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Gabriele Haug-Schnabel (Hrsg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis

Cover Gabriele Haug-Schnabel (Hrsg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2017. 64 Seiten. ISBN 978-3-451-00697-5. D: 12,99 EUR, A: 13,40 EUR, CH: 16,90 sFr.

Reihe: Kindergarten heute - [2017].
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Thema

Eine der zentralen Fragen in der Elementarpädagogik dreht sich während der letzten Jahre um den Raum und dessen Bedeutung im Erziehungs- und Bildungsprozess. Welches sind die Gründe dafür? Warum spielt die Raumfrage in der Pädagogik, vor allem in der Elementarpädagogik, derzeit eine so wichtige Rolle? Ist es nicht mehr so, dass in Erziehung und Bildung am allerwichtigsten die Personen sind, wie es doch Studien zu belegen schienen. Warum ist so viel die Rede vom Raum als „dem dritten Erzieher“, wie es auch gerne Buchtitel zum Ausdruck bringen? Vor dem Hintergrund solcher und ähnlicher Fragen ist auch die Idee des sog. „offenen Kindergartens“ zu sehen und zu prüfen. Die Verlage haben sich in Publikationen dieser Erscheinung angenommen und möchten zeigen, dass sie sich auf der Höhe der Zeit befinden und sich an der modernen Diskussion um das Phänomen von Offenheit und Öffnung beteiligen. So auch der Herder-Verlag aus Freiburg im Breisgau mit dem Heft „Offene Arbeit in Theorie und Praxis“.

Aufbau

Das Heft, herausgegeben von der Verhaltensbiologin Gabriele Haug-Schnabel und dem Verhaltensbiologen Joachim Bensel, enthält auf über 60 Seiten mit 26 Fotos I8 Beiträge, von denen keiner von einem Erziehungswissenschaftler verfasst wurde. Die Beiträge verstehen sich alle als offenheitsfreundlich gegenüber der Organisationsform „offener Kindergarten“ bzw. wie es heißt, „offene Arbeit“. Dass es auch genügend kritische Stimmen gibt – nicht zuletzt auch von praktischer Seite – ist nicht erkennbar. Angestrebt wird in der Abfolge der Beiträge eine gewisse Systematik: von der historischen Genese der Öffnung über Definitions- und Rollenfragen, Raum- und Alltagsreflexion, Eignung für Kleinstkinder bis hin zu wissenschaftlicher Evaluation. Die meisten Bereiche, die zu einem pädagogischen Konzept oder gar eigenständigen Ansatz der Elementarpädagogik gehören, sind allerdings ausgespart oder werden höchstens kurz berührt, z.B. wissenschaftstheoretische Grundlegung, Wert- und Zielfragen, Berufsethik, Vorbereitung auf die Schule u.v.a.m.

Inhalt

Im Folgenden geht es um die Darstellung einer inhaltlichen Übersicht der einzelnen Artikel, orientiert an und belegt mit wörtlichen Aussagen und zusammenfassenden Marginalien der jeweiligen Autorinnen und Autoren. Die Aussagen in der Klammer kann man jeweils als eine Art These zu dem jeweiligen Unterkapitel verstehen.

Kapitel I: Gerhart Regel, Entstehungsgeschichte der Offenen Arbeit (S. 4 ff.)

Der Autor schreibt zu folgenden Punkten:

  • Die Anfänge (Die Offene Arbeit ist das Ergebnis einer Basisbewegung.)
  • Eine Pädagogik für alle
  • Die Idee der Öffnung und der Offenheit (Die Offene Arbeit stellt im Kern einen Beziehungsansatz dar.)
  • Zentrale Merkmale Offener Arbeit (Freiheit, Partizipation, Projekte, Gemeinschaft und Zusammenleben; Offene Arbeit ist das Abenteuer einer Pädagogischen Wende.)
  • Das Glück der Kindheit in einem Haus der Kinder

Kapitel II: Heidi Vorholz, Was bedeutet Offene Arbeit für alle Beteiligten? (S. 12 ff.)

Die Autorin schreibt zu folgenden Punkten:

  • Was sich verändert (Offene Arbeit verändert grundsätzlich die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern)
  • Vielfalt und Inklusion gehören dazu (Eine Kita, die offen für alle Kinder ist, schätzt die Vielfalt.)
  • Offene Arbeit im Team (Offenes Arbeiten ohne klare Absprachen und Regeln funktioniert nicht.“ – Offene Arbeit ist eine Reise ins Ungewisse)
  • Öffnung in den Sozialraum (Offene Arbeit erfordert Mut, sie lässt für möglich halten, was man noch nicht kennt.)

Kapitel III: Gerlinde Lill, Offene Arbeit ist ein Teamprozess (S. 18 ff.)

Die Autorin schreibt zu folgenden Punkten:

  • Offene Arbeit kann nicht verordnet werden (Es geht darum, ins Offene zu denken und Neues zu wagen. – Offene Arbeit ist ein Prozess, der nicht geradlinig, sondern in Kurven und Schleifen verläuft.)
  • Vom Ich zum Wir (Offene Arbeit kann nur gelingen, wenn sie vom Team gewollt und getragen wird.)
  • Das erweiterte Wir – Netzwerke
  • Exkurs zur Zusammenarbeit mit Eltern (Eltern sind potenzielle Bündnispartner.)

Kapitel IV: Katrin Gralla-Hoffmann, die Rolle der pädagogischen Fachkräfte (S. 26 ff.)

Die Autorin schreibt zu folgenden Punkten:

  • Was macht offene Arbeit aus? (Offene Arbeit heißt vor allem eins: ein Mehr an Partizipation von Kindern.)
  • Haltung und pädagogisches Handeln (Die pädagogischen Fachkräfte folgen den Spuren und Interessen der Kinder.)
  • Beobachtung, Achtsamkeit, Beziehung
  • Schwerpunktsetzung und Expertentum (Bildungsräume müssen professionell begleitet werden.)
  • Was bedeutet Offene Arbeit für die Kita-Leitung? (Merkmale der Arbeit von Leitungskräften in einer Offenen Kita: „kooperativer Führungsstil“, „Vorbildfunktion gegenüber Kindern, Eltern und Team“, „Team- und Organisationsentwicklung“ etc.)

Kapitel V: Gabriele Haugschnabel und Joachim Bensel, Lernwerkstätten in der Offenen Arbeit (S. 32 ff.)

Die Autoren schreiben zu folgenden Punkten:

  • Werkstätten – wovon sprechen wir?
  • Kita-Räume – Instrument pädagogischen Handelns (Hier können Kinder die Welt untersuchen, erforschen und verändern.)
  • Vom Funktionsraum zur Lernwerkstatt (Innen- und Außenbereiche sind gleichwertig.)
  • Spielräume für Eigentätigkeit und Selbstwirksamkeit („Anforderungen an Lernwerkstätten: echte Werkzeuge, nicht perfekt sein müssen“ etc.)
  • Lernwerkstätten bereiten auf das Leben vor (Alle Bildungsbereiche können in Lernwerkstätten vielfältig angeregt und beantwortet werden.)

Kapitel VI: Malte Mienert, Gestaltung des pädagogischen Alltags (S. 40 ff.)

Der Autor schreibt zu folgenden Punkten:

  • Kindheit gestern und heute
  • Der pädagogische Alltag in der Offenen Arbeit (Die Fachkräfte arbeiten darauf hin, sich selbst überflüssig zu machen.)
  • Die aktuellen Themen der Kinder bestimmen den Tag (Morgenkreise dienen als zentrale Begegnungsmöglichkeit.)
  • Partizipation und Demokratie
  • Die Kinderkonferenz (Die Kinderkonferenz ist eine Methode, die mit den Kindern geübt werden muss.)

Kapitel VII: Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel, Offene Arbeit und Kinder in den ersten drei Lebensjahren (S. 48 ff.)

Die Autoren schreiben zu folgenden Punkten:

  • Die Voraussetzungen in den Blick nehmen
  • Formen und Stufen der Öffnung für Kinder bis drei (Immer geht es darum, das Kind als Experten für seine Bedürfnisse wahrzunehmen.)
  • Zeitweilige Binnendifferenzierung (Die Altersmischung kann punktuell aufgehoben werden.)
  • Sicherheitsaspekte (Kleinstkinder haben ein besonderes Bedürfnis nach emotionaler Sicherheit.)
  • Emotionale Sicherheit und Orientierung (Wichtig bei der Entlassung in den offenen Bereich ist es, dem Neugiertempo des Kindes zu folgen und nicht seinem Alter.)
  • Die Gruppe spüren und ein Beziehungsnetz weben
  • Behutsamer Übergang in den offenen Bereich
  • Lernwerkstatt Krippe (In Krippenräumen sollten Bewegung und Spiel eine Einheit bilden.)

Kapitel VIII: Joachim Bensel und Gabriele Haug-Schnabel, Pädagogische Qualität in der Offenen Arbeit bestimmen und sichern (S. 56 ff.)

Die Autoren schreiben zu folgenden Punkten:

  • Aktuelle Forschungsbefunde (Die bessere Qualität zeigt sich in allen Bereichen der pädagogischen Arbeit.)
  • Gründe für eine bessere Prozessqualität
  • Qualitätserhebung durch Selbstevaluation (Es gibt kein spezielles Evaluationsverfahren für die Offene Arbeit.) 
  • Qualitätserhebung durch Selbstevaluation

Diskussion

(ad I) Gerhard Regel, Diplom-Sozialpädagoge und Kindertherapeut, schreibt über die „Entstehungsgeschichte der Offenen Arbeit“. Deutlich wird in dem Beitrag, dass der offene Kindergarten nicht aus erziehungswissenschaftlicher Reflexion erwachsen ist, sondern dass man in Niedersachsen glaubte, aus der Not eine Tugend machen zu sollen – ganz so, wie es mir Axel Jan Wieland im Jahr 1992 in Cuxhaven persönlich etwa sagte: Was hätten wir machen sollen? Die Kinder konnten es in der Enge der Räume nicht mehr aushalten und ebenso die Erzieherinnen. Wir mussten die Türen öffnen und die Kinder hinauslassen. So entstand der offene Kindergarten.- So liest man denn auch bei Gerhard Regel, dass die Kinder den einengenden Verhältnissen in den mit Tischen vollgestopften Räumen entweichen wollten. Sie strebten in die Flurbereiche oder nach draußen und wollten nicht mehr zurück in die Gruppe. So wurde die Öffnung der Räume ein zwingender Weg und später dann zu einem pädagogischen Ansatz (S. 6). Regel scheut sich nicht, in seinem Beitrag die unhaltbaren Zustände, z.B. in den Cuxhavener Kindergärten, drastisch zu schildern. Ich selber hatte damals (1992) Gelegenheit, Einblick in die Wirklichkeit der Cuxhavener Kindergärten zu nehmen – nachdem (!) man die Umstellung auf den „offenen Kindergarten“ vorgenommen hatte und die Neuerung erprobte. Mein Fazit: Chaos an vielen Stellen – und (man muss es so sagen) ein unerlaubtes Experiment mit Kindern. In der Formulierung von Gerhard Regel: „…ein pädagogischer Ansatz“ (a.a.O.). Hier muss aber gleich eine kritische Korrektur erfolgen; denn der offene Kindergarten ist nun wirklich kein „pädagogischer Ansatz“, sondern bestenfalls eine Organisationsform einer pädagogischen Einrichtung (wie es übrigens Axel Jan Wieland in einer Diskussion mit mir wohl auch etwa formulierte). Unhaltbar ist auch die Aussage (S. 4): „… ein eigenständiger pädagogischer Ansatz, der sich mit der Wende 1990 in ganz Deutschland ausbreitete.“ Dass es sich bei der „offenen Arbeit“ (o.ä.) nicht um einen pädagogischen Ansatz handeln kann, zeigt auch ein Blick auf „die 12 wesentlichen Merkmale offener Arbeit“ (S. 9): Außer dem Wort „Freiheit“ findet man dort keine einzige Formulierung etwa über Erziehungs- und Bildungsziele oder über Werte, welche diesen zu Grunde liegen. Also eine werte-lose „Pädagogik“? Die offene Arbeit ist kein pädagogischer Ansatz und kann es auch nicht sein.

Trotz meiner kritischen Würdigung kann man bei Gerhard Regel in seinem Beitrag Anregungen erhalten.

(ad II) „Was bedeutet Offene Arbeit für alle Beteiligten?“, so fragt Heidi Vorholz in ihrem Beitrag. Eine wichtige und interessante Frage, die dann allerdings auch wissenschaftlich zu Ende gedacht gehören würde. Gleich zu Beginn (S. 12) trifft man auf die fragwürdige Aussage: „Das Konzept der Offenen Arbeit ist eine kindzentrierte Pädagogik …“. Ich erwähnte schon, dass es sich bei der „offenen Arbeit“ lediglich um eine Organisationsweise handelt, nicht aber um eine „Pädagogik“. Die Autorin beginnt mit angeblichen „Fantasien“ über „offene Arbeit“:

  • „Kinder, die orientierungslos durch die Kita irren“
  • „Fachkräfte, die fassungslos in Funktionsräumen stehen“
  • „genervte Eltern, … die ihre Kinder suchen …“ (S. 13)

Dabei erliegt nun aber die Verfasserin dem gewaltigen Irrtum, dass dies nur Fantasien seien; denn genau das ist mir selber oft genug in offenen Kindergärten begegnet. Die Irrtümer von Vorholz setzen sich fort, wenn sie sagt, der offene Kindergarten sei die „gesellschaftspolitisch wichtige und in sich stimmige – Veränderung in der Frühpädagogik“ (a.a.O.) Oder: Es sei „eine Konsequenz aus den Bildungsplänen der Bundesländer“. Hierzu lautet die Wahrheit: In keinem einzigen Bildungsplan unserer Bundesländer wird der offene Kindergarten vertreten, sondern vom Geist der Pläne her genau das Gegenteil. Hier hätte der Autorin Vorholz die Lektüre und ein präzises Verstehen der Pläne nicht geschadet.

Interessant sind auch die „Stimmen“ aus dem Team, die Vorholz gehört hat, z.B.: „… jetzt kann ich manchmal einfach nur zuschauen …“ oder: „…wenn wir im Team manchmal nicht wissen, wie wir weitermachen sollen, dann schauen wir einfach den Kindern genau zu und fragen sie – und sie wissen immer die richtige Antwort …“ (S. 13)

Allerdings kann man auch positive Zitate in dem Beitrag von Heidi Vorholz finden, z.B. „Vielfalt und Inklusion gehören dazu.“ Oder: „Eine Kita, die offen für alle Kinder ist, schätzt die Vielfalt.“ (S. 14) Dazu bedarf es nun allerdings nicht der unseligen Organisationsform von offenem Kindergarten, wie er hier propagiert wird.

Nach der Überschrift „Eine Reise ins Ungewisse“ (gemeint ist der offene Kindergarten) muss nun auch noch Pestalozzi als angebliche Autorität herhalten, wenn dieser gesagt haben soll: „Veränderungen sind die größte Beständigkeit in unserem Leben.“ Ein Beleg oder eine Quelle für diese Zuschreibung an Pestalozzi ist im Beitrag von Vorholz nicht zu finden. „Offene Arbeit“, so das Fazit der Verfasserin, ist schon beim Start „eine Reise ins Ungewisse“ (S. 16).

Nun gibt es aber da dummerweise doch auch noch die „Zweifler“, „Bewahrer“ und „Verhinderer“, „die den Weg nicht mitgehen wollen“ (S. 17). Was ist nun da zu tun? Ganz einfach: Diktat von oben: „Hier gilt es … als Leitung Position zu beziehen … und …trotzdem weiterzugehen …“ (a.a.O.) Also hat die autorisierte Leiterin ein Machtwort zu sprechen und die (als so wertvoll betrachtete) Organisationsform offene Arbeit durchzusetzen. Dass genau das zu Krankheit, gerichtlichen Prozessen und am Ende Kündigung in Kindergärten geführt hat, weiß ich und kann ich belegen – anscheinend aber nicht Frau Vorholz. So kann nur jemand aus der Denkweise eines geschlossenen Systems sprechen, nicht aber mit der Position etwa eines argumentativen Dialogs. So reist Vorholz leider auch durch die Lande und bringt durch ihre „Beratung“ mit Propaganda für Offene Arbeit Teams in Einrichtungen zur Verzweiflung. Hat dann auch noch der Träger einmal Feuer gefangen für die offene Arbeit, opponieren die Teammitglieder aus Angst um ihren Arbeitsplatz nicht mehr. (Belege dazu bei mir!)

(ad III) Einen zunächst relativ ausgewogen erscheinenden Artikel bietet die Grafikerin und Politologin Dr. Gerlinde Lill mit dem Titel „Offene Arbeit ist ein Teamprozess“ – wenngleich auch ihr Beitrag erziehungswissenschaftlich und rechtlich teilweise nicht zu Ende gedacht ist. Pädagogik enthält nun einmal nicht nur wenige Aspekte, z.B. Offenheit oder nicht, sondern viele andere mehr, die alle mit bedacht werden müssen. „Offene Arbeit ist (nun eben nicht nur, der Verf.) ein Teamprozess“, wie der Titel des Beitrags suggerieren möchte, und impliziert eben auch viel mehr Aspekte als die Fragen „Wie fängt man an?“, wenn auch ergänzt mit „Wo wollen wir hin – und warum“? (S. 18)

Lill berichtet aus ihren Erfahrungen darüber, wie der Umstellungsprozess gelingen, oder aber auch misslingen kann. Man darf es nicht zu plump machen, vor allem nicht (sichtbar) von oben herab. Es könnte sonst Widerstand von den pädagogischen Fachkräften oder gar aus der Elternschaft kommen. Hier muss ich die Frage stellen, woher eigentlich die Befürchtungen rühren, dass das pädagogische Fachpersonal den Umstellungsprozess nicht mitmachen möchte, wo es sich doch um eine so außerordentliche Wohltat (so der Geist aller acht Autoren des Heftes) handeln soll?

Der größte Fehler im Beitrag von Lill besteht darin, dass sie – und dabei wird am deutlichsten, dass ihr die Fachlichkeit in der Elementarpädagogik fehlt – dass sie die Erzieherinnen und Erzieher ermuntert, den offenen Kindergarten schleichend einzuführen, ohne dass die Eltern es merken: „Eine verbreitete Befürchtung (und Erfahrung) ist, dass Eltern Offener Arbeit skeptisch gegenüberstehen. Darum kommt regelmäßig die Frage auf, wie Eltern ‚ins Boot geholt‘ werden können. Antwort: Gar nicht, solange das Team selbst ‚außenbords‘ hängt. …“ (S. 25) Eltern sind also besonders außen vor zu halten, solange das Team nicht gut und fest genug aufgestellt ist. Eltern sollen somit vor vollendete Tatsachen gestellt werden (Fait accompli). Man muss sich gut bewaffnen, bevor der Kampf gegen die Elternschaft begonnen wird. Es heißt wörtlich: „… eine gemeinsame Position … entwickeln, ehe man Eltern damit konfrontiert …“ (S. 25) (Nebenbei: Im Wort „konfrontieren“ steckt etymologisch das lateinische Wort frons, das Wurzelwort für „Front“). Goethe würde sagen: „So fühlt man Absicht, und man ist verstimmt.“ Eine solche Empfehlung, wie sie hier von Lill gegeben wird, verletzt in eklatantester Weise die Elternrechte gemäß den deutschen Kindergartengesetzen der Bundesländer, deren Lektüre ich der Autorin empfehle.

Auch die folgende Aussage ist an Irrtum, aber auch an Dreistigkeit kaum zu überbieten, wenn es heißt: „Konzeptionsentwicklung ist Aufgabe des Teams, nicht der Eltern“ (S. 25).

Zwei große Irrtümer: 1. Selbstverständlich sind Eltern an der Konzeptionsentwicklung zu beteiligen. (Hat Frau Lill denn wirklich nie etwas von elterlicher Partizipation sowie von Elternrechten gehört – auch im Kindergarten?) – 2. Erzieherinnen und Erzieher werden unbemerkt zu rechtswidrigen Handlungen gegen Eltern aufgerufen, wenn man sie auffordert, ohne klare und offene Beratung mit den Eltern den Gruppenkindergarten in „Offene Arbeit“ umzuwandeln. Meine Begründung: Es handelt sich dabei um eine wesentliche Änderung in der Konzeption der Einrichtung, und dabei sind nach rechtlich gültigen Beiratsverordnungen o.ä., je nach Bundesland wohl etwas unterschiedlich, Eltern zu hören – und das heißt: in die Überlegungen, Diskussionen und Beratungen einzubeziehen, und zwar von Anfang an. Wo das nicht geschieht, liegt ein Rechtsverstoß der Verantwortlichen vor.

Lernen kann man bei Autorin Lill, mit welchen Schwierigkeiten die Wandlung hin zur offenen Arbeit verbunden ist. Zu wenig wird von ihr beschrieben, welch außerordentlicher Fachkraft es bedarf, wenn dann nach der Umstellung auch noch eine gute Erziehung und Bildung erfolgen soll – und zwar mit Zielsetzung eines gelingenden Lebens für das Kind. Darauf allein aber kommt es an.

(ad IV) Was Erzieher*innen und Leitungskräfte im offenen Kindergarten zu tun und zu lassen haben, erfahren wir bei der Kindheitspädagogin Katrin Gralla-Hoffmann, vor allem auch, wie man Eltern für diese Arbeitsweise eines Kindergartens steuern muss. Nicht nur nicht zu rasch überstülpen, weil es sonst Diskussionen geben könnte: „ …den Kritiker(inne)n und Widerständler(inne)n mehr Raum … geben“ (S. 30). Warum wohl? Um sich dann doch gegen sie durchzusetzen und das zu tun, was man selber für richtig hält. Nun weiß ich allerdings aus eigener Erfahrung mit zahlreichen Eltern, dass diese niemals mit dem offenen Kindergarten in der im Heft gemeinten und auch von Gralla-Hoffmann vertretenen Form einverstanden sind. Warum? Die Autorin hat die Antwort: Ungeeignet. Solche Eltern kapieren einfach nicht, was ihrem Kind angeblich so gut tut mit dem offenen Kindergarten. Einen der größten Irrtümer und eine besonders dreiste Aussage über Eltern finden wir am Schluss ihres Beitrages, indem sie (die studierte Kindheitspädagogin) sagt: „Es sind alle Kinder für Offene Arbeit geeignet, aber nicht alle Eltern“ (S. 31).

Die Autorin weiß anscheinend gut Bescheid über die Kämpfe und Unruhen in zahlreichen Einrichtungen, die sich versucht haben mit der „offenen Arbeit“: „ …in der Regel folgten … Orientierungslosigkeit, Chaos und Frustration für alle Beteiligten …“ Grund: Das Team hatte es wieder nicht verstanden. Wenn es bei den „pädagogischen Fachkräften“ (s. Titel) nicht funktioniert, liegt es eben an ihnen. Auch diese Autorin kommt nicht auf die Idee, dass die Probleme bei der Verwirklichung des offenen Kindergartens mit der Problematik (evtl. auch mit dem Unsinn) des so propagierten Modells selber zu tun haben könnte.

Mit den gängigen Ansätzen der Elementarpädagogik, und vor allem damit, welch eine große Bedeutung dort nahezu überall der Persönlichkeit und Haltung der pädagogischen Fachkraft zukommt, hat sich die Autorin wohl nicht befasst. Wie könnte sie sonst sagen: „Ich kenne kein anderes pädagogisches Konzept, dessen Umsetzungsgüte so sehr von der Fachlichkeit (theoretisches Wissen gepaart mit Erfahrungswissen) der einzelnen Fachkraft, ihrer Biografie und Berufssozialisation und damit verbundenen inneren Einstellungen, Werten und Normen (= Haltung) sowie ihrem Bild vom Kind geprägt wird“ (S. 27). Hier lässt sich nur anmerken, dass der eigene Horizont noch erweitert werden könnte.

Auch andere Gedanken des Beitrages sind nicht typisch und originär für den offenen Kindergarten bzw. die offene Arbeit und keineswegs allein dort vertreten und realisierbar, z.B. Partizipation von Kindern, Begegnung auf Augenhöhe etc. Allerdings finden wir wohl in keinem zu Ende gedachten und reflektierten Konzept eine derartig abwertende Ansicht über die Erziehung und Bildung, wie sie fast überall von den pädagogischen Fachkräften durchgeführt wird, wie bei Gralla-Hoffmann: Bei den Bildungsinhalten hat nach ihrer Position die Erzieherin bzw. der Erzieher keinerlei Bedeutung. Zu den Themen, also den Bildungsinhalten, heißt es wörtlich: „ … die Fachkräfte folgen … den Kindern und nicht umgekehrt“ (S. 28). Damit wären Erziehung und Bildung abgeschafft und die professionelle Aufgabe der Erzieher*in als Bildner*in obsolet.

Weiter lesen wir: „Offene Arbeit ist keine Angebotspädagogik … … keine von Erzieher*innen für Kinder geplanten Angebote …“ (a.a.O.). Wer so spricht und dann auch noch „alle Bildungspläne“ und die darin vertretene Bedeutung von „Beobachtung und Dokumentation“ (a.a.O.) anführt, scheint die Bildungspläne wirklich nicht zu kennen. Fatal wird es, wenn der Leserschaft vorgegaukelt wird, dass das so vertretene Modell „offener Kindergarten“ in den Bildungsplänen vertreten werde: Der offene Kindergarten wird in Wahrheit in keinem einzigen Bildungsplan in Deutschland vertreten.

Die Erzieherin selbst gerät bei der Autorin in eine teils recht merkwürdige Rolle; denn von ihr wird erwartet: „ein Mehr an Zuschauen … Sie beobachtet alle Kinder, die sich in ihrer Nähe aufhalten …“ (S. 28). „Im Idealfall wählen die Kinder ihre Bezugserzieherin selbst aus“ (S. 29). Der Rezensent kann hier nur anmerken: Welch ein degeneriertes Verständnis von Erziehung und Bildung! Was für ein fatales Verständnis von Verantwortung! Wie könnten Erzieherinnen und Erzieher denn überhaupt für etwas Verantwortung tragen, wenn ihnen jede Steuerungs­möglichkeit genommen wäre? Für das, was Kinder dann lernen oder auch nicht lernen, trüge niemand die Verantwortung. Kann das im Ernst gemeint sein?

(ad V) Mit zu den brisantesten Punkten der sog. offenen Arbeit gehört die Raumfrage: Was ist er eigentlich vom Wesen der Sache her, der Raum?, so wäre zunächst einmal zu fragen. Darf er überhaupt gestaltet werden? Gleich vorab: Der Rezensent tritt nicht für den Raum als „dritter Erzieher“ ein; denn der Raum ist überhaupt kein Erzieher, jedenfalls nicht, wenn man diesen ethisch höchst verantwortungsvollen Beruf und die damit gemeinten Menschen wirklich ernst nimmt; nein: der Raum ist in Erziehung und Bildung ein Lernort. Ich vertrete die Konzeption vom Raum als ergänzendem Lernort. (s. dazu mein Lehrfilm „Ergänzende Lernorte: Die Alternative zum offenen Kindergarten“, PAIS-Verlag).

Diesem Verständnis nähern sich auch die Autoren Haug-Schnabel und Bensel in ihrem Beitrag „Lernwerkstätten in der Offenen Arbeit“, wenngleich nicht in der Deutlichkeit, wie es bei einem klaren erziehungswissenschaftlichen Zu-Ende-Denken erforderlich wäre. Die zahlreichen Zitate und die an die 20 Literaturangaben, deren sich die Autoren bedienen, weisen darauf hin, dass sie wohl selber nicht viele Erfahrungen mit Lernwerkstätten in der praktischen Elementarpädagogik gemacht haben. Die vertretene eigene Position der beiden Autoren, falls eine erkennbar wird, zeugt eher von Unklarheit über ihr Raumverständnis und von Wankelmütigkeit.

Es heißt wörtlich: „Der Raum soll keine Funktion vorgeben“ (S. 32). Grund: das stört Kinder als „Baumeister ihrer Wirklichkeit“ (a.a.O.). Aber nun einer der zahlreichen Widersprüche im Denken der Autoren: „Eine Lernwerkstatt ist ein didaktisch gestalteter Raum …“ (S. 33; Zitat von Regel u.a.). Kleine Lernanregung an die Verhaltensbiologen, dass das Wort „didaktisch“ nichts anderes bedeutet als „das Lehren und Lernen betreffend“. – „Funktionsraum“ als Begriff wird von den beiden Autoren deshalb verworfen, weil damit das angebliche Übel aller traditionellen Pädagogik sich doch noch einschleichen könnte, nämlich dass eben doch noch irgendwo Erwachseneneinfluss (evtl. etwa Erziehung und Bildung?) wirksam werden könnte. Auf keinen Fall darf es nach den beiden Autoren im Kindergarten gehen um „vorgedachtes, vorbestimmtes und festgelegtes Lernen, wie dies zuvor in den Gruppenräumen dominierte“ (Zitat von Lil, S. 35). Alles, was in irgendeiner Form nach Vorgabe durch Erwachsene aussehen könnte, scheint gemäß der Auffassung der Autoren Gift für die Kinder zu sein. Pädagogik ist ihnen wohl per se suspekt und eigentlich zu vermeiden, glauben, wie mir scheint, die beiden Verhaltensbiologen. Sie erfreuen sich an Zitaten wie „Raum als dritter Erzieher“ oder plädieren für „Lernprozesse … ohne orientierende oder korrigierende Vorgaben“, die „pädagogische Fachkraft als Gastgeber“ u.a.m. (S. 34) Damit wäre Pädagogik als Erziehung und Bildung sowie die Profession „Erzieher*in“ auch hier nach diesen Autoren unnötig. Für eine solche Aufgabe, wie sie dann noch bliebe, wäre nicht einmal ein Begriff wie „Begleiter*in“ statt „Erzieher*in“ zutreffend.

Der Versuch, die Bildungspläne der Länder mit ihrem Verständnis von Raum und offenem Kindergarten zu verbinden, scheint Bensel und Haug-Schnabel besonders schwer gefallen zu sein. Das verwundert auch insofern nicht, als den Plänen im Vergleich zum schwankenden Standpunkt der beiden Autoren ein erziehungswissenschaftlich zu Ende gedachtes Bildungsverständnis zu Grunde liegt. Gibt es denn etwas Plausibleres als den Gedanken: Wer einen „Plan“ macht, gibt damit etwas vor. Etwas, das sein soll! Plan meint ja gerade gedanklich oder theoretisch vorweggenommene Wirklichkeit. Zu beklagen, dass alle Bundesländer in Deutschland für ihre Kindergärten Bildungspläne erlassen hätten – ohne die Kinder selbst (Alter 0 bis 6 Jahre) zu fragen, „was sie lernen möchten, was sie als wichtige Bildungsziele ansehen“ (S. 30), gereicht dem gestandenen Erziehungswissenschaftler dann doch eher zum Schmunzeln. Hunderte von Fachleuten (manche allerdings eher sogenannte) haben jahrelang an den Plänen gearbeitet und sie evaluiert (der Rezensent gehört für Baden-Württemberg dazu), und keiner soll's gemerkt haben?

Die Autoren scheinen nicht bemerkt zu haben, dass in den Bildungsplänen das „Bild vom Kind als Akteur seiner Entwicklung“ (S. 38) – übrigens niemals als „Akteur seiner Erziehung“ oder „Akteur seiner Bildung“ – keineswegs ein „Widerspruch“ (S. 38) ist, wenn man die Bedeutung der Bildungsbereiche mit allen ihren Bildungsinhalten sowie den damit verbundenen Bildungsgehalten und Bildungszielen richtig betrachtet. Die Bildungspläne können nur erziehungswissenschaftlich (!) sauber interpretiert und verstanden werden, und zwar nach allen Regeln der Kunst von Phänomenologie und besonders Hermeneutik. Geschieht dies nicht, müssen Irrtümer und Falschauslegungen entstehen, wie man hier sehen kann. Bei der Betonung der Kinderperspektive und der kindlichen Selbstbildung (von dieser hat klassische Pädagogik übrigens seit eh und je gewusst und keineswegs erst seit dem offenen Kindergarten) einerseits und der Bedeutung von Planung (ich erinnere die beiden Verhaltensbiologen gerne an die Theorie des offenen Curriculums in der Pädagogik) andererseits – muss keineswegs ein Widerspruch vorliegen; denn es handelt sich dabei um eine ganz natürliche Dialektik, ohne die es in Erziehung und Bildung gar nicht geht. (Gerne verweise ich auf den großen Klassiker der Pädagogik Theodor Litt und dessen grundlegendes Werk „Führen oder Wachsenlassen?“.) Dieses wissen wir in der Erziehungswissenschaft. Das hat z.B. der baden-württembergische Orientierungsplan für Bildung und Erziehung verstanden, indem es dort unter der Überschrift „Pädagogisches Handeln“ heißt: Das pädagogische Handeln „erfolgt einerseits in geplanter Form durch die absichtsvolle Gestaltung von Aktivitäten (Programm, Angebote, Projekte …), andererseits durch die Reaktion der Erzieherin auf das, was Kinder beschäftigt …“ (S. 102) (Gerne verweise ich an dieser Stelle auch auf meine Lehrvideos zur Umsetzung der jeweiligen Bildungsfelder in den Bildungsplänen im PAIS-Verlag).

Die hauptsächlichen Irrtümer der beiden Autoren befinden sich im letzten Kapitel ihres Beitrages, wenn sie doch tatsächlich schreiben:

  • Es gehen „Erwartungen der Schule an bestimmte mitzubringende Fähigkeiten wie korrekte Stifthaltung oder erste Schreib- und Zahlfähigkeiten ins Leere“ (S. 38). Oder:
  • „Bildung in Krippe und Kindergarten“ zielen „nicht auf … Schulfähigkeit ab“ (a.a.O.)

Wenn man das ernst nehmen würde (wovon ich dringend abrate), wären alle Bemühungen seitens unserer Erzieher*innen, die leidige, überdimensionierte Anzahl der „Stolperkinder“ beim Schuleintritt endlich zu reduzieren, völlig sinnlos. Derlei absurde Ansichten können wir wirklich nicht als kindorientiert betrachten, sondern müssen sie als kinderfeindlich und verantwortungslos bezeichnen. Eigentlich führen sie sich aus erziehungswissenschaftlicher Sicht selber ad absurdum.

In der Summe sehe ich in dem Artikel von Bensel und Haug-Schnabel eine Literaturarbeit und eine Ansammlung von an- und aufregenden Irrtümern, die sich ergeben, wenn im pädagogischen Metier „Nicht-Pädagogen“ am Werk sind. Wer kritisch und erziehungswissenschaftlich fundiert zu lesen und zu verstehen in der Lage ist, kann sich durchaus in dem Beitrag Anregungen holen.

(ad VI) Bei dem Psychologen Malte Mienert sollen wir lernen, wie die „Gestaltung des pädagogischen Alltags“ im offenen Kindergarten zu erfolgen hat (S. 40). Denn: „Offene Arbeit muss sich öfter dem Anarchievorwurf aussetzen“ (a.a.O.), meint er, fragt aber nicht warum. Dabei sei sie doch „äußerst strukturiert und regelgeleitet“ (a.a.O.). Derlei sog. Anarchievorwürfe entbehren nun allerdings keineswegs immer der Grundlage in der Wirklichkeit. (Für den Anarchievorwurf könnte der Rezensent, wie bereits gesagt, selbst videografisch belegte Beispiele erbringen.)

Der Beitrag beginnt mit einem eine halbe Seite der Publikation großen Foto einer auf dem Sofa liegenden Dame, die ein Heft (?) in der Hand hält. Ein Kind darf aus der Ferne in das Heft (?) schauen. Es ist wohl Ruhezeit, also eine wichtige Phase des Alltags in vielen Einrichtungen. Passend zum Bild mit der „Liegenden“ heißt es später (S. 44): „Die Schlaferzieherin … darf und soll schlafen“ – und erinnert zuvor (die Kinder, Erg. Rezensent) – „Ihr könnt jetzt machen, was ihr wollt. Ich schlafe jetzt. Ihr bekommt Ärger mit mir, wenn ihr mich beim Schlafen stört“ (S. 44). So geht das also im offenen Kindergarten nach der Empfehlung von Mienert. (Um seinen Augen zu trauen, muss man die wörtlichen Zitate mehrfach lesen.)

Mienert hat es ansonsten auch generell nicht sehr mit der Pädagogik, sondern schätzt mehr einen ausgeprägten und durchgängigen Laissez-faire-Stil mit Kindern: Die „Wind- und Wetterfachkraft“ seines offenen Kindergartens hält sich „den gesamten Tag über im Außengelände auf, selbst wenn kein Kind draußen ist. Die Kinder können jederzeit rausgehen … draußen …essen und auch schlafen.“ (S. 44 f) Das klingt nicht eben nach „äußerst geregelt“ (S. 40). Oder: „Die offene Kita soll dem Leben und Lernen der Kinder dienen. Ritualisierte Geburtstags- und Weihnachtsfeiern tun dies … nicht … die Gestaltung seines Geburtstags übernimmt das Geburtstagskind selbst … keine Programme durch Erwachsene …“ (S. 45)

Weitere Ungereimtheiten, die Mienert in seinem Artikel vertritt: Der „Professor für Hochschulbildung“ aus den Niederlanden rät:

  • „Die Kinder bestimmen den Alltag (und zwar sie allein, Erg. der Rezensent) und die Themen der Einrichtung“ (S. 42).
  • „Kinder dürfen über ihr Lernen und Leben selbst entscheiden“ (S. 42).
  •  „Die getroffenen Entscheidungen sind verbindlich“ (S. 42).
  • „Die Themenfindung der Kinder steht über der Zeitplanung der Erwachsenen“ (S. 42).
  • „Im Kindergarten machen ausschließlich die Kinder den anderen Kindern Angebote.“ – Ideen und Anfragen der Eltern „werden zurückgewiesen“ (S. 42).

An Stelle des weiteren Referates frage ich: Wie können die anscheinend doch recht seriös daherkommenden Herausgeber (Bensel und Haug-Schnabel) derlei Seiten langen Unsinn in ihr Heft aufnehmen? Konstruktive moderne Pädagogik sieht anders aus.

(ad VII) Die beiden Herausgeber Bensel und Haug-Schnabel finden den offenen Kindergarten bzw. die offene Arbeit im Elementarbereich so gut, dass sie diese Raumorganisationsart auch für die Unterdreijährigen propagieren. Allerdings haben sie wohl verstanden, dass, wie die gesamte Offenheitsideologie, so auch „das Thema Kinder bis drei Jahre in der Offenen Arbeit … nicht unumstritten“ (S. 48) ist, wie sie selber formulieren. Sie haben es jedoch nicht gewagt, auch nur eine einzige kritische Stimme des offenen Kindergartens bzw. der offenen Krippe in ihrem Heft zu Wort kommen zu lassen. Es gibt deren genügend in der Theorie der Erziehungswissenschaft und vor allem auch in der elementarpädagogischen Praxis. Auch in den Literaturangaben fehlt die Gegenseite völlig. So wirkt ihr Heft eher ein wenig propagandistisch.

Wenn das nun aber doch nicht klappt mit der offenen Arbeit bei den kleinen Kindern unter drei Jahren, wenn es berechtigt sein sollte, dass „Kritiker befürchten, dass die Kleinen in einer offenen Kita ‚verloren gehen‘ könnten“ (S. 48) – der Rezensent hat genügend Belege auch dafür –, na dann ist klar, wer daran schuld ist; dann ist eben diese „Offene Arbeit nicht professionell genug“ (S. 48). Man kommt auch hier nicht auf die Idee, dass es an dem sog. Konzept „offene Arbeit“ als solchem liegen könnte, wenn diese nicht geht.

Die beiden Autoren bemühen sich durchaus um die Frage nach den Bedürfnissen des Kindes. Sie sehen richtig, dass das kindliche Bedürfnis des Kindes nach Partizipation befriedigt werden muss. Allerdings reicht es nicht aus zu fragen „Was interessiert ein Kind?“ (S. 48), sondern zunächst ist viel gründlicher und umfassender – pädagogisch und erziehungswissenschaftlich – zu fragen: „Was braucht ein Kind?“ Dann kommt man schwerlich auf die Antwort, dass es die „offene Krippe“ braucht. Dann dominiert auch nicht die „Forscherbeziehung“ (S. 49), wie es heißt, sondern dann bedarf es zuerst einmal, wie alle klassische Pädagogik betont, des pädagogischen Bezugs oder pädagogischen Verhältnisses – also der warmherzigen Beziehung des Kindes zu seinem ihm vertrauten Erwachsenen. So lehrt es, wie gesagt, seit Jahrzehnten alle klassische Pädagogik und Psychologie. Erstaunt liest man aber auch (S. 51): „Kleinstkinder haben ein besonderes Bedürfnis nach emotionaler Sicherheit.“ Kurz vorher hatte es aber gelautet: „das Kind als Experten für seine Bedürfnisse“, und die pädagogische Fachkraft sei „Forschungsassistentin“ (S. 49).

Der gesamte Beitrag entbehrt nicht einer großen Anstrengung der Autoren, die „offene Arbeit“ unbedingt auch für die Kleinstkinder tauglich erscheinen zu lassen. Der Wert der sog. „Offenheit“ wird so hoch geschätzt (überschätzt!?), dass die Erzieher und Erzieherinnen detaillierte Tipps für ihr Verhalten bekommen: „Alle Fachkräfte in allen Funktionsräumen reagieren responsiv mit Blicken, Körperhaltung, Mimik, Gestik, Tonlage und Betonung auf die Signale der Kleinstkinder und zeigen Interesse und Kontaktbereitschaft“ (S. 52).

Und die Eltern? „Keine Eltern sollten beim Abholen am Nachmittag durch alle Räume irren müssen, um ihr Kind 'irgendwo' wiederzufinden. Sie sollten gleich auf eine Fachkraft im Krippenbereich treffen, die ihnen berichtet, dass ihre Tochter gerade im Atelier begeistert Steine bemalt, und ihnen den Weg beschreibt“ (S. 52).

Der Geist des Beitrages der beiden Autoren mag durchaus gut gemeint sein, vergisst aber eine wichtige Frage: Wo ist der Erzieher und die Erzieherin, die dieses hier geforderte Engagement den gesamten Arbeitstag über durchhalten, und zwar in jedem Augenblick ihres Alltags; und das bei durchschnittlichen Menschen – das dürfen sie sein – im Erzieherberuf. Meine Annahme und These: Dieses Modell von offener Arbeit ist niemals generalisierbar, sondern, wenn überhaupt, nur mit wenigen erlesenen Menschen möglich, wenn es Kindern nicht zum Schaden gereichen soll.

Für die Krippenarbeit allgemein kann man dem Beitrag durchaus Anregungen entnehmen und manches lernen, vorausgesetzt, der Artikel wird kritisch gelesen und studiert. Ob die offene Arbeit für das Kleinkind geeignet ist oder gar empfehlenswert sei, möchte der Rezensent stark bezweifeln und davon für den Durchschnittsfall dringend abraten. Traditionelle Krippenarbeit, allerdings unbedingt ergänzt und verbessert durch heute als selbstverständlich gewordene Elemente, wie z.B. Eingewöhnung, Elternarbeit, Personalschlüssel u.v.a.m., vermeidet die Risiken und Gefahren der offenen Arbeit. Es gibt keine ausreichenden Gründe für das gefahrvolle Experimentieren der offenen Arbeit im U-3-Bereich.

(ad VIII) Im letzten Beitrag des Heftes nehmen die beiden Herausgeber Joachim Bensel und Gabriele Haug-Schnabel sich des Themas offene Arbeit und dessen Qualitätsprüfung an. Ihr Artikel trägt den Titel „Pädagogische Qualität in der Offenen Arbeit bestimmen und sichern“. Die wissenschaftliche Leserschaft dürfte hier besonders interessiert sein, aber auch besonders aufmerksam werden; ist doch die sog. offene Arbeit allgemein bislang nichts anderes als der Versuch, vieles – aus welchem Grund auch immer – einfach einmal anders zu machen. Der Ursprung der offenen Arbeit liegt ja, wie gesagt, in Niedersachsen: weil dort in den Kindereinrichtungen die Räume zu eng waren, öffnete man die Türen (Vorgang authentisch belegt).

Bei der Rede von „pädagogischer Qualität“ dürfte man erwarten, dass es, im Gegensatz z.B. zu Kontextqualität, um die konkrete Qualität der Prozesse von Erziehung und Bildung geht. (Es müsste aber auch zuerst einmal geklärt werden, was denn eigentlich die Verfasser unter „pädagogisch“ verstehen: Erziehung und Bildung? Angebote durch die Erzieherin, z.B. zur Verkehrserziehung oder gesunden Ernährung? Oder was und zu welchen Bildungsbereichen auch immer? Derlei wird nun aber von den Autoren an anderer Stelle gänzlich verworfen.)

Vielmehr steht aber hier die Rahmenfrage im Vordergrund, basiert durch die sog. NUBBEK-Studie (Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit).

Leider entsteht hier der falsche Eindruck, als seien Einrichtungen ohne offene Arbeit im von den Autoren vertretenen Sinne in bestimmten Bereichen ihrer Arbeit schwächer als solche mit dieser Art von offener Arbeit. Allerdings wird redlicherweise in einer Anmerkung erwähnt, was bei NUBBEK „offene Arbeit“ meint. Es heißt: „Unter offener Arbeit wurde verstanden, dass keine Gruppierung der Kinder vorgenommen wird oder die Gruppen zumindest für einen Teil des Tages oder an bestimmten Tagen in der Woche aufgelöst werden“ (S. 61). Es können darunter also auch jene Einrichtungstypen fallen, deren Konzept, wie bereits erwähnt, auch der kritische Rezensent vertritt – nämlich das Konzept der ergänzenden Lernorte als Alternative zum offenen Kindergarten. Dabei bleiben die stabilen Gruppen erhalten, die Kinder haben ihre Erzieherin bzw. ihren Erzieher etc., und es gibt zusätzlich (!) weitere Bildungsräume mit entsprechend fachlicher Begleitung.

An dieser Stelle wird auch deutlich, dass es „den“ offenen Kindergarten bzw. „die“ offene Krippe im einheitlichen oder pauschalen Sinne wohl niemals geben kann, sondern nur in „Theorien“ oder Köpfen. Praxis geht sowieso ihren eigenen Weg. Dieser Gedanke wird im gesamten Heft so gut wie nicht gesehen. Bensel und Haug-Schnabel tun allerdings so als gäbe es in diesem Sinne Einheitlichkeit, indem sie z.B. in der Einleitung ihres Heftes wörtlich betonen: „ganz oder gar nicht – anders geht es bei Offener Arbeit nicht!“ (S. 1) „Teiloffene“ oder „halboffene“ Arbeit, wie sie im Übrigen bei nicht wenigen Einrichtungen vertreten ist, wird von den beiden Diplom-Biologen auf Schärfste verworfen: das sei doch wohl eher, „wie ‚ein bisschen schwanger‘ sein“ (vgl. S. 1).

Fatal und irreführend, aber vor allem als wissenschaftlich nicht haltbar, erscheint mir, wenn die Autoren so tun, als wären die betreffenden Bildungsbereiche bei den Einrichtungen mit offener Arbeit „alle“ (S. 57) deshalb in den Ergebnissen von besserer Qualität, weil (!) man die sog. offene Arbeit praktiziere; schreiben sie doch wörtlich: „Mehr Qualität in allen Bereichen“ (S. 57) und „Die bessere Qualität zeigte sich in allen Bereichen der pädagogischen Arbeit“ (a.a.O.). Das nenne ich einen Versuch der Verdummung und Unredlichkeit. Es verträgt sich nicht mit wissenschaftlicher Ethik, vor allem, wenn wenige Zeilen weiter dann doch wieder gesagt wird, die NUBBEK-Ergebnisse könnten „keine Antwort auf die Frage geben, welches die … Ursachen dafür sind“ (S. 58), d.h. für das angeblich bessere Abschneiden der besagten Einrichtungen. Zur Beantwortung dieser Frage könne man „… nicht auf wissenschaftliche Studien zurückgreifen“ (a.a.O.).

Als Vorteile – und wohl mögliche Gründe besserer Qualität – werden im Artikel dann genannt (S. 58): Spezialisierung der Räume, Spezialisierung der Fachkräfte, Kooperation und Kommunikation, Beobachtung und Reflexion etc. Anmerkung meinerseits: Für alles dieses bedarf es jedoch nicht der Auflösung der Gruppen, wie in dieser offenen Arbeit angestrebt.

Etwas unvermittelt erfolgt (S. 59) der Vergleich des offenen Kindergartens mit „dem Situationsansatz“. Hier fragt man sich, mit welchem Verständnis von „Situationsansatz“. „Dem Situationsansatz“ scheint man ankreiden zu wollen, dass zwar Öffnung nach außen erfolge, jedoch nicht nach innen – wie „die offene Arbeit“ es tue. Deshalb gehe diese „konsequent einen Schritt weiter“ (S. 59). Was hier die Konsequenz sein mag, erschließt sich nicht: Wer gemeinwesenbezogene Kindergartenarbeit praktiziert und vertritt, muss doch deshalb nicht die Gruppen auflösen.

Fazit

Das Heft möchte mit acht Beiträgen von Autoren, die keine originären Erziehungswissenschaftler sind, eine Einführung in die offene Arbeit in Kindergarten und Krippe geben – allerdings nach dem Motto „Alles oder nichts“, d.h. entweder offene Arbeit total oder gar nicht – und wenn, dann so wie wir, die Herausgeber und Autoren es wollen; denn halb oder teiloffen ist „wie ein bisschen schwanger“ (S. 1) – geht also nicht. Thematisiert im Fokus offener Arbeit werden: ihre Geschichte, Bedeutung, Team, Rolle der Erzieher*innen, Lernwerkstatt, Alltag, U-3-Kinder, Qualitätssicherung.

Gesamtfazit: Die Publikation bietet Informationen in Hülle und Fülle. Aus dem Blickwinkel normaler und heute vertretener und praktizierter Elementarpädagogik erscheint vieles abwegig und fällt aus der Rolle. Manche der propagierten Anschauungen erscheinen inakzeptabel und ethisch verantwortungslos. Der kritische Leser und die kritische Leserin werden Abstand nehmen von diesem Verständnis von „offener Arbeit“, wenn sie sich der Lektüre vertieft widmen. Das müssen sie allerdings tun. An zu vielen Stellen sowie dem gesamten Geiste nach erinnert der Inhalt des Heftes an die Blütezeit der Antipädagogik und scheint mir insofern auch rechtlich in Deutschland in öffentlichen Einrichtungen nicht zulässig zu sein. Als Rezensent und seriöser Erziehungswissenschaftler konnte ich nur staunen.


Rezension von
Prof. Dr. Norbert Huppertz
Homepage www.wibeor-baden.de/huppertz/
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Zitiervorschlag
Norbert Huppertz. Rezension vom 07.05.2020 zu: Gabriele Haug-Schnabel (Hrsg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2017. ISBN 978-3-451-00697-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/24383.php, Datum des Zugriffs 04.08.2020.


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