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Anja Krüger, Falk Radisch u.a. (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung

Cover Anja Krüger, Falk Radisch, Ariane S. Willems, Thomas Häcker, Maik Walm (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung im Kontext von Schule und Lehrer*innenbildung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2018. 340 Seiten. ISBN 978-3-7815-2235-0. D: 24,00 EUR, A: 24,70 EUR.
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Entstehungshintergrund

Die Beiträge in diesem Sammelband dokumentieren ausgewählte Themen der 80. und 81. Tagung der Arbeitsgruppe Empirische Pädagogische Forschung (AEPF). Die 80. Tagung ist zugleich der 50. Jahrestag dieser Arbeitsgruppe. Auf diesem Hintergrund will der Band eine Vergewisserung der AEPF leisten als auch Perspektiven zukünftiger Arbeit erörtern.

Herausgeber*innen

Bei den über 40 Autor*innen sind knapp die Hälfte Professor*innen deren Arbeitsbereiche auch das Themenspektrum innerhalb der AEPF widerspiegeln: u.a. Lehrer*innenprofessionalisierung, Erziehungswissenschaft, Schulforschung, Unterrichtsqualität, Bildungsmanagement, Interventionsforschung.

Die im Band vertretenen wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen haben Arbeitsschwerpunkte zu Themen und Forschungsbereichen wie z.B. Evaluation, quantitative Methoden, Lehrer*innenbildung, Selektion im Bildungssystem, Ganztagsschulforschung.

Aufbau

  • Editorial der Herausgeber*innen
  • Allgemeiner Teil. Die Entwicklung der AEPF; Fachdiskussion zur empirischen Bildungsforschung.
  • Teil 1 Schulsystem und Schulentwicklung. Themenschwerpunkte: Schulinspektion-Profession-Organisation, computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schüler*innen, Schullaufbahnempfehlung, Leistungsangst und soziale Herkunft, Sprach(en)- und Fachlernen in der Studie FaSaF, Förderung naturwissenschaftlicher Grundbildung.
  • Teil 2 Unterricht und Unterrichtsentwicklung. Themenschwerpunkte: Unterrichtsstörung und videobasierte Fallanalyse, Unterrichtsqualitätsprofile in der Mathematik, Lehrer*innenpersönlichkeit – Feedback und Unterrichtsqualität, individuelle Förderung und soziale Herkunft, Feedback im Deutschunterricht.
  • Teil 3 Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften. Themenschwerpunkte: Entwicklung studentischer Handlungskompetenz, Schüler*innenorientierung oder Praxisschock, kognitive Aktivierung und Lehrer*innenfortbildung, professionelles Feedback und Videoeinsatz.

Nach einer Anmerkung zum Allgemeinen Teil wird aus den genannten drei Teilen jeweils exemplarisch ein Beitrag ausgewählt und vertieft.

Inhalt

Allgemeiner Teil

Einführend werden Gedanken zum 50-jährigen Jubiläum der Arbeitsgruppe von Harm Kuper vorgestellt. Die Entwicklung der AEPF wird skizziert und u.a. auf die nicht immer konfliktfreien Verläufe hingewiesen.

Der Beitrag „Perspektiven zur Entwicklung der empirischen Bildungsforschung“ von Werner Helsper, Eckhard Klieme und Ewald Terhart ist eine verschriftlichte wissenschaftliche Fachdiskussion zum Stand der aktuellen und zukünftigen empirischen Bildungsforschung. Diese Diskussion erörtert z.B. das Spannungsfeld zwischen der Erziehungswissenschaft und der empirischen Bildungsforschung, die Bedeutung der PISA-Forschung oder den Anschluss an die internationale empirische Bildungsforschung.

Teil 1

In dem Beitrag „Leistungsangst nach dem Übergang auf das Gymnasium und die Rolle der sozialen Herkunft“ von Jan Schröder, Jasmin Schwanenberg und Anna Jonberg wird der Zusammenhang zwischen Leistungsangst und sozioökonomischen Hintergrund (mit Bezug zu kulturellem Kapital) der Schüler*innen längsschnittlich über drei Messpunkte hinweg untersucht. Dieser in Deutschland zu wenig erforschte Zusammenhang führt zur Schulleistungsminderung, zur Beeinträchtigung der Motivation und des Wohlbefindens, zur Minderung der Selbstwirksamkeit und zu Vermeidungstendenzen hinsichtlich des angstbetroffenen Bereichs. Immerhin sind 20 Prozent der Schüler*innen in der Sekundarstufe von Angst im schulischen Kontext betroffen. Auf diesem Hintergrund entstehen folgende Forschungsfragen:

  • Wie hoch ist die Leistungsangst in den Klassen 5, 7 und 9?
  • Gibt es signifikante Unterschiede zu der Angstausprägung bezüglich des sozialen Status?
  • Zeigt sich ein Zusammenhang zwischen Übergangsempfehlung und dem Angsterleben in der Sekundarstufe I?

An drei Messpunkten (2010/11; 2012/13; 2014/15) wurden mehrere tausend Schüler*innen und Eltern befragt. Die Befragungsdaten wurde durch geeignete Instrumente und Analysestrategien ausgewertet und führten zu folgenden Ergebnissen:

Die Leistungsangst nimmt im Verlauf der Sekundarstufe (Klasse 5, 7 und 9) signifikant zu. Zur zweiten Forschungsfrage ergibt sich, dass ein hohes kulturelles Kapital der Eltern, gemessen an der Bücheranzahl in den Familien (über 200 Bücher ist hoch) zur geringeren Leistungsangst der jeweiligen Kinder führt. Bei hohen Haushaltseinkommen der Eltern (drei Gruppen: unter 19.999 Euro; 20.000-49.999 Euro; 50.000-70.000 Euro und mehr) ist die Leistungsangst der Kinder ebenfalls geringer. Schüler*innen ohne Gymnasialempfehlung haben eine signifikant höhere Leistungsangst. Insgesamt ergibt sich, dass der familiäre Status der Familie starken Einfluss auf das Angstniveau ihrer Kinder nimmt. Für die Schulen bedeutet dieses Ergebnis, den sich abzeichnenden Risiken durch besondere Aufmerksamkeit und Betreuung zu begegnen.

Teil 2

Konnte in dem soeben aufgeführten Beitrag von Jan Schröder u.a. der Einfluss des familiären Hintergrundes, insbesondere der des sozioökonomische Status, im negativen Sinne belegt werden, zeigt der folgende Beitrag von Katrin Schulz-Heidorf Individuelle Förderung im Unterricht: Eine Chance Schulerfolg von der sozialen Herkunft zu entkoppeln? Eine Diskussion erwartungswidriger Befunde“ eine gegenläufige Bewegung.

Festgestellt wird, dass nach den besorgniserregenden Ergebnissen insbesondere der ersten PISA-Studie die individuelle Förderung in fast allen Bundesländern Eingang in die Schulgesetze gefunden hat mit dem Ziel, dass jedes Kind seine Potenziale ausschöpfen kann und soziale Disparitäten damit reduziert werden. Soll diese Maßnahme empirisch untersucht werden ergibt sich zunächst die Schwierigkeit, dass sehr differenzierte Verständnisse von individueller Förderung vorliegen. Der sich darüber hinaus stellenden zentralen Frage nach Auswirkungen dieser Förderungen auf den Schulerfolg wurde im Rückgriff auf die Daten der Lesekompetenzmessung von IGLU nachgegangen.

In der vorliegenden Untersuchung wird der Status der Familie u.a. mit dem ESCS (Economic, Social and Cultural Status) festgelegt. Die individuelle Förderung wird ist mit sieben Faktoren standardisiert (Beispiel für einen Faktor: Ich gebe Schülern je nach Leistung unterschiedlich schwere Hausaufgaben). Die umfangreiche Auswertung und Analyse zeigt, dass „die individuelle Förderung […] in einem negativen Zusammenhang (steht) mit der klassendurchschnittlichen Lesekompetenz“ (S. 189). Die Autorin führt mehrere Erklärungsmodelle für diesen Befund an:

  • Aufwändige Leistungsdokumentation, individuelle Lernberatung und entsprechende Rückmeldung sind zeitintensiv. Während dieser Zeit schreitet aber der Lernprozess in anderen Lernsettings weiter fort.
  • Möglicherweise spielt der ESCS nicht die ihm zugemutete starke Rolle, da die Lehrkräfte ihre individuelle Förderung nach anderen Kriterien ausrichten. Dazu widersprüchlich ist, dass dieser Status immer im etwa gleichen Ausmaß die klassendurchschnittliche Leseleistung beeinflusst.

Abschließend wird darauf hingewiesen, dass die Befunde lediglich die Lesekompetenz betreffen. Auch bedarf der Faktor der Lernmotivation zukünftiger forschungsbezogener Aufmerksamkeit.

Teil 3

Der Beitrag von Nicole Zaruba, Anna Gronostaj, Julia Kretschtmann und Miriam VockMehr Schüler*innenorientierung oder Praxisschock? Wie sich unterschiedlicher Überzeugungen von Lehrkräften während des Praxissemesters entwickeln“ untersucht die Veränderungen von Überzeugungen im Rahmen des Praxissemesters. Die Untersuchung fand an der Universität Potsdam statt (n=198 Studierende), die seit 2008 diese Ausweitung des Praxisanteils im Lehramtsstudium eingeführt hat. Aus den bisherigen Forschungen zu Überzeugungen ergeben sich einmal ein konstruktivistisches Muster mit hoher Schüler*innenorientierung und lernfördernder Unterrichtsgestaltung sowie ein transmissives Muster orientiert an einer statischen Wissensvermittlung an eher passiv Lernende. Wie verändern sich solche Überzeugungen im Praxissemester und wie intensiv wirken Reflexionen im Begleitseminar sind die grundlegenden Fragen, die im Rahmen eines Prä-Post-Forschungsdesigns im Masterstudiums beantwortet werden sollen. Das Begleitseminar hat die Aufgabe, die Praxiserfahrungen der 14-wöchigen Schulphase zu reflektieren und theoretisch zu ergänzen. Bezug genommen wird auf das Fach 1, das Fach 2 und die Erziehungswissenschaft. Mit geeigneten Instrumenten und Analysen wurden folgende Ergebnisse erzielt:

Bei der Betrachtung der Mittelwerte zeigen sich keine signifikanten Unterschiede bezüglich der beiden Messpunkte. „Mittels einer Clusteranalyse konnten jedoch drei unterschiedliche Verlaufsformen identifiziert werden:

  • Cluster 1: keine Veränderung,
  • Cluster 2: Praxisschock,
  • Cluster 3: stärkere Schüler*innenorientierung“ (S. 229).

Bei einer näheren Betrachtung zeigt sich jedoch in der Studie, dass eine mehrdimensionale Überzeugungsstruktur mit konstruktivistischen und transmissiven Ansichten vorhanden ist. Nicht bestätigt werden konnte, dass eine intensiver angeleitete Reflexion zu konstruktivistischen Überzeugungen führt. Darauf hingewiesen wird auch, dass die eingesetzten Untersuchungsinstrumente zu hinterfragen sind (z.B. den ausschließlich quantitativen Zugang, ggf. Einsatz geschulter Beobachter*innen).

Diskussion

In der sich in dem Band darstellenden Wissenschaftsarena im Rahmen der genannten Tagungen ist dem wissenschaftlichen „Nachwuchs“ ein gebührender Platz eingeräumt worden. Platz hätte auch sein können zum 50. Firmenjubiläum der AEPF, für die internationale empirische Bildungsforschung zumal Helsper, Klieme und Terhart in ihrem Beitrag dieses Thema ansprechen und eine intensivere Korrespondenz anmahnen.

Die Beiträge in den Teilen 1–3 haben eine empirisch-quantitative Forschungsausrichtung und damit stellt sich die wissenschaftliche Legitimation der AEPF dar. Diese Einschätzung könnte aber vorhandene Differenzen zu sehr einebnen. So spricht Klieme in der einleitenden Fachdiskussion von einem „Schisma“ zwischen der empirischen Bildungsforschung und der Erziehungswissenschaft (S. 24). Helsper hält Alleinvertretungsansprüche seitens einiger Vertreter der empirischen Bildungsforschung für ungerechtfertigt und macht auf andere Erkenntniszugänge wie Fallstudien und qualitative Forschungsdesigns aufmerksam (S. 22). Durch diesen Forschungsdiskurs tritt in dem Band eine Spannung auf, die sich, so ist zu hoffen, in konstruktiven und differenzierten Forschungsentwicklungen niederschlägt.

Fazit

Der Band präsentiert 15 Forschungsberichte, die aus Beiträgen zur 80. und 81. Tagung der Arbeitsgruppe Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) ausgewählt wurden. Die 80. Tagung stellt zugleich den 50. Jahrestag dieser Arbeitsgruppe dar. Den Beiträgen vorangestellt ist eine Fachdiskussion zur weiteren Entwicklung der empirischen Bildungsforschung mit Werner Helsper, Eckhard Klieme und Ewald Terhart. Die Forschungsschwerpunkte der Veröffentlichung sind: Schulsystem und Schulentwicklung, Unterricht und Unterrichtsentwicklung sowie professionelle Kompetenzen von Lehrkräften. Insgesamt stellt die Veröffentlichung eine eindrucksvolle Dokumentation zum Stand der Forschung in dieser Arbeitsgruppe dar.


Rezensent
Prof. Dr. Erich Hollenstein
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Zitiervorschlag
Erich Hollenstein. Rezension vom 12.06.2019 zu: Anja Krüger, Falk Radisch, Ariane S. Willems, Thomas Häcker, Maik Walm (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung im Kontext von Schule und Lehrer*innenbildung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2018. ISBN 978-3-7815-2235-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/24664.php, Datum des Zugriffs 22.10.2019.


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ISSN 2190-9245

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