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Tanja Betz, Stefanie Bischoff u.a.: Partner auf Augenhöhe? (Familien, Kitas und Schulen)

Cover Tanja Betz, Stefanie Bischoff, Nicoletta Eunicke, Laura B. Kayser, Katharina Zink: Partner auf Augenhöhe? Forschungsbefunde zur Zusammenarbeit von Familien, Kitas und Schulen mit Blick auf Bildungschancen. Verlag Bertelsmann Stiftung (Gütersloh) 2017. 243 Seiten. ISBN 978-3-86793-789-4. D: 25,00 EUR, A: 25,80 EUR, CH: 27,50 sFr.
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Thema

Erziehungs- und Bildungspartnerschaften werden als wichtig für die Verbesserung von Bildungschancen diskutiert. Die Studie hinterfragt diese Konstruktion kritisch auf Basis empirischer Untersuchung(en).

Autorinnen

Tanja Betz ist Professorin für Kindheitsforschung und Elementar-/Primarpädagogik an der Universität Frankfurt. Die Mitautorinnen arbeiten in ihrem Team bzw. sind im Kooperationsprojekt der Universität Frankfurt und der Bertelsmann Stiftung „Kinder zwischen Chancen und Barrieren – wie Eltern, Kinder, KiTa und Schule interagieren“ tätig.

Entstehungshintergrund

Seit einigen Jahren hat die Rede von „Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ Konjunktur. Sie bezieht sich auf das Verhältnis von Eltern und professioneller Pädagogik oder anders formuliert auf das Zusammenwirken privater und öffentlicher Erziehung. Die Diskussionen betreffen den Bereich Schule sowie die öffentliche Kleinkindererziehung. Die Thematik wird hier vor dem Hintergrund fortgesetzter sozialer Ungleichheit aufgegriffen. Eltern und professionelle Pädagogen sollen sich auf „Augenhöhe“ begegnen und partnerschaftlich zusammenwirken, um die Bildungschancen der Kinder zu verbessern. Betz und Kolleginnen hinterfragen diese Programmatik auf Basis eigener und international vorliegender empirischer Forschung und unter Beachtung der davon nicht unabhängig zu denkenden generationellen Ungleichheit.

Aufbau

Die Veröffentlichung besteht aus zwei Teilen:

  1. Einem Buch (243 Seiten) und
  2. einem Heft (36 Seiten), welches die wichtigsten Punkte zusammenfasst.

Auffällig ist der intensive Einsatz von farbigen Grafiken, aber – eher ungewöhnlich – auch von Comics.

Das Buch ist in acht Kapitel gegliedert. Zudem findet sich am Ende ein Abstract in englischer Sprache.

Die Deutsche Nationalbibliothek bietet Einblick in das vollständige Inhaltsverzeichnis.

Inhalt

Nach dem Vorwort von Vertretern der Bertelsmann Stiftung wird in Kapitel eins der Ausgangspunkt soziale Ungleichheit umrissen sowie Ebenen der Intervention benannt. Eine Ebene ist die Gestaltung der Zusammenarbeit von Eltern und Institution. Die Studie soll die „empirischen Grundlagen für eine sachliche Diskussion zum Themenfeld“ (S. 15) schaffen. Es werden „mögliche Determinanten von gesellschaftlichen, auf das Bildungssystem bezogenen Ungleichheiten genauer betrachtet“ (S. 15). Zwei Säulen bilden die Grundlage der Publikation. Zum einen sind dies Analysen von nationalen Dokumenten und deren Darstellung der Schnittstelle von Familie und Institution, zum anderen wird internationale Fachliteratur (50 Studien) zur Thematik systematisch gesichtet. Ziel ist es „Prozessen auf die Spur zu kommen, durch die soziale und generationale Ungleichheiten an der Schnittstelle von Bildungsinstitution und Familie wirksam werden.“ (S. 16)

In Kapitel zwei wird das Ausgangsproblem bildungsbezogener (Un-)Gleichheit und (Un-)Gerechtigkeit begrifflich geklärt sowie das Verständnis von sozialer undgenerationaler Ungleichheit, Chancengleichheit sowie Chancengerechtigkeit erörtert.

Im sehr kurzen Kapitel drei werden einige Befunde zum Thema (Re-)Produktion von Bildungsungleichheit in KiTa und Grundschule referiert.

Kapitel vier und fünf bilden den Kern der Studie. In Kapitel vier „Die aktuelle Debatte zu Elternbeteiligung, Zusammenarbeit und Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Familien in Deutschland“ wird diese Debatte relativ umfassend dargestellt. Dabei fällt auf, dass das Konstrukt der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft „ausschließlich als Ideal proklamiert wird, ohne – bislang zumindest – eine differenzierte Debatte anzuregen und empirisch fundierte Einblicke in das einzufordern, was unter dem Label ‚Partnerschaft‘ firmiert.“ (S. 44 f.)

Analysiert werden in drei Unterkapiteln die rechtliche, die bildungs- und sozialpolitische (Steuerungs-)ebene sowie die fachlich-handlungsfeldbezogenen Ebene.

  • Das Material der rechtlichen Ebene bilden u.a. Schulgesetze, KiTa-Gesetze, das SGB VIII, das der anderen beiden Ebenen die Bildungspläne der Bundesländer bzw. praxisorientierte Fachzeitschriften (2005-2015). Methodisch wurde die Inhaltsanalyse nach Mayring angewendet. Es zeigt sich in den Gesetzen eine Gleichrangigkeit der Bildungs- und Erziehungsrechte von Eltern und Schule. Die Rechte der Kinder sind vornehmlich im Bereich der Schule zu finden und an Bedingungen geknüpft (vgl. 4.1).
  • Auf der Ebene der Bildungspläne findet sich für den Begriff der Partnerschaft jedoch keine Definition. Kinder stehen zwar im Zentrum der Betrachtungen, werden aber in drei Konzeptionen sichtbar: Erstens als Objekt des Handelns Erwachsener, zweitens als Beteiligte und drittens als Ignorierte (vgl. 4.2).
  • In den praxisbezogenen Fachzeitschriften zeigt sich für die KiTa homogen eine Orientierung an Partnerschaft mit den Eltern, während in der Schule heterogene Orientierungen vorliegen, die auch die Kinder stärker einbeziehen. Versprochen werden im Kontext des Gelingens ideale Entwicklungs- und Bildungsbedingungen und entsprechende Erfolge; mit Blick auf die Eltern wird ihre Anerkennung als Experten formuliert und den professionellen Pädagogen Entlastung durch Rückgriff auf elterliche Erfahrungswerte versprochen (vgl. 4.3).

Insgesamt fällt die grundsätzlich positive Semantik der Rede von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften auf.

Im umfangreichsten Kapitel fünf der Publikation erfolgt dann das Review anhand von fünf Merkmalen:

  1. Aktualität;
  2. Elementar- und Primarbereich, Kindertageseinrichtungen und Schulen;
  3. ausschließlich empirische Forschung;
  4. Interesse an Zusammenarbeit und Partnerschaft;
  5. (Bildungs-)Ungleichheit) ausgewählter Publikationen internationaler Publikationen zum Thema.

134 Publikationen wurden auf diesem Weg gefunden. Ziel ist es, da die deutsche Debatte eher praxisbezogen und spekulativ verläuft, empirische Befunde zu den getroffenen Aussagen zu finden sowie Forschungslücken zu identifizieren. Darüber hinaus geht es darum, Mechanismen zu identifizieren, die Bildungsungleichheit an der interessierenden Schnittstelle verstärken oder verringern. Perspektiven und Handlungsmuster der Akteure stehen damit im Fokus. In diesem Kontext wird dann „Parental/ Family Involvement“ als Synonym der Elternbeteiligung gesetzt. Dieses Konzept fokussiert den Zusammenhang von „familialem Hintergrund und … Erfolg in Bildungsinstitutionen“ (S. 75), und fragt insbesondere danach, wie Eltern in schulische Belange der Kinder involviert sind, aber auch nach ‚Bildungsaktivitäten‘, die nur zu Hause erfolgen usw. Es ist also relativ breit gefasst. Ähnlich der Rede von „Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ fand sich zudem die Rede von „Partnership“ im Englischen (S. 77). Diese Konzeption fokussiert die konkreten Interaktionen zwischen professionellen Pädagogen und Eltern und zwar deskriptiv und normativ (S. 77). Auffällig war, dass es auch international kaum kritische Studien zu diesem Konzept gibt.

In Kapitel 5.2 erfolgt dann die Aufarbeitung der Befund zur Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften im Elementarbereich, unterteilt in Perspektiven und Handeln von Eltern sowie Fachkräften und zudem mit Blick auf das Verhältnis beider Perspektiven.

In Kapitel 5.3 erfolgt dies für den Primarbereich und in Kapitel 5.4 werden dann die „Unklarheiten, Widersprüche und Forschungslücken des Konzeptes ‚Parental Involvement‘ (PI)“ expliziert. Hier werden sieben „Blinde Flecken“ benannt:

  1. Die grundsätzlich positive Einschätzung der Auswirkungen von PI auf den Schul- und Bildungserfolg von Kindern „lässt die heterogenen methodischen Zugänge und Befunde in den Hintergrund treten:“ (S. 117)
  2. „Die gemessenen positiven Zusammenhänge von PI und dem Schulerfolg (…) werden in der Diskussion als kausale Zusammenhänge interpretiert.“ (S. 119) Das aber ist empirisch unangemessen.
  3. Die PI-Forschung erscheint neutral und verdeckt so, „dass meist Eltern adressiert werden, die benachteiligten gesellschaftlichen Gruppen angehören.“ (S. 120)
  4. Der Konsens, dass PI Bildungsbenachteiligung reduziert ist mit Blick auf die wenigen Studien dazu fragwürdig. Hier besteht ein Forschungsdesiderat.
  5. Auch der Konsens über die Verfolgung eines gemeinsamen Ziels der Beteiligten ist fraglich. PI orientiert sich jedoch an den Interessen der Institution.
  6. Die Unterstellung, alle Eltern könnten Merkmale guter Beteiligung und Zusammenarbeit erfüllen, blendet das tatsächliche Vermögen zugunsten institutioneller Ansprüche aus.
  7. Entgegen dem Eindruck stehen nicht Kinder, sondern Erwachsene im Mittelpunkt der Programmatik.

Im darauffolgenden Kapitel 5.5 werden die blinden Flecken des Konzept ‚Partnership‘ ausgewiesen:

1. Die positiv besetzte Partnerschaftsrhetorik produziert und kultiviert zugleich einen defizitären Blick.

2. Partnerschaft unterstellt eine Gleichheit, die strukturell in der Beziehung zwischen Fachkräften und Eltern nicht gegeben ist.

3. Konsensorientierte Kommunikationssituationen sollen Qualität der Interaktion indizieren. Dafür gibt es keine empirischen Belege. Zudem verdeckt die Konsensorientierung Ungleichheiten und verunmöglicht deren Reflexion.

4. Kinder stehen zwar im Fokus, werden aber nicht einbezogen in die Forschung.

Kapitel sechs befasst sich darum anschließend mit den Perspektiven und Positionen der Kinder. Diese werden in der Debatte überwiegend vernachlässigt. Kinder sind als Bildungsresultat und Zugang zu den Eltern (Legitimationsfunktion) von Relevanz. Es liegen aber keine empirischen Studien vor, die die Perspektive der Kinder im Vorschulbereich erfassen. Studien aus anderen Kontexten, die Kinderperspektiven im Grundschulbereich einbezogen haben, weisen Forschungslücken auf. Diese werden in vier Thesen zugespitzt:

  1. Kinder gestalten das Verhältnis Institution – Eltern aktiv (z.B. durch Manipulation oder Überzeugungsarbeit).
  2. Kinder sind Teil des Generationsverhältnisses, haben dabei jedoch eine schwache Position, woraus wiederum eine unangemessen geringe Beachtung der Kinder resultiert.
  3. Kinderperspektiven erlauben neue Einsichten und sind ebenso heterogen wie die der Erwachsenen
  4. Kinderperspektiven sind abhängig von sozialstrukturellen und individuellen Merkmalen (Geschlecht, Schicht).

Kapitel sieben resümiert die Erkenntnisse und Kapitel acht gibt einen Ausblick, in dem weitere Forschungen zur Reproduktion von Ungleichheit auf der Mikroebene gefordert wird, die aber zugleich die Makroebene miteinbeziehen müssen. Die Autorinnen gehen davon aus, dass eine solche Verknüpfung und das damit erzeugte Wissen Reformvorhaben unterstützen können, die eine Verminderung sozialer Ungleichheit wahrscheinlicher machen. Dazu müssen Interessen und Bedürfnisse aller Beteiligten intensiver erforscht werden (S. 164). Derzeit dominiert die Perspektive der Fachkräfte, insbesondere gegenüber sozial benachteiligten Eltern. Es ist nicht ausreichend erforscht, wie sich die Zusammenarbeit Institution/Familie gestaltet und welche ungleichheitsrelevanten Faktoren dabei von Bedeutung sind. Auch im Hinblick auf die Perspektive der Kinder besteht Forschungsbedarf. Einen Beitrag zur Schließung der Forschungslücken soll das im Buch abschließend umrissene Kooperationsprojekt der Universität Frankfurt und der Bertelsmann Stiftung „Kinder zwischen Chancen und Barrieren – wie Eltern, Kinder, KiTa und Schule interagieren“ leisten.

In den Anhängen findet sich u.a. eine umfangreiche Übersicht der (inter-)nationalen Studien zum Themenfeld Zusammenarbeit und ‚Partnerschaft‘.

Diskussion

In dieser Studie steckt viel Fleiß und Arbeit. Umfassend und systematisch genau wird die Thematik durch umfangreiche Literatursichtung und Analyse bearbeitet. Das Resultat:

Das Buch von Betz und Kolleginnen bereichert die aktuelle Debatte zum Thema Erziehungs- und Bildungspartnerschaft um kritische Perspektiven und Befunde. Es ist wichtig und in der Rezeption unbedingt zu empfehlen, angesichts der „professionellen Propaganda“ (Winkler 2012, S. 62), die die Begriffe „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ auf besonders subtile Weise repräsentieren. Die Publikation bildet ein deutliches Gegengewicht zu dieser Umgarnung von – ja wem eigentlich – Eltern, der Profession, der Bildungspolitik oder auch der eigenen Disziplin und ihres Nachwuchses? Mit dieser Frage sind zugleich mögliche Interessenten für die Studie benannt.

Die Studie verweist darauf, dass Erziehungswissenschaft in Frage stellen muss, anstatt sich exzessiv an der Perpetuierung der aktuellen Bildungsideologie und ihrer Blüten zu beteiligen. Insbesondere, wenn die Begrifflichkeit so ‚schön‘ klingt, sollte Wissenschaft genauer hinschauen. Das aber tut sie im vermeintlich ‚postideologischen Zeitalter‘ eher selten und meist nicht konsequent (vgl. Haase 2012). Mit Blick auf die Thematik sind die kritischen Publikationen überschaubar (vgl. z.B. Betz 2015; Cloos/Karner 2010; Kalicki 2010; Trumpa 2010). Nicht zufällig steht Erziehungswissenschaft im Verdacht, sich nützlich zu machen (Oelkers 2015) und Zweifel zu beseitigen – durch den Blick nach vorn in eine Zukunft, die dank Professionalisierung verheißungsvoll phantasiert wird. Die Studie entlarvt die Ideologie der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, die sich längst vom Gesetzestext bis zur frühpädagogischen Fachzeitschrift breitgemacht hat. Auch diejenigen – manchmal hat man den Eindruck als hätte es den parsonschen Strukturfunktionalismus und die Diskussionen der 1970er Jahre mit Blick auf Schule und Kindergarten nie gegeben –, die neuere Perspektiven und Befunde benötigen, könnten nun ins Nachdenken kommen. Sicher ist das jedoch nicht angesichts einer sich abzeichnenden Kontroverse um die „Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ (vgl. Sacher/Bartscher 2018). Eine solche Debatte – in den entsprechenden Medien geführt – wäre im Sinne der Forschung und Reflexion der Thematik zu wünschen und m.E. auch im Sinne der Disziplin ein Gewinn (vgl. Horn 2014, S. 27; Prange 2004).

Zwei Aspekte, die bei der Rezeption des Buches virulent wurden, sollen noch kurz erwähnt werden.

  1. Die Beachtung internationaler Befunde zum Thema ist zwar nachvollziehbar, jedoch wird damit eine spezifische Selektion vorgenommen – wie die Autorinnen auch einschränkend konstatieren (S. 72) –,insofern es sich nur um englischsprachig formulierte Befunde handelt. Es wäre grundsätzlich darüber nachzudenken, welcher Hegemonie dabei gefolgt wird, die wiederum dadurch unterstützt wird. Hier schlägt sich einerseits eine hegemoniale Logik der wissenschaftlichen Wissensproduktion und ihrer Anerkennungsmechanismen nieder (vgl. hierzu z.B. Lucius 2005). Andererseits folgen daraus immer Fragen nach der Übertragbarkeit der Befunde und – darauf weisen die Autorinnen hin (S. 79) – stellen sich Fragen der Übersetzbarkeit. Letzteres erscheint mit Blick auf Zusammenhang von Sprache und Ideologie wesentlich und spricht für eine regionalere Betrachtung (vgl. auch Jergus/Thompson 2017, S. 209) ebenso wie die besondere Ausprägung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland. Insofern stellt sich die Frage nach dem Verhältnis von Aufwand und Gewinn einer internationalen Kontextualisierung auf Basis spezifischer Schlagworte. Inwiefern wäre eine theoretische Auseinandersetzung und Kontextualisierung mit darauf abhebenden nationalen empirischen Befunden bzw. solchen, die zwar nicht unter den maßgeblichen „inhaltlichen Stichworten“ (S. 68) referiert werden, aber evident relevant sind, nicht ebenso zielführend oder sogar gewinnbringender? Dies würde zwar die methodisch-systematische Herstellung eines relevanten Textkorpus sowie den Anspruch auf Vollständigkeit (im Rahmen der Suchkriterien) erschweren, argumentativ – und darauf läuft die Betrachtung letztlich hinaus – aber mindestens ebenso überzeugen (Kalicki 2010 und historisch Hermann 2009; Reh 2009). Zum Teil verstecken sich diese Befunde auch in Studien (Stickelmann/Will 2007, S. 67), die per Stichwortsuche nicht in die Betrachtung einfließen. Der starke Fokus auf empirische Studien verhindert auch die Frage nach dem theoretisch-konzeptionellen Moment, welches angesichts der Definitionsproblematik der „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ virulent wird (vgl. z.B. Wiezorek 2006). Mit anderen Worten: Die starke Orientierung an Systematik und Empirie ist nicht unbedingt mit einem spezifischen Mehr an Erkenntnis verbunden. Insofern erscheint eine Bündelung der nationalen Befunde aussichtstreich, insbesondere angesichts der Neuausrichtung der deutschen Bildungspolitik, die seit einigen Jahren die Position professioneller Erziehung gegenüber der Familie bzw. spezifisch situierten Familien stärkt. Darauf weist auch die Studie hin mit ihrem Fokus auf Bildungsungleichheit. Das im Buch angekündigte Projekt zielt darauf, die Datenbasis für Deutschland zu stärken insbesondere durch den Einbezug der bisher unbeachteten Perspektiven der Kinder.
  2. Eine zweite Anmerkung betrifft die Aktualität. Dargestellt wurde in Kapitel vier die aktuelle Debatte und in Kapitel fünf wurde ein Veröffentlichungszeitraum von 2000–2016 betrachtet. M. E. gibt es im Falle der Erziehungswissenschaft/Pädagogik gute Gründe von einer hochgradigen Kontinuität der Problematiken auszugehen, die dann jeweils – das war Anlass der Studie (S. 7, 13) – spezifische begriffliche Fassungen und vermutlich – das wäre jedoch genauer zu prüfen – auch Praktiken implizieren; in jedem Fall aber Problematiken als ‚neu‘ erscheinen lassen (vgl. Großkopf 2012). Diese Überlegung könnte das Argument der Aktualität als erkenntnisbehindernde Verklausulierung des Vergessens ausweisen. Ein kursorischer Blick in die Vergangenheit, basierend auf der in Vergessenheit geratenen bundesdeutschen Literatur der 1970er Jahre zur Vorschuldiskussion, kündigt einerseits den Begriff der ‚Partnerschaft‘ an (vgl. z.B. Bader/Otte/Stoklossa 1977, S. 207; Karsten 1978, S. 62), verweist aber andererseits auf einen deutlich anderen Umgang mit der Thematik der sozialen Ungleichheit in der erziehungswissenschaftlichen Thematisierung und einen starken Einbezug der Lebensbedingungen und Schichtzugehörigkeit in dieser Zeit (vgl. z.B. Schock 1975; Heiliger 1978; Bader/Otte/Stoklossa 1977, S. 201 ff.). Auf diesen Aspekt verweisen Betz und Kolleginnen nun zu recht erneut und fordern die „Mikroebene sozialer Praxis (…) konsequent mit den Makrophänomenen sozialer Ungleichheit, d.h. gesellschaftlichen Machtverhältnissen, in Beziehung [zu setzen].“ (S. 163)

Die Frage, die sich darum stellt – sie war nicht Thema der Studie, ist aber dem Rezensenten durch diese erneut ins Bewusstsein gerückt – ist, inwiefern erziehungswissenschaftliche Forschungslogik Vergessen impliziert, um Wiederentdecken zu können. Das Ziel der Studie, eine größere Sensibilität für die Reproduktionsmechanismen von Bildungsungleichheit zu erreichen und perspektivisch „Anknüpfungspunkte für die politische und pädagogische Praxis erarbeiten zu können“ (S. 16), ist nachvollziehbar. Es verweist jedoch auf das alte Problem der Erziehungswissenschaft, „weil sie mehr sein will als Wissenschaft. Sie will das Handeln orientieren, die Praxis gestalten, Theorie sein die zugleich uno actu berät und forscht, pädagogisch und erziehungswissenschaftlich argumentiert. Aber auf dem Hintergrund der neuzeitlichen Wissenschaftsentwicklung kann man wissen, dass beides zugleich nicht nur schwer möglich, sondern unmöglich ist.“ (Tenorth, 1999 nach Vogel 2016) Die Geschichte der Betrachtung sozialer Ungleichheit im Kontext der Elternarbeit erweist sich als Indiz dafür.

Fazit

Das Buch ist jedem zu empfehlen, der sich mit dem Thema „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ bzw. Zusammenarbeit mit Eltern befasst – ob Praktiker oder Theoretiker, ebenso wie anderen, die sich der Rede von der „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ bedienen oder bedienen wollen und natürlich auch diejenigen, die das immer schon irritierend fanden. Die schmeichelnde Rhetorik wird durch intensive Analyse verschiedenster Textsorten einerseits als weitverbreitet, andererseits jedoch als leer und unfundiert ausgewiesen. Die Veröffentlichung ist eine deutliche und überfällige Kritik an einer Thematik, die aufgrund der Begriffswahl zwar verführt, aber in ihrem Kern und ihren Wirkungen hinterfragt werden muss.

Literatur

  • Bader, K./Otte, G. /Stoklossa, D. (1977): Handbuch für Kindertagestätten. Rowohlt.
  • Betz, T. (2015): Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien. Expertise im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. www.bertelsmann-stiftung.de (11. 09. 2017)
  • Cloos, P./Karner, B. (Hrsg.) (2010): Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler.
  • Großkopf, S. (2012): Industrialisierung der Pädagogik. Eine Diskursanalyse. Würzburg.
  • Haase, K. (2012): Erziehungs-und Bildungspartnerschaft. In: Pädagogische Rundschau 66, S. 29–44.
  • Heiliger, A. (1978): Elternarbeit an Institutionen. München.
  • Herrmann, U. G. (2009): Elternhaus und Schule – Kooperation und Opposition. Zum Wechselverhältnis beider Sozialisationsinstanzen im 19. Jahrhundert. In: Ecarius, J./Groppe, C./Malmede, H. (Hrsg.): Familie und öffentliche Erziehung. Theoretische Konzeptionen, historische und aktuelle Analysen. Wiesbaden, S. 139–158.
  • Horn, K.-P. (2014): Pädagogik/Erziehungswissenschaft der Gegenwart. Zur Entwicklung der deutschen Erziehungswissenschaft im Spiegel ihrer disziplinären Selbstreflexion (1910 – 2010). In: Zeitschrift für Pädagogik, 60. Beiheft, S. 14–32.
  • Jergus, K./Thompson, C. (2017) (Hrsg.): Autorisierung des Pädagogischen Selbst. Studien zu Adressierung der Bildungskindheit. Wiesbaden.
  • Kalicki, B. (2010): Spielräume einer Erziehungspartnerschaft von Kindertageseinrichtung und Familie. In: Zeitschrift für Pädagogik 56, 2, S. 193–205.
  • Karsten, M.-E. (1978): Das Kind in der Gesellschaft. In: Dollase, R./Barres, E. (Hrsg.): Handbuch der Früh- und Vorschulpädagogik. Bd. 1. Düsseldorf, S. 53 -64.
  • Killus, D./Tillmann, K. J. (Hrsg.) (2011): Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. Münster u.a. O.
  • Lucius, W. D. v. (2005): Strukturwandel im wissenschaftlichen Verlag. In: Soziale Systeme, 11,1, S. 32–51.
  • Oelkers, J. (2015): Ist die Erziehungswissenschaft politisch? In: Erziehungswissenschaft, 50, 26, S. 37–44.
  • Prange, K. (2004): Über die Kunst des Rezensierens. In: Zeitschrift für Pädagogik, 50, 4, S. 606–612.
  • Reh, S. (2009): „Der aufmerksame Beobachter des modernen großstädtischen Lebens wird zugeben, dass die Familie heute leider nicht mehr den erziehlichen Wert früherer Tage besitzt.“ Defizitdiagnosen zur Familie als wiederkehrendes Motiv in deutschen reformpädagogischen Schulentwürfen und Schulreformdiskursen im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts. In: Ecarius, J./Groppe, C./Malmede, H.(Hrsg.): Familie und öffentliche Erziehung. Theoretische Konzeptionen, historische und aktuelle Analysen. Wiesbaden, S. 160 -182.
  • Sacher, W./Bartscher, M. (2018): Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Bildungsinstitutionen und Familien – eine vielversprechende Neuausrichtung der Elternarbeit oder doch nur eine Illusion? Eine Erwiderung auf die Kritik von Tanja Betz. www.bartscher.info (02. 07. 2018)
  • Schock, R. (1975): Zusammenarbeit von Eltern und Erziehern im Bereich des Kindergartens: Einige konzeptionelle Überlegungen. In: Baumgartner, A./Geulen, D. (Hrsg.): Vorschulische Erziehung. Weinheim u.a. O., S. 123–144.
  • Stickelmann, B./Will, H.-D. (2007): Welche KiTas braucht das Land. Oldenburg.
  • Textor, M. R. (2017): Elternarbeit: Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. In Aich, G./Kuboth, C./ Behr, M.(Hrsg.): Kooperation und Kommunikation mit Eltern in frühpädagogischen Einrichtungen. Weinheim und Basel, S. 20–37.
  • Trumpa, S. (2010): Gleichberechtigte Partnerschaft zwischen Elternhaus und Schule – eine Illusion. In: Pädagogische Rundschau 5, S. 549–564.
  • Vogel, P. (2016): Die Erziehungswissenschaft und ihr Wissen: Selbstkritik, Thematisierungsformen, Analytik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 62, 4, S. 452–473.
  • Wiezorek, C. (2006): Elternpädagogik jenseits der Pädagogisierung – Überlegungen zum pädagogischen Elternbezug aus anerkennungstheoretischer Perspektive. In: Bauer, P./Brunner, E. J.: Elternpädagogik. Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft. Freiburg i. B, S. 42–60.
  • Winkler, M. (2012): Erziehung in der Familie. Stuttgart.

Rezensent
Dr. Steffen Großkopf
Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Bildung und Kultur Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Theorie der Sozialpädagogik
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Zitiervorschlag
Steffen Großkopf. Rezension vom 10.07.2018 zu: Tanja Betz, Stefanie Bischoff, Nicoletta Eunicke, Laura B. Kayser, Katharina Zink: Partner auf Augenhöhe? Forschungsbefunde zur Zusammenarbeit von Familien, Kitas und Schulen mit Blick auf Bildungschancen. Verlag Bertelsmann Stiftung (Gütersloh) 2017. ISBN 978-3-86793-789-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/24644.php, Datum des Zugriffs 18.11.2018.


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