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Stephan Maykus, Anneka Beck u.a.: Inklusive Bildung in der Kommune

Cover Stephan Maykus, Anneka Beck, Mirko Eikötter, Antonia Martin Sanabria: Inklusive Bildung in der Kommune. Empirische Befunde zu Planungs- und Beteiligungsmodellen zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. 356 Seiten. ISBN 978-3-7799-3617-6. D: 34,95 EUR, A: 35,90 EUR, CH: 45,90 sFr.

Reihe: Inklusive Bildung.
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Thema

Mit empirischen Befunden aus drei niedersächsischen Kommunen werden Anforderungen an Kommunen im Bereich der inklusiven Bildung an der Schnittstelle zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe exemplarisch dargestellt und analysiert. Planungs- und Beteiligungsmodelle werden dabei sowohl aus der Perspektive der Organisationsentwicklung als auch mit dem Blick auf Gesellschaftsentwicklung betrachtet.

Als Interpretationsfolie liegt der Studie ein Modell des akteurzentrierten Institutionalismus zugrunde, bei dem Akteurinnen bzw. Akteure, Prozesse und Strukturen als drei zentrale Kategorien fungieren und Hinweise zu geeigneten Akteurinnen- bzw. Akteurs-Konstellationen, förderlichen Interaktionsformen und sinnvollen Entscheidungsprozessen abgeleitet werden können. Mit der theoretischen Rahmung werden das Vorgehen, die Erhebungs- und Analyseinstrumente sowie die Auswertung der Studie plausibilisiert und Konsequenzen für die kommunale Praxis inklusiver Bildung im Zusammenwirken von Schule und Kinder- und Jugendhilfe, aber auch für die Forschung und die Theoriebildung diskutiert.

AutorInnen

  • Stephan Maykus (Dr. phil. habil., Dipl. Sozialpädagoge) ist Professor für Methoden und Konzepte der Sozialen Arbeit an der Hochschule Osnabrück sowie Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und (Ganztags-) Schule, kommunale Bildungsplanung sowie inklusive Bildungsstrukturen in Schule, Kinder- und Jugendhilfe und Kommune.
  • Anneka Beck (M.Ed.) verwaltet die Professur Soziale Arbeit, insbesondere Organisation sozialer Dienstleistungen. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind (Inklusive) Bildungs- und Sozialplanung, (Sozialpädagogische) Bildungstheorien, Kindliche Raumkonstitution, Quantitative und qualitative Sozialforschung.
  • Mirko Eikötter (Dr. phil., Dipl.- Sozialwirt, Bachelor of Arts Soziale Arbeit) ist Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Universität Vechta sowie Lehrbeauftragter an der Hochschule Osnabrück. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Sozial- und Sozialversicherungsrecht, Jugendrecht und Recht der Menschen mit Behinderung.
  • Antonia Martin Sanabria (Dipl.- Sozialpädagogin) ist Lehrbeauftragte und Promotionsstudentin an der Hochschule Osnabrück sowie Stipendiatin der Heinrich Böll Stiftung. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Inklusive Bildung sowie Diversitätsforschung in kommunalen Strukturen.

Entstehungshintergrund

Die Publikation stellt die Ergebnisse des Forschungsprojektes „Kommunale Planungs- und Beteiligungsmodelle inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe“ vor, das an der Hochschule Osnabrück in den Jahren 2014 bis 2017 mit finanzieller Förderung des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur sowie der VolkswagenStiftung durchgeführt wurde.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in fünf Teile.

  1. Teil I beinhaltet die Darstellung der forschungstheoretischen Rahmung und des methodischen Vorgehens.
  2. In Teil II werden die drei Referenzkommunen, die Stadt Hannover, die Stadt Osnabrück und der Landkreis Osnabrück anhand der Ergebnisse einer vorgeschalteten Dokumentenanalyse portraitiert.
  3. Teil III stellt die Ergebnisse der Expertinnen- und Experteninterviews in den Verwaltungskommunen dar.
  4. Teil IV illustriert die dargestellten Ergebnisse mit je einem Anwendungsbeispiel aus den Referenzkommunen.
  5. Teil V beinhaltet die Schlussfolgerungen in Bezug auf die Forschungsfragen sowie zusammenfassend Perspektiven für Praxis, Forschung und Theorie.

Das umfangreiche Inhaltsverzeichnis kann im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek aufgerufen werden.

Zu I: Forschungstheoretische Rahmung und methodisches Vorgehen

Das Kapitel I 1 beginnt mit einer Einleitung in das Thema Inklusion und ihrer Bedeutung für die Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung als soziales Gestaltungsprogramm in Kommunen.

Es folgt im Kapitel I 2 Schule und Kinder- und Jugendhilfe als Erziehungs- und Bildungsfelder in der Kommune eine textliche wie grafische Darstellung der Strukturen, der Aufgabenfelder und der Trägerschaften im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe sowie der Funktionen und Ziele von Schule. Hierbei werden das deutsche Schulsystem und der Aufbau der Schulstruktur mit den unterschiedlichen Sparten beschrieben und die Kooperationsstrukturen zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe dargestellt.

Kapitel I 3 Kommune als Raum der sozialen Daseinsvorsorge beschreibt den Aufbau, die Organe und die Aufgaben von Kommunen in Niedersachen mit besonderem Blick auf Kommunalpolitik und kommunale Planung für Kinder und Jugendliche sowie auf die Instrumente der Beteiligung von Bürgerinnen und Bürgern.

Kapitel I 4 Inklusion als kommunale Anforderung von Schule und Kinder- und Jugendhilfe definiert zunächst Inklusion mit ihren besonderen Anforderungen. Die gesamtpolitische Verantwortung beinhaltet die Umsetzung der Forderungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention in deutsches Recht und die Überführung der bisher stark exkludierenden und selektierenden Schulstrukturen in eine heterogene Schule für alle Kinder und gesamtgesellschaftliche Prozesse, die einen inklusiven Charakter bekommen und verschiedene Heterogenitätsdimensionen berücksichtigen. Insbesondere das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen muss inklusiv von allen Personen und Institutionen gemeinsam gestaltet werden (S. 45). Kommunen kommen hier besondere Aufgaben zu. Im schulischen Bereich handelt es sich dabei um die Sicherstellung der baulichen Zugänglichkeit sowie um die technische und mediale Unterstützung, vor allem aber darum, nicht lehrendes pädagogisches Personal für die persönliche Unterstützung für Schülerinnen und Schüler einzustellen, die eine Begleitperson benötigen. Die hier entstehenden Kosten führen zu Verhandlungen zwischen Land und Kommune über Fragen des Kostenausgleichs. Im außerschulischen Bereich haben Kommunen eine „entscheidende Rolle bei der konzeptionellen Verankerung von Inklusion innerhalb der Einrichtungen und Angebote der Kinder- und Jugendhilfe“ (S. 50) und deren Umsetzung. Neben der Sicherstellung der Zugänglichkeit der Kindertagesbetreuung, der kommunalen Kinder- und Jugendzentren und der Beratungsangebote für Eltern geht es auch darum, bürokratische Erleichterungen und Partizipationsmöglichkeiten zu schaffen sowie sozialraumbezogene Projekte zu begleiten. Auch hier sind finanzielle Hürden das größte Problem. Die Schnittstellen von Schule und Kinder- und Jugendhilfe sollten dabei besondere Beachtung finden. „Der Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule, die Gestaltung eines inklusiven ganztägigen Betreuungsangebotes sowie eine gemeinsame Lösung für die Ermöglichung von weiterem pädagogischen Personal zur Unterstützung von Kindern mit Behinderung sind Herausforderungen, denen sich Kommunen und vor allem die Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe stellen müssen“ (S. 55). Kommunale Bildungsplanung stößt idealerweise fachbereichsübergreifende inklusive Planungs- und Beteiligungsprozesse für Schulentwicklung und Kinder- und Jugendhilfe an, bei der auch alle Kinder und Jugendlichen echte Partizipationsmöglichkeiten haben.

Im Kapitel I 5 Mikro-Makro-Modell von Planungs- und Beteiligungsprozessen inklusiver Bildung in Kommunen wird zur Verdeutlichung der für die Studie verwandten Heuristik für die Analyse von Planungs- und Beteiligungsmodellen Inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe das Rahmenkonzept ‚Kommune‘ erläutert. Betrachtet werden die Spezifika von Planung, Koordinierung und Steuerung inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe in Kommunen. Die Studie ist „von der Annahme geleitet, dass Inklusion als Praxisentwicklungskontext zu verstehen ist, der im Handeln unterschiedlicher [Akteurinnen und, S.D.] Akteure und in den Organisationen des Erziehungs-, Sozial- und Bildungswesens als Umsetzungs- und Durchführungsprozess beschrieben werden kann“ (S. 67). „Kommunale Inklusive Bildung zeigt sich als komplexer Sachverhalt, da die Beteiligten in ihrem Handeln zwar je frei und Ergebnisse des Handelns kaum vorhersagbar sind, gleichzeitig wirkt darauf aber auch eine normative gesetzliche Regelung ein (Schul- und Sozialgesetzgebungen) sowie der allgemeine Stand der Systeme Schule und Kinder- und Jugendhilfe“ (S. 74).

Für die empirische Modellbildung wird das Implementationsgefüge Inklusiver Bildung in seinen drei Merkmalen systematisiert

  1. Interdependenz von Organisationsgestaltungsfaktoren, d.h. Akteurinnen und Akteure, handlungsleitende Konzepte und organisationale Strukturen sind in ihrem Zusammenspiel zentral für kommunale Veränderungsprozesse (S. 68),
  2. Dynamisches Gefüge von Einflussfaktoren, d.h. die Merkmale der Akteurinnen und Akteure als Nutzerinnen und Nutzer sowie als professionell Tätige sind in ihrer Dynamik ebenso zu berücksichtigen wie die (je nach fachpolitischer Ausrichtung gestalteten) konzeptionellen Vorgaben und Kontexte sowie die Rahmung der Implementation durch organisatorische Binnenstrukturen, institutionalisierte Handlungsprozesse und vorgegebene Spielräume (S. 69),
  3. Realitätsmythos einer Fachmaxime, d.h. die Modelle, Deutungen, Glaubenssätze und sozialen Regeln, die in den fachbezogenen Institutionen vorherrschend sind (S. 69).

Die Merkmale werden in ein heuristisches Modell zur Analyse von kommunaler Planung und Beteiligung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe im Kontext der Inklusion überführt. Von zentraler Bedeutung ist dabei der „akteurzentrierte Institutionalismus“ (S. 70), der aus einer Verbindung handlungstheoretischer und institutionalisierter Denkweisen entstanden ist. „Der theoretische Ansatz bezieht sich also zum einen auf die zweckgerichtet handelnden individuellen und korporativen [Akteurinnen und, S.D.] Akteure und zum anderen auf den institutionellen Kontext, in dem sie handeln“ (S. 71). Als Erläuterung des Ansatzes wird das Beispiel angeführt, dass korporative Akteurinnen und Akteure – im Unterschied zu kollektiven Akteurinnen und Akteure – über eine formale Organisation und handlungsfähige Personen- Mehrheiten verfügen (S. 71) und daher das Thema Inklusion in einer Stadtverwaltung je nach Abteilungszugehörigkeit und Abteilungsidentität „zu unterschiedlichen Einschätzungen bezüglich der erforderlichen Maßnahmen und Umsetzungsstrategien führt“ (S. 72).

Mit Hilfe des akteurzentrierten Institutionalismus und durch die Definition der Kategorien Steuerung, Planung als harte Einflussfaktoren und Koordinierung und Beteiligung als eher weiche Einflussfaktoren wurde eine theoretische Rahmung geschaffen, die in ein Mikro-Makro-Modell des akteurzentrierten Institutionalismus im Kontext von Planungs- und Beteiligungsmodellen inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe mündeten. Kommunen werden dabei als Praxis und Politikumfeld charakterisiert, das in einem Gouvernance-Kontinuum (S. 74) über die Modi der Steuerung, Planung, Koordinierung und Beteiligung modelliert wird und Modellierung bewirkt. Der institutionelle und strukturelle Kontext von Schule, Kinder- und Jugendhilfe und Kommune wirkt im Rahmen von Inklusion als Programm mit Gestaltungsaufforderung auf die Akteurinnen und Akteure, auf die Konstellationen und die Interaktionsformen ein und führt zu bestimmten fachpolitisch-administrativen und operativen Entscheidungen.

Zur Konkretisierung der theoretischen Rahmung wurde die Operationalisierung der drei Kategorien, Akteurinnen und Akteure, Konstellationen und Interaktionsformen vorgenommen, die zum Verständnis des empirischen Vorgehens hilfreich ist. Die vorgenannten Kategorien Akteurinnen und Akteure, handlungsleitende Konzepte und organisationale Strukturen sowie die vorgenannten Gouvernance-Modi Steuerungs-, Planungs-, Koordinierungs- und Beteiligungsformen gehen in unterschiedlicher Weise darin auf:

  • Akteurinnen und Akteure: „Welche Akteurinnen und Akteure sind beteiligt? Was sind relevante Rahmenbedingungen und Einflüsse? Was sind inklusionspolitische und praktische Handlungsbedarfe? Was genau soll [geregelt werden, was, S.D.] […] wird vor Ort geregelt, was ist das Steuerungs- und Planungsmodell? Was sind die Handlungsgrundsätze? (Verwaltung: Bündelung von Zuständigkeiten, ressortübergreifende Kooperation, Bekenntnis zu Inklusion von Verwaltungsspitze; Kommunalpolitik: Kooperation mit Verwaltung, fachpolitikübergreifende Kooperationen; Örtliche [Akteurinnen und, S.D.] Akteure: Einbindungen, Kooperationen, Praxiserprobungen; [Bürgerinnen und, S.D.] Bürger; [Adressatinnen und, S.D.] Adressaten; Beteiligung, lebensweltliche Aktivierungen)
  • Konstellationen: Inwiefern und von wem werden die Handlungsgrundsätze unter welchen Bedingungen umgesetzt? Inwiefern zeigen sich dabei Merkmale der inklusiven Kommune bzw. von kommunaler Inklusion in den je lokalen Zusammenhängen?
  • Interaktionsformen: Was sind die vorfindbaren Steuerungs-, Planungs-, Koordinierungs- und Beteiligungsformen?“ (S. 77)

Die empirische Erhebung basiert damit auf einem Modell, das in mehreren Schritten Akteurinnen und „Akteure, beeinflussende Strukturen und Normen, Ressourcen sowie die Repräsentierung dessen in den relevanten Organisationen […] betrachtet. […]

  • Der Inhalt der Analyse muss auf Akteurkonstellationen der am Prozess Beteiligten bezogen sein (Wer ist Teil von kommunaler Planung und Beteiligung Inklusiver Bildung?)
  • Die Konfliktlinien zwischen den [Akteurinnen und, S.D.] Akteuren sollen benannt werden.
  • Der Interaktionsmodus zwischen den Beteiligten kann spezifisch dargestellt werden. […]
  • Ge- und Misslingensbedingungen können resümiert und auch anhand der je gewählten Praxisbeispiele als empirische Vertiefung erörtert sowie Zusammenhänge veranschaulicht werden.
  • Im Ergebnis kann ein Modell mit Hinweisen förderlicher Akteurkonstellationen, Interaktionsformen und Entscheidungsprozessen entworfen werden, beispielsweise im Sinne einer Empfehlung für ein kommunales Planungs- und Beteiligungsmodell Inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe.“ (S. 75 f.)

Kapitel I 6 Empirisches Vorgehen beschreibt auf dem Hintergrund der theoretischen Rahmung die Forschungsinstrumente und das konkrete empirische Vorgehen, mit dem die Forschungsfrage bearbeitet werden soll: „Inwiefern ist Inklusion Gegenstand von Planung und Beteiligung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe in den drei Referenzkommunen – und welche Hinweise auf die Relevanz und Modifizierung des hier zugrundeliegendes Implementierungsmodells lassen sich empirisch ermitteln? Von dieser Ausgangsfrage lassen sich drei Unterfragen ableiten:

  1. Inwiefern ist Inklusion Teil kommunaler Planung und Steuerung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe?
  2. Wird Inklusion durch Nutzung von Beteiligungskonzepten in der Kommune bewusst gestaltet?
  3. Inwiefern gelingt es, die doppelte Perspektive von Kommune zu berücksichtigen – also beispielsweise Verwaltungskommune und Lebenswelt der BürgerInnen?“ (S. 78)

Die Datenerhebung und die Datenauswertung für die drei Referenzkommunen, Stadt Hannover, Stadt Osnabrück und Landkreis Osnabrück, wird in mehreren Schritten beschrieben. In einem ersten Schritt wurde eine Dokumentenanalyse durchgeführt. Hierbei wurden die Auswertungsschritte Orientierung/erste Sichtung, Aktivierung von Kontextwissen, Text durcharbeiten, Formulierung von Konsequenzen für die weitere Arbeit, Ergebnisdarstellung angewandt. Dies diente dazu, ein „theoretisches Modell des lokalen Implementationsgefüges“ (S. 79) in den drei Kommunen zu erarbeiten, das als Ausgangspunkt der Interviewerhebungen in den drei Kommunen herangezogen wurde. In einem zweiten Schritt wurden Verwaltungsmitarbeiterinnen und -mitarbeiter an ihren Arbeitsplätzen mithilfe teilstandardisierter leitfadengestützter ExpertInneninterviews befragt, um herauszufinden, wie die drei Referenzkommunen „konzeptionell und planerisch mit dem neuen und für alle Dezernate und Fachverwaltungen relevanten und verbindlichen Thema Inklusion umgehen, um aus diesem Wissen weitergehende Hypothesen zu generieren und das theoretische Ausgangsmodell anzupassen und zu modifizieren“ (S. 79). Grundlage für die Datenauswertung der Interviews war das Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Aus der theoretischen Rahmung wurden deduktiv abgeleiteten Kategorien formuliert, die mit induktiv gewonnenen Haupt- und Unterkategorien aus dem empirischen Material ergänzt wurden. Hauptkategorien waren zum Beispiel ‚Stellenbeschreibung‘, ‚kommunale Rahmendaten‘, ‚Vernetzung und Kooperation‘, ‚Inklusion, Planung und Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe‘, ‚Inklusion, Planung und Beteiligung in der Schule‘ (S. 80). Über die Schritte Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung wurde das Material ausgewertet und „die Ergebnisse im Rahmen eines Zwischenfazits auf die theoretische Rahmung übertragen“ (S. 81). Aus den Daten konnte für jede der drei Kommunen ein konkretes Anwendungsbeispiel extrahiert werden, das wiederum über ExpertInneninterviews mit den dort maßgeblichen Personen beforscht wurde. Die Auswertung dieses dritten Schrittes erfolgte analog zum Erhebungsschritt 2.

Zu II: Lokalportraits der Referenzkommunen

Das Kapitel II 1 beginnt mit einer Einleitung, die die relevanten Aspekte des ersten Analyseschrittes, der Dokumentenanalyse zusammenfasst.

Es folgt in Kapitel II 2 die Darstellung der Ergebnisse für die erste Referenzkommune als Lokalportrait Hannover. Die entsprechenden Unterkapitel bilden die Struktur der Erhebung nach: Verwaltungsstruktur der Landeshauptstadt Hannover, aktuelle Bevölkerungszahlen, Schul- und Jugendhilfestatistik, Programme, Berichte und Beschlüsse zum Thema Inklusion, Stadtentwicklungskonzepte, Bildungsbericht, sonstige Berichte, aktuelle Entwicklungen. Mit einem Fazit schließt das Kapitel 2 ab. Die Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe sind strukturell getrennt und verschiedenen Dezernaten zugeteilt. Dennoch hat sich die Stadt Hannover schon seit dem Jahre 2005 auf den Weg gemacht, Inklusion stärker in den Mittepunkt zu rücken, und hat eine dezernatsübergreifende Arbeitsgruppe mit jährlicher Berichtspflicht zum Thema Inklusion eingerichtet (S. 108).

Kapitel II 3 beinhaltet das Lokalportrait Osnabrück, das die Stadt mit den Aspekten Bevölkerung der Stadt Osnabrück, Kommunale Verwaltungsstrukturen, Bildung für Kinder und Jugendliche in Osnabrück, Inklusive Bildung in Osnabrück, Beteiligung und bürgerschaftliches Engagement und Entwicklungen nach 2014 beschreibt. Das Kapitel 3 schließt ebenfalls mit einem Fazit ab. Demnach besteht in der Stadt Osnabrück keine strukturelle Trennung der Schule und Kinder- und Jugendhilfe, die beiden Bereiche sind einem Dezernat zugeordnet. Die Stadt hat mit verschiedenen Maßnahmen auf die Herausforderung der Implementierung des Themas Inklusion reagiert. Eine Fachstelle Inklusion sammelt und vernetzt Aktivitäten und Handlungsbedarfe. Schulische Inklusion wird als zentrales Entwicklungsthema beschrieben, Verbindungen zur Kinder- und Jugendhilfe bestehen über die Bereiche Schulsozialarbeit und den Förderschwerpunkt Lernen. Es bestehen zahlreiche Partizipationsmöglichkeiten für junge Menschen. ( S. 125)

Kapitel II 4 beschreibt das Lokalportrait Landkreis Osnabrück mit den Aspekten Bevölkerungsstruktur, Politik und Verwaltung, kommunales Bildungsmanagement und Inklusion im Landkreis Osnabrück. Auch hier sind die Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe einem Dezernat zugeordnet. Im Fazit wird deutlich, dass zum Stand der Erhebung noch kein einheitliches verabschiedetes Inklusionsverständnis vorliegt, dass aber in verschiedenen Beschreibungen der Umgang mit Inklusion vor allem im schulischen Bereich dargelegt wird. Es existiert ein Regionalkonzept für den Umgang mit Heterogenität und der Landkreis berät und informiert über die Möglichkeiten schulischer Inklusion und ein Behindertenbeirat setzt sich für die Belange Betroffener ein. (S. 138)

Teil II wird mit einem kurzen Zwischenfazit in Bezug auf die Dokumentenanalyse abgeschlossen. In allen drei Referenzkommunen scheint es keine abgestimmte Planung und Steuerung zwischen den Bereichen Schule und Kinder- und Jugendhilfe zu geben. Unterschiede gibt es hinsichtlich der strukturellen Zuordnung der beiden Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe und hinsichtlich des Inklusionsverständnisses sowie hinsichtlich der Partizipationsmöglichkeiten junger Menschen.

Zu III: Ergebnisse der Experteninterviews in der Verwaltungskommune

Teil III startet in Kapitel III 1 mit einer Einleitung, die das Vorgehen in Bezug auf die Datenerhebung und die -auswertung für die ExpertInneninterviews der zweiten Erhebungsphase noch kurz beschreibt. Ausgehend von der in Teil I beschriebenen theoretischen Fundierung und den Ergebnissen der Dokumentenanalyse aus (Teil II) wurden teilstrukturierte Interviewleitfäden mit den Themenkategorien ‚Kommunale Rahmendaten‘, ‚Vernetzung und Kooperation‘, ‚Inklusion, Planung und Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe‘, ‚Inklusion, Planung und Beteiligung in der Schule‘ entwickelt (S. 142). Ziel dabei ist es, für die drei Referenzkommunen den aktuellen Stand hinsichtlich des kommunalen Umgangs mit und der Umsetzung von Inklusion wiederzugeben. Die Datenauswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring und mittels Themenschwerpunkten, die sich aus dem Material ergaben. „Dabei wurden die extrahierten Ergebnisse der jeweiligen Kategorien und Subkategorien den folgenden Themen zugeordnet:

  • Inklusionsverständnis
  • Finanzen und Zuständigkeiten
  • Fokusthemen infolge rechtlicher Vorgaben und politischer Aktualität
  • Planungs- und Steuerungsstrukturen
  • Implementierungsstrukturen der Inklusion
  • Beispiele für Anwendungsfelder der Inklusion
  • Beteiligung – Herausforderung und Gestaltungschance für Inklusive Bildung in Kommunen“ (S. 142).

Diesen Themengebieten folgt die Darstellung der Ergebnisse aus den ExpertInneninterviews auf den folgenden 79 Seiten mit je einem eigenen Kapitel je Themengebiet. Jedes Kapitel endet mit einer Zusammenfassung.

In Kapitel III 2 werden die Interviewergebnisse hinsichtlich Inklusionsverständnis und Praktikabilität nachgezeichnet. In den drei Referenzkommunen scheint es kein einheitliches Inklusionsverständnis zu geben. Das engere Verständnis, das Inklusion zunächst auf Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung bezieht, scheint im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention geöffnet zu werden und unterschiedliche Exklusionsgründe in den Fokus zu nehmen. Jedoch scheint das Verständnis diffus und der Begriff wenig praktikabel zu bleiben (S. 150). Für die Schulsozialarbeit und die Arbeit in Jugendzentren sind bereits auch Kategorien ‚Armut‘ und ‚Migrationshintergrund‘ mit einbezogen. Aus Praktikabilitätsgründen bleibt in allen drei Kommunen im Bereich der Schule das Inklusionsverständnis enger gefasst auf den ‚sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf‘ hin ausgereichtet. (S. 150 f.)

Kapitel III 3 Finanzen und Zuständigkeiten beschreibt anhand der Interviewergebnisse, dass in allen Kommunen die finanziellen Ressourcen die Umsetzung von Inklusion in Schule und Kinder- und Jugendhilfe begrenzen, alle drei Kommunen müssen Einsparungen vornehmen. Ein deutlicher Schwerpunkt liegt bei der Einführung der inklusiven Schule aufgrund der Vorgaben des niedersächsischen Schulgesetzes. Die Zuständigkeit für die Finanzierung der Integrationshelferinnen und Integrationshelfer sowie der Schulsozialarbeit werden wenigstens zum Teil beim Land gesehen. (S. 158)

Kapitel III 4 Fokusthemen infolge rechtlicher Vorgaben und politischer Aktualität konstatiert, dass die interviewten Expertinnen und Experten in allen drei Kommunen das Handeln durch Vorgaben determiniert sehen, die auf Bundes- und Landesebene beschlossen wurden. Knappe finanzielle Ressourcen lassen kaum mehr als die Umsetzung der Pflichtaufgaben zu. (S. 163)

In Kapitel III 5 wird aus den Interviewergebnissen in Bezug auf die Planungs- und Steuerungsstrukturen deutlich, dass es in allen drei Kommunen Ansätze zur gemeinsamen Planung und Steuerung gibt, die durch knappe Ressourcen und starre Verwaltungsstrukturen und Unsicherheit in Zusammenhang mit den aktuellen Gesetzesänderungen gebremst werden. Eine strategisch konsequente übergeordnete Gesamtplanung ist nicht vorhanden. (S. 180 f.)

Folgerichtig zeigt Kapitel III 6 Implementierungsstrukturen der Inklusion, dass Implementierungsstrukturen ansatzweise in allen drei Kommunen beschrieben werden. Sie äußern sich vor allem in theoretischem Austausch und Vernetzung auf verschiedenen Ebenen. Es wird auch hier deutlich, dass ein abgestimmtes Verständnis von Inklusion, eine entsprechende Haltung der Kommunen und ein von der Verwaltungsleitung und der Politik gefordertes gesamtstrategisches Vorgehen als sinnvoll angesehen werden. (S. 192)

In Kapitel III 7 Beispiele für Anwendungsfelder der Inklusion wird anhand der Interviewergebnisse zusammenfasst, dass die Anträge auf Schulbegleitung in allen drei Kommunen zugenommen haben. Problematisch werden in allen drei Kommunen die „Zuständigkeitsfragen im Rahmen der Leistungsgesetze, die Frage der Qualifizierung von Schulbegleitungen, die Abgrenzung von schulischen und begleitenden Tätigkeiten und die Einzelansprüche“ gesehen (S. 203). Schulsozialarbeit richtet sich nach Aussage der Expertinnen und Experten vor allem an Kinder und Jugendliche, die soziale Benachteiligung erfahren oder einen Migrationshintergrund haben. Im Rahmen der inklusiven Schule werden vermehrt Angebote für Kinder und Jugendliche mit geistigen und körperlichen Behinderungen geplant. Als Anwendungsfeld der Inklusion wird die Einführung der Ganztagsschule gesehen. (S. 203)

Kapitel III 8 Beteiligung – Herausforderung und Gestaltungschance für Inklusive Bildung in Kommunen beschreibt anhand der Interviewergebnisse eine grundsätzliche Bereitschaft der drei Kommunen, ihre Bürgerinnen und Bürger an wichtigen Entscheidungen, vor allem bei Planungs- und Stadtentwicklungsprozessen zu beteiligen, jedoch gibt es auch Widerstände bei den Verantwortlichen, die mit mangelnden finanziellen und personellen Ressourcen begründet werden. „Partizipation im Sinne einer demokratischen Teilhabe“ (S. 220) wird im Bereich Bildung und Jugend der Kinder- und Jugendhilfe zielgruppenspezifisch aktiv verfolgt. Die Grenzen der Beteiligung werden aber von den Erwachsenen gesteckt. Menschen mit Behinderungen werden bei Planungsfragen und hinsichtlich der Barrierefreiheit beteiligt, wobei Behindertenbeauftragte, Interessengruppen, Fachstellen und Arbeitsgruppen eine große Rolle spielen. Die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung wird in den Interviews wenig thematisiert. Es wird auch deutlich, dass viele Angebote auf Kinder und Jugendliche abgestimmt sind und sich weniger generell an alle Kinder und Jugendlichen richtet. (S. 220 ff.)

In Kapitel III 9 wird ein Zwischenfazit gezogen, indem die Ergebnisse der ExpertInneninterviews resümiert und auf das erkenntnisleitende Modell übertragen werden. Zentrales Ergebnis der Erhebung bei den Verantwortlichen in den Kommunen in Bezug auf die Implementierung Inklusiver Bildung ist das Fehlen einer verwaltungsübergreifenden Gesamtstrategie. Zwar wird Inklusion sehr wohl als Querschnittsaufgabe verstanden und Tendenzen für eine abgestimmte Steuerung Inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche – vor allem in den Bereichen Ganztagsschule und Schulsozialarbeit – sind vorhanden, jedoch wird „weder ein fachbereichsübergreifendes Inklusionsverständnis noch eine daraus resultierende gemeinsame Vereinbarung über die Ziele und deren Erreichung genannt. Dies führt dazu, dass Inklusion von den Befragten als diffuser Gestaltungsimpuls, der nicht abschließend definiert wurde, beschrieben wird“ (S. 223). Ein weiteres Ergebnis ist, dass die Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche in allen drei Kommunen als ausbaufähig beschrieben werden (S. 224). Die Forschungsgruppe leitet aus den Ergebnissen der Interviews eine bestimmte Qualität des Prozesses von Planung und Beteiligung ab, die sie „Implementierungsparadoxon“ (S. 224) nennt. Als paradox wird die Situation deshalb beschrieben, weil einerseits von fachbereichsübergreifender Verortung der Aufgaben gesprochen wird, andererseits aber „keine Zuordnung zu einem schwerpunktartig gedachten Zuständigkeitsbereich“ (S. 224) stattfindet. So trifft das „differente Inklusionsverständnis, die Heterogenität von Umsetzungsprozessen in kleinräumlicher Perspektive, unterschiedliche Strategien in den Feldern Schule und Kinder- und Jugendhilfe, die reduzierte Partizipationspraxis“ (S. 224) auf die beschriebene Doppelung von Entscheidungskontexten (S. 225). Damit wird das erkenntnisleitende Modell nach der Forschungsphase I in der Weise modifiziert, dass die inklusive Praxis nicht als „Ergebnis einer Verständigung über die Handlungsmöglichkeiten der Fachbereiche“ (S. 225) interpretiert wird, sondern „als Vorentscheidung aus gegebenen Aufträgen […], der sich die folgenden Kooperationen, Kommunikationen und Arbeitsplanungen anpassen“ (S. 225). Als zentrale Frage für die zweite Forschungsphase wird formuliert, ob nicht „systemische Grenzen von Verwaltung und Fachplanung per se gegeben [sind, S.D.], die nicht durch sie selbst, sondern lediglich in der lokalen Praxis aufgrund ihrer Handlungslogik überschritten werden können, weil dort andere Qualitäten der Prozesse und Strukturen dessen vorliegen? Kann es daher gegebenenfalls nur Ziel sein, diese in Berührung zu bringen, sie also als komplementäre Teil-Modelle, nicht aber als Teile eines einheitlichen Modells von Planung und Beteiligung zu denken, das beide in Einklang bringen will?“ (S. 226).

Zu IV: Anwendungsbeispiele inklusiver Bildung auf kleinräumiger Ebene

Kapitel IV 1 Einleitung beschreibt die zweite Erhebungsphase, bei der kleinräumliche Anwendungsbeispiele als konkrete Gestaltungsfelder fokussiert und den Ergebnissen aus der Forschungsphase I, den kommunalen Gesamtkonzepten gegenüber gestellt werden. Es wurden wie in Forschungsphase I leitfadengestützte Interviews für die Befragung der Akteurinnen und Akteure eingesetzt. Die Daten wurden wiederum mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet und sollen das erkenntnisleitende Theoriemodell ergänzen.

Kapitel IV 2 beschreibt mit den Ergebnissen der Interviews aus der zweiten Forschungsphase das Anwendungsbeispiel 1: Inklusion und Vernetzung im Ganztagsgrundschulbereich in Herrenhausen-Stöcken. Befragt wurden insgesamt 18 Personen in 12 Interviews – unter anderem die Leitungspersonen dreier Ganztagsgrundschulen und Verantwortliche des zuständigen freien Trägers sowie Vertreterinnen und Vertreter verschiedener lokaler Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit, des lokalen Förderzentrums und verschiedener Vernetzungsgremien.

Kapitel IV 3 beschreibt das Anwendungsbeispiel 2: Inklusive Bildung im Zusammenspiel von Schule und Kinder- und Jugendhilfe im Ganztag an der Grundschule Eversburg. Betrachtet wurde der Umwandlungsprozess einer Grundschule zur Ganztagsschule, befragt wurden 11 am Umwandlungsprozess beteiligte Personen in 9 Interviews – unter anderem die Schulleitung, Lehrkräfte, Elternvertreterinnen und -vertreter, Verantwortliche auf Seiten des Kinder- und Jugendhilfeträgers und lokaler Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit.

Kapitel IV 4 beschreibt das Anwendungsbeispiel 3: Inklusive Bildung im Übergang zwischen Kita und Schule in der Stadt Melle. Im Fokus standen die relevanten Schnittstellen beim Übergang von Kindertageseinrichtungen zur Schule. Die Gruppe der Befragten wird ohne Angabe einer konkreten Anzahl befragter Personen oder geführter Interviews beschrieben. Es handelt sich um Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Stadtverwaltung, der Kindertagesstätten und Lehrkräfte.

Kapitel IV 5 zieht ein Zwischenfazit für die zweite Forschungsphase und fasst die unterschiedlichen thematischen Schwerpunkte der untersuchten Anwendungsbeispiele zusammen. Insbesondere Netzwerkbildung und Zusammenarbeit zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe wurden in einer kleinräumlichen Perspektive analysiert, um „übergreifende, verallgemeinerbare Bedingungen und Faktoren des Implementierungsprozesses“ (S. 307) zu identifizieren. Insgesamt wird gezeigt, dass der Aspekt des Implementierungsparadoxons und die Doppelung von Entscheidungskontexten nur in Anwendungsbeispiel 1 nachgewiesen werden konnte. Es werden Hinweise gefunden, „dass die lokale Bezugsgröße und die damit verbundenen institutionellen Voraussetzungen vor Ort eine nicht unerhebliche Rolle bei der Überwindung systemischer Hürden spielen können“ (S. 308). Es zeigt sich, dass das erkenntnisleitende Modell in der Weise angepasst werden muss, dass „die Doppelung von Entscheidungskontexten insofern abgeschwächt wird, als dass die lokalen Strukturen unter bestimmten Voraussetzungen (geringe Anzahl von [Akteurinnen und, S.D.] Akteuren, einheitliches Zielverständnis, Grad der Organisation und Etabliertheit von Kooperationen) ein Gouvernance-Kontinuum zulassen können und somit der Implementierungsprozess wie im ursprünglichen Modell verläuft (vgl. Teil 1 Kap. 5)“ (S. 308). Aus den Ergebnissen aus den drei Anwendungsbeispielen geht aber auch hervor, dass die Systemgrenzen, insbesondere die rechtlichen Vorgaben und die strukturelle Trennung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe grundsätzlich hinderlich sind. Schlussfolgernd wird deutlich, dass „eine den Teil-Modellen vorangestellte Abstimmung über ein gemeinsames Inklusionsverständnis verbunden mit einer gemeinsamen Zielvorstellung und einem Leitbild“ (S. 309) die Implementierung stärkt und zielführender steuert. Hierzu sollte zwischen Verwaltung und Fachplanung „eine neue Qualität der Vernetzung“ (S. 311) angestrebt werden, die in einem ersten Schritt komplementäre Teil-Modelle schafft und erst längerfristig ein einheitliches aufgabenbezogenes Planungs- und Beteiligungsmodell anstrebt (S. 309).

Zu V: Fazit

Kapitel V 1 beginnt mit einer Einleitung, die den Zweck des Gesamtfazits beschreibt. Es werden die Forschungsergebnisse zu den unter Kapitel I 6 Empirisches Vorgehen beschriebenen Fragestellungen zusammengefasst und aufgezeigt, welche Faktoren zum Gelingen oder zum Misslingen von Inklusionsprozessen beitragen. Entsprechend gliedert sich dieser letzte Teil des Buches in die beschriebenen Fragestellungen, die kapitelweise dargestellt werden.

Kapitel V 2 lautet daher Inwiefern ist Inklusion Teil kommunaler Planung und Steuerung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe? Beschrieben wird, wie die drei Kommunen Inklusion als handlungsleitendes Thema in ihren Planungs- und Steuerungsstrukturen gestalten. In allen drei Kommunen sind für die schulische Inklusion die Schulverwaltungen tätig geworden und in allen drei Kommunen stellen die Sozialverwaltungen bedarfsabhängige Leistungen für die Beschulten zur Verfügung (S. 317). Gemeinsam ist den drei Kommunen, dass sie sich zwar ansatzweise in Richtung einer abgestimmten Inklusiven Bildung für Kinder und Jugendliche entwickeln und eine strikte Trennung der Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe eher in Frage stellen, eine abgestimmte und gelebte Gesamtstrategie jedoch fehlt. Daher wird für die Bereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe ein „diffuser Gestaltungsauftrag, der nicht verwaltungsübergreifend mit gemeinsamen Zielen und Maßnahmen hinterlegt werden kann“ (S. 318), festgestellt. Aufgrund der rechtlichen Dominanz setzten die drei Kommunen ihren Schwerpunkt auf den Bereich der schulischen Inklusion, während Inklusion im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe eher als „fachlich originär mitlaufende Arbeitsweise“ gesehen wird (S. 318 f.). Eine konkrete übergreifende Planung und Steuerung findet sich in allen drei Kommunen im Bereich des Anspruchs auf Schulbegleitung, der Schulsozialarbeit und der Verwirklichung von Ganztagsschulen.

Kapitel V 3 widmet sich der Frage Wird Inklusion durch Nutzung von Beteiligungskonzepten in der Kommune bewusst gestaltet? In allen drei Kommunen ist eine „informative und befragende Beteiligung von Bürgerinnen und Bürgern“ (S. 322) grundsätzlich möglich, eine echte Beteiligung an Entscheidungs- und Umsetzungsprozessen ist jedoch nicht vorgesehen und wird größtenteils aufgrund mangelnder personeller und finanzieller Ressourcen auch eher als hinderlich beschrieben (S. 322). Wenn es zielgruppenspezifische Beteiligungsprozesse gibt, sind diese in allen drei Referenzkommunen temporär und projektbezogen (S. 322). In Bezug auf die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen befürworten die befragten Kommunen auf der Ebene der Verwaltung durchweg eine Ausweitung partizipativer Prozesse. Insbesondere die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung ist in keiner der drei Kommunen ausreichend berücksichtigt (S. 323).

Kapitel V 4 befasst sich mit der Fragestellung Inwiefern gelingt es die doppelte Perspektive von Kommune zu berücksichtigen – z.B. Verwaltungskommune und Lebenswelt der Bürgerinnen und Bürger? Thematisiert wird dabei der Aspekt, dass Inklusion nicht verwaltungsseitig diktiert werden kann, sondern eine Umsetzungsbereitschaft sowie eine entsprechende Haltung aller Beteiligten vor Ort voraussetzt. In allen drei Kommunen wird „inklusive Bildung auf lebensweltlicher Ebene von Einzelpersonen gelebt und umgesetzt“ (S. 325), vor allem über lokal begrenzte Vernetzungsinitiativen wie z.B. Arbeitsgemeinschaften, Foren etc. für die schulische Inklusion und die Planung von Ganztagsschulen. Im Bereich der Kindertages- sowie der Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen fehlt ein „expliziter Gestaltungsauftrag“ (S. 326). Insgesamt zeigt sich eine deutliche Trennung der Bereiche Schule auf der einen und Kinder- und Jugendhilfe auf der anderen Seite, „insbesondere am Beispiel der fehlenden planmäßigen und systematischen Zusammenarbeit zwischen den Grundschulen und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe oder den heilpädagogischen Kindertageseinrichtungen. Ebenso wird auf kleinräumiger Ebene ein Gesamtkonzept inklusiver Bildung zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe und übergeordneter Verwaltungsebene vermisst.“ (S. 326)

In Kapitel V 5 wird ein Vorschlag für ein kommunales Planungs- und Beteiligungsmodell Inklusiver Bildung formuliert, der Prozesshaftigkeit und Zirkularität als zentrale Elemente beinhaltet (S. 332). Ausgehend von dem Problem, dass bestehende Grenzen auf systemischer Ebene durch fehlende Abstimmung im Vorfeld verstärkt werden, wird beschrieben, dass die „eigentliche Idee, nämlich die Schaffung von Voraussetzungen für Innovation […] in den Hintergrund [rückt, S.D.] und […] einem reinen Projektmanagement [weicht, S.D.], welches aufgrund der Diffusität des Gestaltungsgegenstandes jedoch Verunsicherung fördert und die Umsetzung pädagogischer Ziele erschwert“ (S. 328). Folglich beinhaltet das modifizierte Theoriemodell auf Ebene der Verwaltung und auch auf der Ebene lokaler, kleinräumiger Prozesse als ersten Schritt „die Abstimmung eines gemeinsamen Leitbildes, einer gemeinsamen Zielvorstellung sowie eines gemeinsamen Inklusionsverständnisses“ (S. 328) sowohl für die „Inklusive Kommune (kommunale Planung und Steuerung) als auch für die kommunale Inklusion (lebensweltliche Ebene)“ (S. 329) – die abgestimmten Ziele können dann trotz der Trennung der Zuständigkeitsbereiche Schule und Kinder- und Jugendhilfe zielführend umgesetzt werden. Für Entscheidungen, die beide Bereiche betreffen, werden gemeinsame Gremien zur „Koordinierung, Entwicklung und fortlaufender gemeinsamer Reflexion der Implementierung inklusiver Praxis“ (S. 330) vorgeschlagen, die dann auch auf der konkreten Praxisebene die Implementierungsprozesse erleichtern können (S. 330). Das Team der Forscherinnen und Forscher spricht sich aber „gegen einen pauschalen Appell an Vernetzung und Ressortreformen aus, die dann zum Garanten für die Umsetzung von Inklusion erklärt werden, und plädieren für eine Differenzierung des Gemeinsamen“ (S. 330). Es geht also nicht um Vernetzung per se sondern um „die Reflexion der eigenen Vorannahmen über das Thema und die jeweiligen Handlungsmöglichkeiten“ (S. 331).

Kapitel V 6 benennt Aspekte für die weiterführende Forschung als Perspektiven für Forschung und Theorie. Es wird Wert darauf gelegt, dass der Umsetzungsprozess von Inklusion als soziales Programm verstanden wird, der einen gesamtgesellschaftlichen Wandel voraussetzt und entsprechend beforscht werden sollte. Vorstellungen über ein gutes Zusammenleben in der Kommune zu entwickeln, wird als kommunale Entwicklungs- und Gestaltungsaufgabe gesehen (S. 333), die an klare und abgestimmte Umsetzungsstrategien gebunden sein sollte. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass in den untersuchten Kommunen ein „übergreifendes Denken, welches sich aus Solidarität und emotional positiver Zuwendung bildet und unterschiedliche Lebensbedingungen anerkennt und zulässt, bislang nicht vorhanden ist. Ob die in diesem Zusammenhang verbreiteten Kategorien Solidarität, Teilhabe und soziale Integration diese Perspektive ausreichend beschreiben, sollte Aufgabe einer interdisziplinären Theorieentwicklung sein“ (S. 333), die mit geeigneten Forschungsthemen und Forschungsvorhaben unterstützt werden sollte. Solche Forschungsthemen könnten zum Beispiel die „Identifizierung und Wirkung von Schlüsselpersonen im Implementierungsprozess“ (S. 334) sein oder die „Beschaffenheit und […] Bedingungen von Entscheidungsprozessen“ (S. 334) und die Einflüsse spezifischer Akteurinnen- und Akteurskonstellationen und Interaktionsqualitäten betreffen. Wichtig erscheint auch eine „vergleichende Bewertung von den Wirkungen einer ressortübergreifenden und eher ressortisolierten Implementierung“ (S. 335) oder die Analyse von Klärungsprozessen in Bezug auf gemeinsame Inklusionsleitsätze und ihre Wirkung auf Verwaltungshandeln und Handeln in der Praxis (S. 335). Aus diesen Fragestellungen werden schließlich tabellarisch konkrete Fragestellungen und Forschungshypothesen aufgeführt (S. 335).

Mit einem Kapitel V 7 Fachpolitische Entwicklungsthemen schließt der Band ab. Die Erkenntnisse in Bezug auf kommunale Implementierungsprozesse Inklusiver Bildung münden in fachpolitischen Themen, die die „eigene Auseinandersetzung und […] Schaffung einer solidarischen Anerkennung“ (S. 340) befördern. Ebenso erscheint eine rechtliche Neuordnung notwendig, die die Zusammenführung von Zuständigkeiten und Arbeitsfeldern ermöglicht und Kinder und Jugendliche nicht länger gemäß zugeschriebener Förderbedarfen kategorisiert (S. 341). „Adressatinnen und Adressaten sollten zukünftig gleichermaßen erzieherische, bildungsbezogene und z.B. medizinische Versorgungen im Sinne einer lebensweltorientierten Hilfe aus einer Hand erhalten“ (S. 341).

Diskussion und Fazit

Der vorliegende Band gibt einen guten und differenzierten Einblick in ein eindrucksvolles Forschungsprojekt zu kommunalen Implementierungsprozessen von Inklusiver Bildung am Beispiel dreier Referenzkommunen. Die zentrale Forschungsfrage betrifft Inklusion in Planungs- und Beteiligungsprozessen in den Bereichen Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Analysiert wird insbesondere, welche Bedeutung Inklusion in kommunalen Planungs- und Steuerungsprozessen in den Bereichen Schule und Kinder- und Jugendhilfe hat, inwieweit Beteiligungskonzepte bewusst gestaltet werden und inwieweit die doppelte Perspektive der Kommune als Verwaltungskommune und als Lebenswelt der Bürgerinnen und Bürger berücksichtigt werden und schließlich wie ein Modell für gelingende kommunale Planungs- und Beteiligungsprozesse aussehen kann. Gründlich beschrieben werden die einzelnen Phasen der empirischen Forschung und die Einordnung der Ergebnisse entlang eines heuristischen Modells zur Analyse kommunaler Planungs- und Beteiligungsprozesse zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe im Kontext Inklusiver Bildung. Eine Reihe übersichtlicher Grafiken verdeutlicht die zum Teil sehr komplexen theoretischen Inhalte.

An einigen Stellen könnte der Zusammenhang zwischen der theoretischen Rahmung beziehungsweise der Forschungsheuristik und der Operationalisierung der einzelnen Kategorien für das empirische Vorgehen nachvollziehbarer beschrieben werden. Das Modell des akteurzentrierten Institutionalismus ist sehr verständlich hergeleitet und beschrieben, jedoch wird die Verbindung zu den konkreten Forschungsfragen nicht ganz deutlich. Zum Beispiel erschließt sich die Verbindung der drei Kategorien des akteurzentrierten Institutionalismus – Akteurinnen bzw. Akteure, Konstellationen und Interaktionsformen (S. 77) – und den Themenkategorien der Datenauswertung (S. 142 f.) nur schwer.

Auch wenn das Team der Forscherinnen und Forscher kommunale Implementierungsprozesse von Inklusiver Bildung nur entlang systemisch-institutioneller Interessen einerseits und lebensweltlicher Zugänge anderseits analysieren und keine gesellschaftstheoretische Betrachtung von Lebenswelten als Kommunikations- und Anerkennungsrahmen leisten wollten (S. 337): Eine Thematisierung von Leistungsdruck und Selektionsauftrag der Institution Schule und eine Benennung der Gefahren von Defizitzuschreibungen durch die Kategorien Lernen und Leistung auch in den Institutionen der frühen Förderung in Kindergarten und der außerschulischen Kinder- und Jugendhilfe wäre sinnvoll gewesen.

Am Rande sei noch erwähnt, dass sich die Verfasserinnen und Verfasser sehr bemühen, gendergerechte Sprache zu verwenden, aber Schule nicht grammatisch korrekt als Akteurin beschreiben.

Insgesamt handelt es ich um einen lesenswerten Band, der umfangreiche exemplarische Forschungsergebnisse zu kommunalen Implementationsbedingungen Inklusiver Bildung in ihren rechtlichen, organisationsbezogenen, professionsbezogenen und lebensweltlichen Anforderungen detailliert beschreibt und analysiert sowie Systematisierungen in Theorie, Forschung und Praxis unterstützt.


Rezensentin
Prof.in Dr. Simone Danz
Professorin für Inklusive Pädagogik und Heilpädagogik, Evangelische Hochschule Ludwigsburg
Homepage www.eh-ludwigsburg.de/hochschule/personenverzeichni ...
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Zitiervorschlag
Simone Danz. Rezension vom 11.10.2018 zu: Stephan Maykus, Anneka Beck, Mirko Eikötter, Antonia Martin Sanabria: Inklusive Bildung in der Kommune. Empirische Befunde zu Planungs- und Beteiligungsmodellen zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2017. ISBN 978-3-7799-3617-6. Reihe: Inklusive Bildung. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/24355.php, Datum des Zugriffs 16.11.2018.


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