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Kathrin Müller, Stephan Gingelmaier: Kontroverse Inklusion

Cover Kathrin Müller, Stephan Gingelmaier: Kontroverse Inklusion. Ansprüche, Umsetzungen und Widersprüche in der Schulpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2018. 262 Seiten. ISBN 978-3-7799-3815-6. D: 24,95 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 34,60 sFr.
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Thema

Die Herausgeber greifen in ihrem Band die gegenwärtige, durch kontroverse Standpunkte und Einschätzungen geprägte Debatte zur Inklusion auf. Geführt wird diese Debatte in unterschiedlichen Disziplinen und Kontexten. Müller und Gingelmaier wollen mit ihrem Buch die Möglichkeit eröffnen, „sich intensiver mit verschiedenen, teilweise im Widerspruch miteinander liegenden Ansätzen zur Inklusion auseinanderzusetzen“ (S. 9). Ihr Schwerpunkt liegt auf den Konsequenzen der Auseinandersetzung für die Schulpädagogik.

Herausgeberin und Herausgeber

Der Band wurde von Kathrin Müller und Stephan Gingelmaier herausgegeben.

  • Kathrin Müller ist Juniorprofessorin im Institut für Erziehungswissenschaft der PH Ludwigsburg, Abteilung Schulpädagogik.
  • Stephan Gingelmaier ist ebenfalls an der PH Ludwigsburg und dort Juniorprofessor im Institut für sonderpädagogische Schwerpunkte, zuständig für Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung. Beide waren zuvor Sonderschullehrkräfte.

Aufbau

Das Buch ist in zwei Teile gegliedert.

  1. Im ersten Teil (Lesarten der schulischen Inklusion als Aufgabe der Theoriebildung) finden sich Aufsätze zu verschiedenen Dimensionen und disziplinären Zugängen zur Inklusion (pädagogisch, rechtlich, soziologisch, psychologisch, philosophisch und anthropologisch). Zum Ende des 1. Teiles werden die Antworten dreier Fachvertreter*innen (Kerstin Merz-Atalik, Dieter Katzenbach, Bernd Ahrbeck) auf ihnen schriftlich vorgelegte Interviewfragen veröffentlicht.
  2. Der zweite Teil ist dem Theorie-Praxis-Verhältnis gewidmet (Lesarten schulischer Inklusion als Aufgabe des Theorie-Praxis-Ausgleichs). Die dort versammelten Aufsätze bearbeiten ebenfalls verschiedene Dimensionen (didaktisch und professionalisierungsspezifische Dimensionen, Übergang Schule – Beruf, internationale Dimensionen am Beispiel Südtirols und Finnlands). Auch der zweite Teil des Buches endet mit den Aussagen von Merz-Atalik, Katzenbach und Ahrbeck auf weitere Interviewfragen.

Die Deutsche Nationalbibliothek bietet Einblick in das vollständige Inhaltsverzeichnis.

Zu Teil 1

Kathrin Müller führt in Kap. 1.1 in pädagogische Dimensionen schulischer Inklusion ein, indem sie den sozial-ethischen Begründungsdiskurs inklusiver Pädagogik vorstellt. Erwähnung findet zunächst der bürger- und menschenrechtliche Diskurs, der vor allem durch die UN-BRK gespeist wird, die allerdings unterschiedlich interpretiert wird. Des Weiteren geht sie auf das die Idee der egalitären Differenz im Spannungsfeld von Gleichheit und Differenz (Pädagogik der Vielfalt) und die Problematisierung von Kategorisierungs- und De-Kategorisierungsprozessen ein. Davon ausgehend thematisiert sie Gerechtigkeitsfragen und verweist u.a. auf den Capability Approach sowie auf die Anerkennung der Fragilität und Vulnerabilität des Menschen und seine grundsätzliche Angewiesenheit auf andere. Abschließend werden von ihr offene Fragen formuliert.

Angela Faber und Verena Roth beleuchten rechtliche Dimensionen schulischer Inklusion anhand der Umsetzung der UN-BRK (1.2). Dabei gehen sie auf die Problematik der Übersetzung in der deutschen Fassung ebenso ein wie auf die Interpretationsspielräume bzw. -notwendigkeiten, die insbesondere der Artikel 24 mit sich bringt. Behandelt werden auch die Umsetzung der BRK-Vorgaben in das Recht der Bundesländer und mögliche Grenzen inklusiver Schulbildung, ausgehend vom Wohl des Kindes oder durch Finanzierungsvorbehalte.

Im Kapitel 1.3 zu soziologischen und psychologischen Dimensionen der schulischen Inklusion befasst sich zunächst Thomas Hoffmann mit Inklusion und Exklusion aus soziologischer Perspektive (1.3.1 „Inklusive Schule, exklusive Gesellschaft?“). Er stellt die soziologische Verwendung der Begrifflichkeiten Integration, Inklusion und Exklusion als „deskriptiv-analytische Kategorien“ der Nutzung des Inklusionsbegriffs als „präskriptiv-normativer Kategorie“ in der erziehungswissenschaftlichen Debatte gegenüber (S. 54/55). Kritisch wird von ihm ein unreflektierter Umgang mit dem Differenzbegriff und einer unreflektierten Thematisierung von Heterogenität gesehen, wenn dies soziale Ungleichheit und andere Widersprüche ausklammert. Genauer ausgeführt werden die zwei ausgemachten gegenwärtigen „Hauptrichtungen der Thematisierung sozialer Differenzierung“: „Prozesse der horizontalen oder funktionalen Differenzierung“ (z.B. Parsons, Luhmann) und „Prozesse der vertikalen oder hierarchischen Differenzierung“ (z.B. Kronauer, Bude, Castel), beide jeweils auch in Bezug auf das Thema Behinderung. In einem dritten Diskussionsstrang geht es um den Zusammenhang von Inklusion/Exklusion und Sozialdisziplinierung (Foucault).

Einen anderen Zugang wählt Stephan Gingelmaier (1.3.2) mit dem Schwerpunkt auf der Aussage, dass das Wesen der Inklusion psycho-sozial ist. Inklusion muss ihm zufolge „vor allem soziale und identitätsrelevante Lernanlässe für das Individuum und die Gruppe bereitstellen“ (S. 78). Identitätsentwicklung wird als sozialer Prozess gedacht, der auf soziale Interaktion angewiesen ist. Ausgehend von der Auseinandersetzung mit sozialpsychologischen Vorurteilstheorien und der Theorie der sozialen Kognition gelangt er zur Mentalisierungstheorie als weiterführenden Erklärungsansatz. Besondere Bedeutung kommt dem epistemischen Vertrauen zu, das vorhanden sein muss, um z.B. Formen der Perspektivübernahme und der emotionalen Anteilnahme erlernen zu können, beides wichtig, um Vorurteile zu reduzieren. Hinsichtlich der Inklusion betrifft dies Vertrauen in die Gruppe, die Pädagog*innen und die Organisation.

Kapitel 1.4 ist philosophischen und anthropologischen Dimensionen schulischer Inklusion gewidmet.

Pierre-Carl Link stellt machtanalytische Überlegungen zur (sonder)pädagogischen Wissenschaft an (1.4.1). Zunächst setzt er sich mit dem Machtbegriff von Han und Foucault auseinander und weist unter Bezugnahme auf beide darauf hin, dass Machtverhältnisse von Zwangsverhältnissen zu unterscheiden sind. Machtbeziehungen können ihm zufolge nur „aufrecht erhalten bleiben, wenn die Subjekte in gewissem Maße frei bleiben“ (S. 95) und die Möglichkeit haben, „nein“ zu sagen, sonst werden sie zu Gewaltbeziehungen. Macht wird hier nicht per se als etwas Negatives gesehen, sondern als etwas, was Subjekte befähigen kann. In Bezug auf Adressat*innen von Sonderpädagogik wird daraus u.a. das Ziel abgeleitet, diese zu einem „Ja“ oder „Nein“ zu befähigen. Es folgt eine kritische Auseinandersetzung mit Inklusionsdiskursen, die den Zusammenhang von Inklusion und Exklusion leugnen sowie eine machtanalytische Perspektive auf Inklusion.

Wolfgang Schönig wendet sich in 1.4.2 „wider die Raumvergessenheit der Pädagogik“, indem er zunächst das komplexe Wirkungsgefüge von Raum und Lernen ausleuchtet. Anschließend wird die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Lern- und Bildungsräumen auch in der historischen Entwicklung nachgezeichnet. Gezeigt wird, welche Wirkungen und Auswirkungen Gebäude und Räume nicht nur auf das Verhalten und die Lernbereitschaft von Schüler*innen haben, sondern dass diese auch auf Lehrkräfte wirken. Anschließend werden Anforderungen an inklusive (Schul-)Räume herausgearbeitet. Diese werden in ein „anthropologisch-raumtheoretisches Ordnungsschema“ gebracht, welches zentrale pädagogische Kategorien gegenüberstellt und damit ihren anomischen Charakter beschreibt (z.B. Kollektives vs. Individuelles Lernen).

Der erste Teil des Buches schließt ab mit den Antworten von Merz-Atalik, Katzenbach und Ahrbeck auf folgende Fragen:

  • Braucht Inklusion eine eigene Gesellschaftsordnung?
  • Welche drei Gedanken zur Inklusion beeinflussen Ihren Standpunkt grundlegend?
  • Sehen Sie Inklusion mit den gesellschaftlichen Funktionen von Schule (Qualifikation, Selektion, Legitimation, Sozialisation) vereinbar?
  • Welche Konsequenzen sind daraus zu ziehen?
  • Wer profitiert von Inklusion, wer profitiert von Inklusion nicht? Gibt es dazu bereits empirische Untersuchungen?

Zu Teil 2

Der zweite Teil des Buchs, welches schulische Inklusion als Aufgabe des Theorie-Praxis-Ausgleichs thematisiert, beginnt mit didaktischen Dimensionen schulischer Inklusion (2.1).

In Kap. 2.1.1 setzt sich Agnes Pfrang mit Methoden und Aufgabenformaten inklusiven Grundschulunterrichts auseinander. Die Herausforderung einer inklusiven Didaktik in heterogenen Lerngruppen besteht darin, dass sie den „Prinzipien der Individualisierung, der inneren Differenzierung und der Kooperation Rechnung tragen muss“ (S. 146). Pfrang nimmt dabei Bezug auf Feuser und Wocken und geht anschließend auf Methoden sowie Aufgabenformate für kooperative, kommunikative, koexistente und subsidiäre Lernsituationen ein. In ihrem Ausblick benennt sie die Notwendigkeit der kritischen Reflexion der Funktionen von Schule und betont die Wichtigkeit von Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit, die es in Bezug auf Schule zu bedenken gilt.

Silvia Greiten befasst sich in ihrem Artikel (2.1.2) mit Unterrichtsplanung für heterogene Lerngruppen. In ihrer kritischen Bestandsaufnahme konstatiert sie, dass die Unterrichtsplanung vieler Lehrkräfte hinter theoriebasierten didaktischen Modellen sowie fachdidaktischen Überlegungen zurück bleibt. Besondere Herausforderungen stellen sich zusätzlich durch die aktuell geforderte Heterogenitätsorientierung, die sich in der Unterrichtsplanung niederschlagen muss. Für Greiten sind für die Unterrichtsplanung für heterogene Lerngruppen die vier Kernkategorien „Diagnostik, Binnendifferenzierung, Kompetenzorientierung und Organisationsformen des Unterrichts“ (S. 162). besonders bedeutsam. Die Kategorien werden genauer erläutert und anschließend werden bereichsspezifische Planungsempfehlungen vorgestellt. Nach einem kritischen Blick auf evtl. limitierende Rahmenbedingungen werden abschließend Anforderungen an die Forschung sowie die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften formuliert.

Mit professionalisierungsspezifischen Dimensionen schulischer Inklusion (2.2) beschäftigen sich die Beiträge von Eva-Kristina Franz und Anja Seifert.

Dabei geht Eva-Kristina Franz auf Lehrerprofessionalisierung und speziell die Gestaltungsmöglichkeiten von Lehrkräften im Kontext von Inklusion ein. Nach der Darstellung von Ansätzen zur individuellen Förderung in heterogenen Gruppen skizziert die Autorin den Stand der Professionsforschung zur Lehrtätigkeit. Neben dem strukturtheoretischen und den berufsbiographischen Ansatz geht sie besonders auf den kompetenztheoretischen Ansatz ein. Dieser erscheint ihr besonders gewinnbringend für die Frage des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen, da er den Fokus auf die Analyse adaptiver Lehrkompetenz legt. Anschließend stellt sie ausgewählte Ergebnisse aus dem quantitativ angelegten Forschungsprojekt EKol („Effektive Kompetenzdiagnose in der Lehrerbildung, Teilprojekt 2 – Umgang mit Heterogenität“, S. 180) vor und diskutiert sie im Hinblick auf die Möglichkeiten adaptive Lehrkompetenz im Rahmen des Lehramtsstudiums auszubilden.

Anja Seifert arbeitet die Ergebnisse zum Thema Kooperation und Teamarbeit in inklusiven Grundschulen auf, indem sie theoretische Konzeptualisierungen wie auch Forschungsergebnisse heranzieht und auf Forschungslücken hinweist. Dabei geht sie auf unterschiedliche Begrifflichkeiten und deren Fassung ebenso ein wie auf unterschiedliche Formen der Kooperation und Teamarbeit, z.B. schulübergreifend, schulintern und unterrichtsbezogen sowie zwischen verschiedenen Berufsgruppen. Besonderen Raum nehmen die Kooperation zwischen Grundschul- und Sonderschullehrkräften sowie die noch zu wenig geklärte Rolle von Schulbegleiter*innen ein. Abschließend wird der Blick auf Ergebnisse zu Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften auch hinsichtlich von Teamarbeit gerichtet.

Einen anderen Fokus setzt Wolfgang Mack, indem er sich mit Übergängen zwischen Schule und Beruf, vor allem von jungen Menschen mit geringer formaler Qualifikation beschäftigt (2.3). Dabei richtet sich sein Interesse auf den Beitrag von Produktionsschulen. In seinen grundlegenden Ausführungen weist er unter Bezugnahme auf die BRK darauf hin, dass das Recht auf gleichberechtigte Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem und das Recht auf bestmöglichste individuelle Förderung gemeinsam gedacht werden müssen. Herausforderungen für die untersuchte Zielgruppe und Exklusionsrisiken ergeben sich in mehrfacher Hinsicht, insbesondere hinsichtlich der Inklusion in der Berufsbildung und der Inklusion auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Bezugnehmend auf eine soziologische Perspektive zu Inklusion und Exklusion sieht er die Möglichkeiten von Produktionsschulen als gewinnbringend an. Sie können sowohl Inklusion als strukturelle Einbeziehung ermöglichen als auch Integration als soziale Einbindung.

Das anschließende Kapitel 2.4 ist internationalen Dimensionen schulischer Inklusion gewidmet.

Rosa Anna Ferdigg stellt die Entwicklung inklusiver Bildung in Südtirol/Italien vor (2.4.1). Diese ist zum einen durch Besonderheiten der Region, in der die Pluralität von Sprachen und Kulturen auf allen Ebenen ein besonderes Thema und präsent sind, geprägt und zum anderen durch die Tatsache, dass in Italien bereits 1977 „die gemeinsame Beschulung aller Kinder in der Regelschule verbindlich eingeführt“ wurde (S. 218). Die Umsetzung der schulischen Inklusion bereits ab diesem Zeitpunkt wurde erleichtert durch das Fehlen eines strukturierten Sonderschulsystems. Die Regelungen von 1977 wurden in der Zwischenzeit mehrfach aktualisiert und ergänzt. Was die Situation in Südtirol besonders auszeichnet sind gemäß der Autorin die klar geregelten Abläufe und Zuständigkeiten, die sie am Beispiel des Programmabkommens zwischen Kindergärten, Schulen und territorialen Diensten und der Leitlinien zur schulischen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung erläutert (vgl. S. 222). Die Umsetzung der Inklusion und das differenzierte Unterstützungsnetzwerk, das etabliert wurde, um Inklusion zu realisieren, werden ebenfalls beispielhaft vorgestellt. In ihrem Fazit betont die Autorin, dass das gemeinsame Ziel aller Akteure auf den verschiedenen Ebenen immer bleibt, die Qualität inklusiver Bildung zu sichern. Dazu werden Ressourcen gebündelt und ihr Einsatz abgestimmt.

Abschließend befassen sich Silke Trumpa und Doris Wittek mit inklusiven Anteilen im finnischen Bildungswesen und fragen danach, ob diese sich als Vorbilder für Deutschland eignen (2.4.2). Bereits seit einigen Jahren existiert großes Interesse am finnischen Schulsystem, insbesondere an seinen inklusiven Elementen. Der Blick in statistische Daten zu schulischen Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche im finnischen Schulsystem offenbart eine hohe Förderquote, die in den letzten Jahren noch angestiegen ist. Die Förderung lässt sich differenzieren in niedrigschwellige, eher präventive Unterstützung und sonderpädagogische Unterstützung in verschiedenen Formen (Förderung innerhalb des regulären Unterrichtsgeschehens oder in sonderpädagogischen Förderklassen). Dabei bleiben die Schüler*innen und Schüler immer Mitglieder ihrer Jahrgangsklasse. Zusätzlich stehen die Unterstützung durch multiprofessionelle Teams der Schülerfürsorge und die Lernberatung zur Verfügung. Um das finnische Schulsystem einordnen zu können, müssen die besonderen geografischen und kulturellen Bedingungen in Finnland bedacht werden (z.T. sehr dünn besiedelte Landesteile mit kleinen Schul- und Klassengrößen, Erfahrung mit Mehrsprachigkeit u.a.). Insgesamt wird das finnische Schulsystem als wenig segregierend beschrieben. Seit das mehrgliedrige Schulsystem abgeschafft wurde, orientiert sich die Steuerung des Bildungswesens an der Erhöhung der Chancengleichheit. Herausforderungen ergeben sich in jüngster Zeit in Ballungsgebieten, wo es evtl. viele Schüler*innen ohne finnische Sprachkenntnisse gibt, und sozio-ökonomische Benachteiligungen sichtbar werden. Auch ist der Übergang in das Berufsleben für bestimmte Gruppen mit Schwierigkeiten verbunden. Auch wenn die landesspezifischen Voraussetzungen Finnlands sich nicht übertragen lassen auf Deutschland, sehen die Autorinnen dennoch Ansätze, die für das deutsche Schulsystem gewinnbringend sein könnten.

Der zweite Teil des Buchs schließt mit Antworten von Ahrbeck, Katzenbach und Merz-Atalik auf die folgenden Fragen:

  • Was kann aus der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention gelernt werden?
  • Welche didaktischen Konzeptionen empfehlen Sie für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen, gibt es dazu bereits empirische Untersuchengen?
  • Was sind in Deutschland aktuell die wichtigsten Ressourcen und Hemmnisse zur Umsetzung der schulischen Inklusion?
  • Inklusion ist ein Menschenrecht, aber auch eine Herausforderung, weil der Grad der Komplexität im Arbeitsalltag von Lehrkräften steigt (…), welche Maßnahmen müssen aus wissenschaftlicher Perspektive ergriffen werden, dass der Arbeitsalltag für die Lehrkräfte bewältigbar bleibt und nicht Überforderung in verschiedensten Dimensionen das Bild dominiert?

Diskussion und Fazit

Der vorliegende Band bietet im ersten Teil einen breiten und sehr gut fundierten Einblick in die theoretische Auseinandersetzung mit dem Inklusionsbegriff und dessen Fundierung aus verschiedenen Perspektiven. Im zweiten Teil werden spezifische, die Umsetzung der Inklusion im schulischen Kontext betreffende Themen behandelt, die ebenfalls sehr gut und wenn möglich empirisch fundiert werden. Sehr reizvoll sind die Fragen an die ausgewählten Fachvertreter*innen und gewinnbringend deren Antworten. Unterschiedliche Akzentuierungen werden dabei gut sichtbar, ohne Polemik.

Die Gesamtgliederung und der Aufbau des Buches sind sehr gut durchdacht. Dadurch ist es den beiden Herausgebern gelungen, ein konsistentes Gesamtwerk vorzulegen.


Rezensentin
Prof. Dr. Hiltrud Loeken
Evangelische Hochschule Freiburg
Homepage www.eh-freiburg.de
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Zitiervorschlag
Hiltrud Loeken. Rezension vom 04.01.2019 zu: Kathrin Müller, Stephan Gingelmaier: Kontroverse Inklusion. Ansprüche, Umsetzungen und Widersprüche in der Schulpädagogik. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2018. ISBN 978-3-7799-3815-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/24637.php, Datum des Zugriffs 20.09.2019.


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ISSN 2190-9245

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