Die Eingebundenheit der sozialen Kommunikation in einen Situationskontext begründete spezifische Anforderungen an die Handelnden. Diese Anforderungen können im Einklang oder im Gegensatz zu ihren individuellen Ansprüchen stehen. Situationsgerechtes und authentisches Handeln sind vor diesem Hintergrund in eine Balance zu bringen. Die Konstruktion von Situationstypen als Bezugspunkt für die Förderung von Sozialkompetenzen erfolgt unter didaktischen Kriterien. Situationstypen werden über folgende Kompetenzen näher beschrieben: Situationstyp X: (1) sozial-kommunikative Aufgaben und Rollen, (2) essenzielle Bestandteile, (3) Ablauf (Phasen/Schritte), (4) (kritische) Ereignisse. Das sozial-kommunikative Handeln im Rahmen bestimmter Situationstypen kann durch unterschiedliche Wertausrichtungen getragen sein und der sozialen Kommunikation grundlegend verschiedene Verläufe geben. In didaktischer Hinsicht wird daraus die Konsequenz gezogen, die Wertausrichtung zu klären und bewusst zu machen. Die Wertausrichtung muss innerhalb eines Situationstyps nicht notwendigerweise auf eine einzige Norm zurückgeführt werden, sondern sie kann über einen Korridor akzeptabler Orientierungen bezeichnet werden. Ein Instrument um dieses Spektrum zu kennzeichnen, stellt das " Werte- und Entwicklungsquadrat " von Schulz von Thun dar. Am Schluss stellt der Autor eine beispielhafte Umsetzung anhand eines Workshops an der Universität dar. Dabei werden drei Handlungsdimensionen besonders beachtet: Wissen, Fertigkeiten und Werte.

Annette Bauer-Klebl (städtische Berufschule Augsburg) hat mit ihren Teil "die Förderung von Sozialkompetenzen in der Lehrerbildung" die Lehrerausbildung im Blick. Auch für Lehrende sind Sozialkompetenzen unverzichtbar, weil Lehren soziales Handeln bedeutet. Für die Ausbildung von Lehrern bedeutet dies nach Ansicht von Bauer-Klebl, dass

  • das Lernen von Sozialkompetenzen sowohl den Erwerb von Wissen über sozial kommunikatives Handeln als auch die Befähigung zur Anwendung und Nutzen dieses Wissens in konkreten Lebenssituationen beinhaltet;
  • Lernen von Sozialkompetenzen in bzw. mit Situationen erfolgen sollte, für die sie Gültigkeit haben (hier: Lehrtätigkeit);
  • Lernen sozial kommunikativer Prozesse ein ständiger Wechsel bzw. ein ständiges Zusammenwirken von Aktion und Reflexion ist.
Der damit eingeleitete Lernprozess soll sicherstellen, dass die angehenden Lehrer neues Wissen und neuen Möglichkeiten des Handelns aufbauen können und dass sie bei einem permanenten Wechsel von Aktionen und Reflexionen aktiv anhand der eigenen Erfahrungen lernen.

Nach der Analyse der Autorin haben die angehenden Lehrer in dieser Hinsicht zwar Erfahrungen mit der Schule aus Ihrer eigenen Schulzeit als Schüler gesammelt, die Schule aus dem Blickwinkel eines Lehrers bleibt ihnen während des Studiums aber nahezu unbekannt. Praxiserfahrungen sind dadurch nur sehr eingeschränkt möglich. In der zweiten Phase der Lehrerausbildung, in der Referendarausbildung ist das Vermitteln von Sozialkompetenzen eher möglich. Um das volle Potenzial der zweiten Phase auszuschöpfen sind allerdings einige Problembereiche zu beseitigen (ständige Erfahrung der passiven Beurteilung, Übergewicht der fachbezogenen Unterrichtlehre). In der dritten Phase der Lehrerbildung geht es um das "Lernen im Beruf". Hier bietet sich die Möglichkeit der Lernens im Arbeitsvollzug und andererseits des Lernens "off the job" in anderen Lernkontexten. Diese Phase ist somit geeignet, erworbene sozial-kommunikatives Handlungskompetenzen zu festigen und weitere Kompetenzen aufzubauen, weil ein Wechsel von Aktion und Reflexion grundsätzlich möglich ist. Auch hier gilt es hinderliche Problembereiche zu beheben (fehlende organisierte Bemühungen, die beruflichen Kompetenzen kontinuierlich zu erhalten und zu erweitern, Schwerpunkt der Fortbildung auf fachlicher Kompetenz, fehlende Begleitung der Berufseinstiegsphase).

Michael Dumpert (Akademie bayerischer Genossenschaften) schlägt mit "Chancen und Grenzen einer Förderung von Sozialkompetenzen im Arbeitsprozess" die Brücke von der Ausbildung in die Berufspraxis. Zielsetzung des Beitrags ist es, ausgewogen die Chancen und Grenzen einer Förderung von Sozialkompetenzen im Arbeitsprozess auszuloten. Dazu differenziert Dumpert zunächst verschiedene Lernorte (Arbeitsplatzgebundenes Lernen, Arbeitsplatzverbundenes Lernen, Arbeitsplatzorientiertes Lernen). Methodisch bezieht sich auch er, wie bereits Bauer-Klebl, auf das Wechselspiel von Aktion und Reflexion. Er beschreibt Lernprozesse über sechs Schritte: Erkennen einer Handlungsproblematik (Motivation), Analyse der sozial-kommunikatives Handlungsproblematik, Entwickeln von Handlungsplänen, Anwenden eines Handlungsmodells, Stabilisieren des Handlungsmodells und Umsetzung im Hinblick auf die anstehenden Arbeitsaufgaben. Seminare zum Aufbau grundlegende Kompetenzen bieten viele Vorteile und haben daher im Ausbildungsbereich eine besondere Berechtigung. Steht jedoch die Anwendung und Variation von bereits aufgebauten Sozialkompetenzen im Mittelpunkt, ist trotz aller Umsetzungsschwierigkeiten eine Verlagerung der Förderungsbemühungen in den Arbeitsprozess zu befürworten.

Als Grenzen der Förderung von Sozialkompetenzen sieht Dumpert die fehlenden Lehrvoraussetzungen, vor allem wenn Führungskräfte Prozesse zur Förderung von Sozialkompetenzen nicht unterstützen. Auch in bestehenden Organisationsstrukturen und Arbeitsplatzbedingungen sowie beim Transfer in die Organisation sieht er Probleme.

Diskussion und Bewertung

Dem Band ist anzumerken, dass es sich um die Dokumentation eines Workshops handelt. Die einzelnen Beiträge stehen isoliert nebeneinander und sind in einigen Fällen lediglich durch die Bezugnahme auf die gleiche Theorie (Euler) miteinander verbunden. Eine verbindende Brücke schafft auch der einleitende Beitrag von Pilz nicht. Damit scheinen verschiedene Facetten der fachlichen Diskussion im Hinblick auf die Förderung von sozialen Kompetenzen in der beruflichen Bildung auf: Kompetenzförderung der Auszubildenden, in der Lehrerausbildung und im Arbeitsprozess.

Auffallend ist, dass die Autoren sich zumeist auf das theoretische Verständnis von Sozialkompetenzen bei Euler beziehen. Damit bleiben andere wissenschaftliche und theoretische Zugänge unbeachtet (Erpenbeck, von Rosenstiel, Kannig, Hinsch und Pfingsten). Diese befassen sich zwar nicht explizit mit der beruflichen Bildung, setzen sich aber ernsthaft mit der Frage der Kompetenzmessung (auch sozialer Kompetenzen) auseinander. An dieser Stelle soll nicht der durchaus sinnvolle und tragfähige Ansatz von Euler kritisiert werden, der die Anwendung von Kompetenzen in bestimmten Situationen thematisiert. Anhand der Überschrift des Buches (Sozialkompetenzen zwischen theoretische Fundierung und pragmatischer Umsetzung) erwartet man sich jedoch zumindest eine knappe Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Theoriekonzepten, zumal im Vorwort nicht einmal explizit auf den im Folgenden vorherrschenden Ansatz von Euler hingewiesen wird. Auf diese Weise wird das Bändchen seinem eigenen Anspruch auch nicht gerecht.

Fazit

Ein durchaus lohnenswertes Buch für Berufspraktiker in der beruflichen Bildung, die sich anhand eines theoretischen Zugangs zu sozialer Kompetenz einen Überblick verschaffen wollen. Zugang zur aktuellen Diskussion zum Thema soziale Kompetenzen bekommen sie jedoch nur ausschnittsweise.

Rezension von
Dr. Winfried Leisgang
Dipl. Soz.-Päd., Master of Social Work (M.S.W.)
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Es gibt 42 Rezensionen von Winfried Leisgang.

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Zitiervorschlag
Winfried Leisgang. Rezension vom 19.04.2005 zu: Matthias Pilz (Hrsg.): Sozialkompetenzen zwischen theoretischer Fundierung und pragmatischer Umsetzung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2004. ISBN 978-3-7639-3259-7. Reihe: Berufsbildung in der globalen Netzwerkgesellschaft - Band 24. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/2433.php, Datum des Zugriffs 16.05.2022.


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