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Tobias Buchner: Die Subjekte der Integration

Cover Tobias Buchner: Die Subjekte der Integration. Schule, Biographie und Behinderung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2018. 355 Seiten. ISBN 978-3-7815-2258-9. D: 49,00 EUR, A: 50,40 EUR.

Reihe: Inklusion, Behinderung, Gesellschaft. Forschung Klinkhardt.
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Autor

Tobias Buchner ist Senior Lecturer am Institut für Bildungswissenschaft und dem Zentrum für Lehrer*innenausbildung der Universität Wien.

Entstehungshintergrund

Das Buch basiert auf Buchners Dissertation, für welche er 2017 mit dem Wissenschaftspreis der Sektion Sonderpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft sowie dem Dissertationspreis der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft der Universität Wien ausgezeichnet wurde. Die empirischen Untersuchungen dieses Bandes sind in das „Quali-TYDES“ (Qualitative Tracking with Young Disabled People) Projekt eingebunden, in welchem die Wirkung von Politik, Gesetzen und makrostrukturellen Faktoren auf die Lebensläufe junger behinderter Personen in Irland, Österreich, Spanien und Tschechien untersucht wurden.

Adressat*innen

Adressat*innen sind alle an der Thematik interessierten Wissenschaftler*innen und Lehrer*innen sowie in Behindertenoganisationen und in Behindertenpolitik arbeitende Menschen.

Aufbau

In 13 Kapiteln werden die schulpolitischen und theoretischen Hintergründe, der methodologische Rahmen der Studie, die Ergebnisse der biografischen Interviews und ihre theoretische Einordnung sowie die Schlussfolgerungen für Professionalisierung und Schulentwicklung im Kontext von Inklusion dargestellt. „Im Zentrum des Erkenntnisprozesses der Arbeit steht die Subjektivierung behinderter Schüler*innen im biografischen Kontext Regelschule“(5). Besondere Berücksichtigung finden dabei der Blickwinkel behinderter Schüler*innen sowie behindernde Relationen zwischen Schüler*innen – Themen, die innerhalb der deutschen Inklusionsforschung bisher wenig berücksichtigt wurden.

Inhalte

Schulpolitische Hintergründe

Ab Mitte der sechziger Jahre wurden in Österreich Sonderschulen intensiv ausgebaut. Dies änderte sich in den achtziger Jahren durch die Behindertenbewegung und Initiativgruppen von Eltern, die die Segregation ihrer Kinder nicht weiter hinnehmen wollten. Die integrative Umstrukturierung des österreichischen Bildungssystems führte dazu, dass die Quote behinderter Schüler*innen an Regelschulen in den letzten Jahren auf ca. 60 % anstieg – allerdings mit erheblichen regionalen Unterschieden.

Als pädagogische Konzepte haben sich die Integrationsklasse (insgesamt geringere Klassenfrequenz mit ca. fünf Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf) und die Einzelintegration (Stützlehrer*innenmodell) durchgesetzt. Während bei Integrationsklassen Individualisierung und Binnendifferenzierung im Mittelpunkt stehen, wird bei der Einzelintegration nicht der gesamte Unterricht verändert, sondern für das einzelne Kind sonderpädagogische Unterstützung angeboten.

Theoretische Hintergründe

In den zu den theoretischen Hintergründen zählenden Disability Studies wird Kritik an der biologistischen Sichtweise auf Behinderung geübt, die Ungleichheit zwischen „behinderten“ und „nichtbehinderten“ Individuen erzeuge. Ihr entspricht das „ individuelle Modell“, das Behinderung als pathologische Abweichung und Problem des Individuums deutet. Diese Sichtweise ist jedoch nicht nur in der Medizin verbreitet, sondern war auch Grundlage der traditionellen Sonder- und Heilpädagogik, die sich im Laufe ihrer Professionalisierung auf verschiedene impairments spezialisiert und entsprechende Sonderschulen hervorgebracht hat.

Dem stehen das soziale und das kulturelle Modell von Behinderung gegenüber. Das soziale Modell entstand zunächst in der Behindertenbewegung mit dem Ziel politischer Veränderung. Im Unterschied zum individuellen Modell stehen behindernde gesellschaftliche Strategien im Mittelpunkt.

Das kulturelle Modell stellt die kulturellen Normen in den Mittelpunkt, die sich auch auf die Subjektivitäten von behinderten Schüler*innen auswirken. So führen abelistische Denkmuster zu normativen Setzungen, über welche Körper und Fähigkeiten Menschen verfügen sollen. In den Kulturen des globalen Nordens ist Autonomie (Rationalität, Selbstständigkeit) eine solche Norm, die das Selbstverständnis von Schüler*innen erheblich beeinflusst. Dem Inklusionsverständnis gemäß beschreibt Bildung dagegen einen Prozess, der Barrieren abbaut und Normalitätsannahmen zurückdrängt.

In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf Interviews, mit welchen untersucht werden soll, „mit welchen Körper- und fähigkeitsbezogenen Normalitätserwartungen behinderte Schüler*innen in Regelschulen konfrontiert werden und zu welchen Selbstverhältnissen dies führt“ (57).

Schulen sind keine Orte, in welchen gesellschaftliche Machtverhältnisse außer Kraft gesetzt werden, sondern sie vermitteln neben formalem Lernen auch im Sinne eines „heimlichen Lehrplans“ soziale Regeln und Routinen, welche dazu führen, die Welt auf eine bestimmte Art zu verstehen und dementsprechend zu handeln. Zur Analyse der schulischen Machtverhältnisse zieht der Verfasser die Überlegungen von Michel Foucault als theoretischen Hintergrund heran.

Zur Erreichung des Zieles, „fähige Subjekte“ zu produzieren, wurden seit Anfang des 20. Jahrhunderts als störend und schwach konstruierte Kinder zunächst in Sonderschulen ausgesondert. Hierzu dienten Disziplinierungstechnologien, die sich auf die Subjektivität der Schüler*innen auswirkten. Auch Leistungsbewertungen und Prüfungen zählen darzu, die durch Typisieren, Klassifizieren und Vergleichen die Schüler*innen zu guten, durchschnittlichen und schlechten machen. Durch Integration wurde der Spielraum für Normalisierung in diesem Sinne zwar erweitert, die entsprechenden Techniken aber nicht aufgehoben.

Ebenso wie Foucault setzt sich auch Judith Butler mit der Entwicklung und Übernahme von Normen in der Schule auseinander. Ihr Schwerpunkt ist dabei die heterosexuelle Normierung (Mädchen, Jungen). Ihre Erkenntnisse lassen sich aber auch auf Kinder mit Behinderungen übertragen. Sowohl Lehrer*innen als auch Schüler*innen orientieren sich an Normvorstellungen, die Kinder zu Behinderten machen können. Mit der Diagnose „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ wird diesen Kindern eine Position innerhalb der Schülerschaft zugewiesen, der sie sich fügen müssen, wenn sie von den Lehrer*innen Anerkennung finden wollen. Ähnlich verhält es sich mit körperlichen oder intellektuellen Normvorstellungen von Mitschüler*innen. Gerade in der Primarstufe haben Kinder kaum die Möglichkeit, sich gegen hegemoniale Normen zu wehren, weil sie noch abhängig von der Bestätigung durch andere sind.

Buchner zieht aus der Auseinandersetzung mit den theoretischen Hintergründen von Foucault und Butler die Konsequenz, die institutionellen Praktiken der Überwachung, Individualisierung, Objektivierung und Normalisierung zu untersuchen, welchen Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf ausgesetzt sind und welche Selbsttechniken sie in diesem Zusammenhang entwickeln. Dies soll im biografischen Rückblick der Betroffenen auf die Schulzeit erarbeitet werden.

Biografische Interviews und ihr methodologischer Rahmen

Bei biografischen Interviews muss unter methodischen Gesichtspunkten berücksichtigt werden, dass ihr Verlauf und ihre Ergebnisse von zahlreichen Faktoren wie Einfluss des Interviewers, Umgebungsbedingungen und kulturellen Darstellungsschemata beeinflusst werden. Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung steht die Analyse von Subjektivitätsprozessen im Kontext von Schule und Behinderung. Dabei müssen sowohl die institutionellen Bedingungen der Schule, die Schüler*innen in einem vorgesehenen Normbereich „gesellschaftsfähig“ machen möchten als auch die Rolle von Peers berücksichtigt werden, die zwar von institutionellen Zwängen der Schule nicht unabhängig sind, aber dennoch eine Eigendynamik und Unabhängigkeit entwickeln können. „Die Rekonstruktion von Subjektivierungsprozessen, die in Relation zu den schulischen Erfahrungswelten und Erlebnissen stehen, stellt einen weiteren Analysefokus dieser Arbeit dar“ (129). Ebenso wird untersucht, welche biografische Nachhaltigkeit die schulischen Erfahrungen aufweisen.

Forschungsprozess und Ergebnisse

Die Partner des Quali-TYDES Projektes haben bei den Beeinträchtigungsformen eine Begrenzung auf kognitive, körperliche und visuelle Beeinträchtigung vorgenommen. Insgesamt wurden 107 Personen, davon 34 in Österreich interviewt. Die Interviewteilnehmer*innen wurden durch Informationen über Behindertenorganisationen gewonnen, weswegen ein hoher Anteil ein ausgeprägtes politisches Bewusstsein aufweist.

Die Interviews begannen immer mit einer möglichst offenen Schilderung davon, was den Betroffenen in ihrem Leben wichtig erschien und wurden dann in den Bereichen Schulzeit, Studium und Arbeitsleben vertieft. Für die Fragestellung dieser Arbeit wurde das Sample auf diejenigen Fälle beschränkt, die überwiegend Regelschulen besucht haben. Letztlich umfasste die Studie 14 Fälle.

Drei dieser Fälle werden ausführlich dargestellt und analysiert. Als erste wird eine sehbehinderte Frau vorgestellt, die nach der Volksschule (Primarstufe) mehrere Hauptschulen besucht hat und im Modus der „Einzelintegration“ stundenweise von Integrationspädagog*innen unterstützt wurde. Ihre Erfahrungen mit der Integration waren sehr negativ. In der Volksschule musste sie z.B. eine Blindenschleife tragen. In der Hauptschule wurde keine didaktische Barrierefreiheit (durch bessere Beleuchtung oder größere Schrift) gewährleistet. Die einzelnen Integrationsstunden wurden als sinnlos und stigmatisierend beschrieben und Hilfe gegen Diskriminierung (Mobbing) durch Peers erhielt sie auch nicht. Erst der Wechsel auf ein Internat mit angeschlossener Sonderschule im Ausland hat diese Mängel beseitigt und ihr positive Erfahrungen beim anschließenden Besuch einer höheren Lehranstalt für Tourismus in der Sekundarstufe II zwei ermöglicht.

Trotz der negativen Erfahrungen insbesondere in der Sekundarstufe I ist die Erzählung der Interviewten auch eine Ermächtigungsgeschichte, weil es ihr gelingt, Kritik zu üben und ihr Selbst anders zu denken als in Normalisierungskategorien.

Der zweite vorgestellte Fall handelt von einem ehemaligen Schüler mit körperlicher Behinderung (Muskeldystrophie), der die drei ersten Volksschuljahre in einer integrativen Schulklasse von zwei Lehrer*innen und zusätzlich einer Frühförderin unterrichtet wurde. Letztere führte außerhalb des Klassenunterrichtes unter anderem feinmotorische Übungen mit ihm durch. Nach dem 3. Schuljahr musste er wegen eines Umzugs Bundesland und Schule wechseln. Nach dem 4. Schuljahr wechselte er zu einem Gymnasium. Die Erfahrungen in den drei besuchten Schulen waren sehr unterschiedlich.

In der ersten Schule bewertet er die zwei Lehrer*innen als sehr engagiert. Sie haben sehr häufig projektorientierten Unterricht durchgeführt und ihn in „das volle Programm“ einbezogen. Außerhalb der Klasse hatte er jedoch wegen seiner körperlichen Behinderung den Status eines „Anderen“, der von der Normalität abwich.

Die Erfahrungen im 4. Schuljahr an der neuen Schule waren ganz anders und wurden negativ wahrgenommen. In dieser Klasse blieben die Kinder mit besonderem Förderbedarf zwar meist im Klassenverband, wurden jedoch individuell unterrichtet während für den Rest der Klasse Frontalunterricht stattfand. Für einen lernbehinderten Schüler führte dies zur Ausgrenzung. Er wurde von den Mitschüler*innen als „Volltrottel“ bezeichnet.

Der Wechsel zum Gymnasium nach der 4. Klasse gestaltete sich trotz sehr guter Noten schwierig, weil sein Zeugnis den Zusatz hatte, dass einige Fächer nach dem Lehrplan für körperbehinderte Kinder unterrichtet wurden. Er musste nach mehreren Ablehnungen auf ein Gymnasium in der Nachbarstadt wechseln, wo die Rektorin seine motorischen und intellektuellen Fähigkeiten einer besonderen Prüfung unterzog, die er bestand. Dies vermittelte ihm den Eindruck, dass seine schulische Teilnahmeerlaubnis von prekärer Natur sei und er sich sowohl intellektuell als auch körperlich besonders anstrengen müsse, was prägend für seine weitere Schulzeit (und auch das anschließende Studium) war. Die körperliche Normalisierung wurde durch eine Operation unterstützt. Für den intellektuellen Bereich entwickelte er die „Selbsttechnik der akademischen Strebsamkeit“ (233), die für ihn zum biografischen Erfahrungskonzept wurde und ihm zugleich die soziale Teilhabe ermöglichte, obwohl seine sozialen Fähigkeiten nach eigener Einschätzung zunächst eher gering waren. Das gymnasiale Subjektivierungsregime wurde von ihm trotz der damit verbundenen Diskriminierungen nicht negativ (als Unterwerfung), „sondern als ermöglichende schulbiografische Ressource gedeutet“ (236).

Im dritten Fall wird ebenfalls ein körperbehinderter Schüler (progressive Muskeldystrophie) vorgestellt, der die Regelschule noch vor Beginn der rechtlichen Umsetzung von Integration besucht hat. Den Weg in die Volksschule und anschließend ins Gymnasium verdankt er seiner Familie und vor allem seiner 17 Jahre älteren ebenfalls behinderten Schwester. Ihre Aktivitäten in der Behindertenbewegung und das daraus resultierende Wissen über schulische Strukturen ebneten ihm einen erfolgreichen Weg über Schule und Studium in einen Beruf im IT-Bereich. Bemerkenswert an seinem Weg ist, dass Diskriminierungen und Widerstände von ihm als Herausforderungen akzeptiert wurden, gegen die er sich erfolgreich zur Wehr gesetzt hat. Die Sonderschule betrachtet er dagegen als „Schonraumfalle“, die nicht dazu befähige, sich in der Welt der Nichtbehinderten durchzusetzen. Die Regelschule erlebte er als einen Ort zwischen Zugehörigkeit und Kampfzone. Durch Konfrontation „… eignet sich der Schüler widerständige Praktiken und Durchsetzungsfähigkeit an – was als bedeutender Subjektivierungsprozess verstanden werden kann, der die Basis eines Handlungsvermögens bildet, um nicht nur im schulischen, sondern auch im postschulischen Leben zu bestehen“ (264).

Interpretation und theoretische Einordnung der Ergebnisse

Institutionelle Praktiken der Schulen unterscheidet der Verfasser auf der Basis der ausgewählten autobiografischen Erzählungen nach drei Kategorien: Praktiken der Besonderung, der Normalisierung und der Ermöglichung von Teilhabe (273). Praktiken der Besonderung sind z.B. das Tragen einer Blindenchleife, das von der sehbehinderten Schülerin verlangt wurde und die Teilnahme an Integrationsstunden außerhalb des gemeinsamen Klassenunterrichts. Letztere stehen in einem engen Zusammenhang mit Praktiken der Normalisierung, in welchen die betroffenen Schüler*innen durch normalisierende Körperarbeit (z.B. feinmotorisches Training zur Verbesserung der Schreibfähigkeit) an das Leistungsniveau der Nichtbehinderten herangeführt werden. In den geschilderten Fallbeispielen ist die subjektive Bewertung der normalisierenden Körperarbeit unterschiedlich. Sie wird entweder als Diskriminierung abgelehnt oder als wichtige Hilfe akzeptiert.

Praktiken der Ermöglichung von Teilhabe heben dagegen durch didaktische Arrangements oder auch bauliche Maßnahmen (z.B. Rampen) darauf ab, dass die Schüler*innen mit Beeinträchtigungen am normalen Unterricht teilnehmen können.

Von besonderer Bedeutung für Integration und Subjektivierung sind die Mitschüler*innen. Sie erscheinen als „machtvolle Normalisierungsrichter*innen, die Körper und die damit verbundene Fähigkeiten ins Visier nehmen und Positionen zuweisen“ (283). In Anlehnung an Foucault können sie als „Konstrukteur*innen von Normalität“ bezeichnet werden. Sie sind ebenso wie die Lehrer*innen mit Sanktionierungspotenzial ausgestattet und können den Betroffenen die Subjektposition „normal“ aberkennen. In den geschilderten Beispielen machen die behinderten Schüler*innen sowohl massive Ausgrenzungserfahrungen als auch positive Erfahrungen von Akzeptanz. Überwiegend ist die Akzeptanz jedoch an die Demonstration von körperlichen und kognitiven Fähigkeiten gebunden.

Institutionelle Vorgaben, Forderungen von Professionellen und Peers werden von den behinderten Schüler*innen mit Selbsttechniken beantwortet, die sowohl in Anpassung als auch in Widerstand bestehen können. Unter „Selbsttechniken“ versteht Foucault Formen der Selbstführung, die auf Lenkung von außen reagieren. Die Interviewten zeigten sehr unterschiedliche Techniken wie Verbergen der Behinderung, normalisierende Arbeit am eigenen Körper durch Physiotherapie und Operation oder Ausweisen von schulischer Exzellenz durch sehr gute Leistungen. Zu den emanzipatorischen Selbsttechniken zählt das Aufbegehren gegen Diskriminierung und die Forderung nach Barrierefreiheit und Assistenz. Auch die Arbeit an der Akzeptanz der Behinderung steht im Widerspruch zu normalisierenden Selbsttechniken. Für die Akzeptanz von Behinderung als Selbsttechnik sind auch Ressourcen außerhalb der Schule wie Unterstützung von Eltern oder Gruppen von Behinderten wichtig. „Selbst-Normalisierung“ als emanzipatorische Arbeit am Selbst ist Voraussetzung für das Zurückdrängen von Anpassung und stattdessen Anforderung von Barrierefreiheit.

Die im Verlaufe der Schulzeit entwickelten Selbsttechniken haben auch positive Auswirkungen auf die nachschulische Zeit – insbesondere die akademischen Karrieren gehabt. Hier unterscheiden sich die drei ausgewählten Fälle deutlich von Sonderschulabsolvent*innen, die in der Regel nur geringe Zugangsmöglichkeiten zu Hochschulen und zum ersten Arbeitsmarkt haben.

Die Erfahrungen der „ersten integrierten Generation“, die in Österreich seit den 80er Jahren Regelschulen besucht hat, kann man zum Teil als „gewaltsame Einpassung in abelistische Normalität“ bezeichnen, weil eine Umstellung auf inklusive Unterrichtsformen noch nicht ausreichend gelungen war. Als Beispiel kann die nicht integrierte Verlagerung der Sonderpädagogik in die allgemeine Schule in Form von Zusatzstunden ohne Veränderung der Didaktiken genannt werden.

Die Normalitätsvorstellungen sind auch im schulischen Bereich sehr unterschiedlich: von „protonormalistisch“ (eng geführt) bis „flexibel normalistisch“. Für eine inklusive Schule wäre es notwendig, „eine Normalzone zu kreieren, in der alle Körper anerkennbar werden“ (308). Faktisch ist die Normalitätszone insbesondere der Fähigkeiten aber von Abstufungen geprägt, die Schüler*innen mit Behinderungen eher den Rändern zuweist und sie dadurch prekarisiert. Dies hat auch Einfluss auf die Selbstnormalisierung der Betroffenen im Rahmen der Subjektivierungsprozesse.

Ein Gegenmodell zu defizitären Denkweisen, die aus Normalitätsvorstellungen resultieren, stellt das Konzept des „Transnormalismus“ dar, das in diesem Zusammenhang bedeutet, dass die Differenz zwischen Beeinträchtigung und Normalität aufgehoben wird. Transnormalismus ist nur als kollektives Projekt möglich, in welches viele Akteur*innen (Eltern, Lehrer*innen, Mitschüler*innen) eingebunden werden müssen, um so Barrieren abzubauen.

Alternative Selbsttechniken wie Einfordern von Barrierefreiheit, Akzeptanz von Beeinträchtigungen und Aufbegehren gegen Diskriminierung stehen auch im Gegensatz zu neoliberalen Konzepten, die auf die unbegrenzte Fähigkeit des einzelnen setzen. „Das neoliberale Selbst ist daher auch ein hyperabelistisches Selbst, das den Normen der Inklusion gegenübersteht“ (314).

Schlussfolgerungen

Neben einer inklusiven Didaktik, die vor allem in Unterrichtsformen wie offenen Unterricht und Projektarbeit besteht, ist darauf zu achten, dass es nicht zu einer stigmatisierenden Aufladung von Differenzen kommt. In diesem Zusammenhang ist auch auf die Art einer möglichen therapeutischen Förderung (z.B. Physiotherapie) zu achten, die nicht während des regulären Unterrichts stattfinden darf und für die Teilnehmer*innen freiwillig sein sollte. Für Lehrer*innen ist es sehr wichtig, Sensibilität für Differenzen und Differenzproduktion zu entwickeln und dadurch fähigkeitsbezogene Separationstechniken zu vermeiden. Ebenso wichtig ist auch, Strategien zu einem Aufbau eines positiven Miteinanders in den Klassen zu entwickeln und dadurch Mobbing zu verhindern. Eine wertschätzende Sozialität kann nur durch pädagogische Prozesse erreicht werden, die gegenseitige Anerkennung der Schüler*innen ermöglichen.

Besonders wichtig, aber auch besonders schwierig ist es, den „abelistischen Normalitätsterror“ (323) zu bekämpfen, weil er die gesellschaftlich vorherrschende Selbstkonstruktion neoliberaler Subjekte infrage stellt. Neben der kritischen Reflexion von Normalitätskonzepten kann hier auch die Einstellung von behinderten Lehrer*innen eine mögliche Unterstützung für die inklusive Praxis sein.

Diskussion

Dem Verfasser ist es gelungen, einen bisher vernachlässigten Aspekt in der Integrations- und Inklusionspädagogik in den Mittelpunkt zu stellen: die Sicht der betroffenen Schüler*innen mit Beeinträchtigungen und ihre Verarbeitung von fördernden und beeinträchtigen Bedingungen in der Schule. Besonders wichtig sind hier die Selbsttechniken, mit denen die Schüler*innen entweder vorgegebene Normen und Erwartungen internalisieren oder sich durch Aufbegehren gegen Diskriminierungen und Forderung nach Barrierefreiheit und Assistenz emanzipieren und ein politisches Bewusstsein entwickeln, das im persönlichen Bereich auch zur Akzeptanz der Beeinträchtigung und zur Entwicklung eines angemessenen Selbstbewusstseins führt.

Die Sichtweise der Betroffenen ist auch notwendig und hilfreich, wenn diskriminierende Systembedingungen wie Normalitätsvorstellungen abgeschafft werden sollen. Wenn die Normalitätszone der Fähigkeiten in der Schule weiterhin durch Abstufungen geprägt wird, wie sie im Notensystem zum Ausdruck kommen, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass Kinder mit Behinderungen marginalisiert werden. Notwendig ist stattdessen das von Buchner vorgeschlagene Konzept des „Transnormalismus“, dass die Differenz zwischen Beeinträchtigung und Normalität aufhebt.

Diese veränderte Sichtweise müssen nicht nur die Lehrer*innen erwerben. Sie muss auch den (Mit-) Schüler*innen vermittelt werden, damit diese nicht mit traditionellen Normalitätsvorstellungen den Inklusionsprozess behindern.

Eine grundlegende Umgestaltung des Schulwesens unter Einbeziehung aller Beteiligten im Sinne des Transnormalismus wird eine wichtige Aufgabe der Schulpolitik sein, wenn diese inklusive Konzepte ernsthafter umsetzen will als bisher, um der UN-Behindertenrechtskonvention gerecht zu werden.

Fazit

Das Buch vermittelt einen interessanten Einblick in die Integrations-und Inklusionsthematik aus der Sicht der beeinträchtigten Schüler*innen und die Rolle ihrer Peers im „Normalisierungsprozess“ der Schule und gibt deswegen den an der Umsetzung von Inklusion Beteiligten wichtige Anregungen für die Gestaltung ihrer Arbeit. Professionelle in Regelschulen, die Inklusion neu einführen, können aus der Lektüre lernen, Fehler zu vermeiden.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 11.02.2019 zu: Tobias Buchner: Die Subjekte der Integration. Schule, Biographie und Behinderung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2018. ISBN 978-3-7815-2258-9. Reihe: Inklusion, Behinderung, Gesellschaft. Forschung Klinkhardt. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25011.php, Datum des Zugriffs 18.06.2019.


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ISSN 2190-9245

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