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Volker Schmid (Hrsg.): Verwahrlosung - Devianz - antisoziale Tendenz

Cover Volker Schmid (Hrsg.): Verwahrlosung - Devianz - antisoziale Tendenz. Stränge zwischen Sozial- und Sonderpädagogik. Lambertus Verlag GmbH Marketing und Vertrieb (Freiburg) 2001. 243 Seiten. ISBN 978-3-7841-1366-1. 18,50 EUR, CH: 32,20 sFr.
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Einführung in die Fragestellung

Das Programm des Readers ist anspruchsvoll. Er greift die alte Fragestellung auf, ob abweichendes Verhalten ausschließlich als gesellschaftlich konstruiert aufzufassen ist oder auf eine vorgängige "innerpsychische" Realität zurückzuführen ist. Die Sozialpädagogik ist als gesellschaftliche Praxis unentrinnbar in diese Problematik verwickelt: Nimmt sie das semantische Konstrukt der Abweichung zum Ausgangspunkt, so bereitet sie selbst u. U. den Weg für die Folgeprobleme, die sich für die Betroffenen aus dieser Zuschreibung ergeben. Tut sie es nicht, so verfehlt sie u. U. die spezifischen Bedürfnisse der entsprechenden Population. Die Sozialpädagogik hat auf diese Problematik reagiert, indem sie sich auch gegen Stigmatisierungsprozesse wendet, die sich aus einer gesellschaftlichen Anwendung des semantischen Konstrukts ergeben. Es bleibt dabei aber die Frage bestehen, wie denn die spezifischen Bedürfnisse der spezifischen Population unter einen gemeinsamen Begriff zu fassen sind, der ohne die negativen Konnotationen der Abweichung auskommt. Der Reader begegnet dieser "Begriffsnot" offensiv, indem er den überwunden geglaubten Begriff der "Verwahrlosung" im Titel voranstellt. Er macht damit in provokanter Weise auf die weiter bestehende Existenz der spezifischen Bedürfnisse aufmerksam und verspricht im Untertitel, dies in der Verbindung von Sozial- und Sonderpädagogik zu bearbeiten.

Aufbau

Das Buch ist in drei Kapitel unterteilt. Das erste Kapitel enthält grundsätzliche Überlegungen zur Definition von Verwahrlosung und zum Verhältnis von Sonder- und Sozialpädagogik. Das zweite Kapitel widmet sich mit vier Beiträgen einer Neubetrachtung von August Aichhorn, dessen Schrift "Verwahrloste Jugend - Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung" 1925 zum ersten Mal erschienen ist. Die Interpretationen der Aichhornschen Perspektive bestimmen in wesentlichen Elementen die Ausrichtung des vorliegenden Buches. Das dritte und letzte Kapitel engt den Gegenstandsbereich auf die Phänomene von "Wut und Aggression" ein und beansprucht, pädagogische Zugänge zu eröffnen. Die einzelnen Beiträge werden im folgenden kurz vorgestellt.

Erstes Kapitel: Verwahrlosung und ihr Verhältnis zur Sonder- und Sozialpädagogik

Günther Bittner faßt die innerpsychische Realität von Verwahrlosung unter den Begriff der "Psychopathie". Er bereinigt diesen Begriff um wertende Konnotationen und betont die Rationalität des entsprechenden Verhaltens. Das psychopathische Verhalten dient dazu, auch gegen soziale Regeln die eigenen Interessen durchzusetzen. Dies aber erscheint als menschlich und legitim, wenn die einzige Alternative dazu in der Hoffnungslosigkeit bestünde. Psychopathie wird hier als eine Organisation des Verhaltens interpretiert, in der die Hoffnung aufs Überleben zum Ausdruck kommt. Dies relativiert die Unterschiede zur Normalität sehr stark, läßt sie im Grunde nur noch als graduelle zu. Die Besonderheit des psychopathischen Kindes liegt dann vor allem darin, daß "sein Standpunkt oft mit dem der Erwachsenen nicht zur Kongruenz zu bringen ist". In ihrer sozialen Dimension entsteht also die Abweichung aus der Perspektive bzw. Reaktion Anderer – hier der Erzieher. Hans Thiersch zieht einen Vergleich zwischen einer psychoanalytisch und einer lebensweltlich-sozialpädagogisch orientierten Herangehensweise, der eher auf Abgrenzung bedacht ist. Er hegt die Befürchtung, daß die lebensweltlich geprägten Probleme in der psychoanalytischen Herangehensweise allzu sehr in psychische Strukturen aufgelöst werden, daß sie nur mehr als "Repräsentation psychischer Auseinandersetzungen" gefaßt werden. Dabei bestehe aber die Gefahr, die Reflexion immer weiter zu treiben und die Notwendigkeit einer pragmatischen Bewältigung des Lebens aus dem Blick zu verlieren. Es gelte daher, die eigenständige Wirklichkeit der Lebens- und Alltagswelt zu betonen und in diesem Kontext nach Lösungen zu suchen, die gleichzeitig der Reflexion eine Grenze ziehen. Jürgen Körner hebt dagegen Überschneidungen hervor. Er sieht eine zentrale Gemeinsamkeit von Psychoanalyse und Sozialpädagogik darin, daß beide einen Raum für fiktionale Beziehungs- und damit Lebensentwürfe ihrer Patienten bzw. Adressaten schaffen. Zentral ist für beide, zu einer Anerkennung dieses fiktionalen Charakters der Entwürfe vorzustoßen und damit Möglichkeiten der Reflexion zu eröffnen. Und ein Erfolg wäre bei beiden insbesondere dann erzielt, wenn der Analytiker bzw. Sozialpädagoge dabei aus dem Objektstatus in der Übertragung entlassen und als eigenständiges Subjekt anerkannt würde.

Zweites Kapitel: ein neuer Blick auf August Aichhorns Sicht der Verwahrlosung

Im zweiten Kapitel streicht zunächst Achim Perner die unterschiedliche Funktionalität von Psychoanalyse und Pädagogik in der Perspektive Aichhorns heraus. Der Analytik kommt demnach die Aufgabe der Diagnose zu, aus der sich eine pädagogische Praxis aber nicht unmittelbar ableiten läßt. Letztere hat ihrer eigenen Logik zu folgen, jedoch kann die analytische Diagnostik einer "Schulung des pädagogischen Blicks" dienen. Der Pädagoge soll keinesfalls selbst analysieren. Seine Aufgabe ergibt sich vielmehr durch seine Involviertheit in den interaktiven Bezug, in dem er insbesondere die Möglichkeiten positiver Übertragung zu forcieren hat. Hilde Kipp analysiert "Verwahrlosung" als eine spezifische psychische Konstellation. Sie geht von einer Bemerkung Aichhorns aus, wonach Verwahrlosung den Weg in die Melancholie vermeidet und vor allem als Fehlen von Trauer zu kennzeichnen ist. Der Verlust des libidinös besetzten Objekts wird nicht trauernd verarbeitet. Statt dessen werden alle auftretenden Hindernisse vom Verwahrlosten unter dem Zeichen der Rivalität um das Objekt gesehen. Die Tendenz zur absichtsvollen Normverletzung läßt sich dann damit erklären, daß der Verwahrloste die Kontrollinstanzen auf den Plan ruft, um seinen eigenen Triebwünschen eine Grenze zu ziehen. Er erhält also seine Bindung an gesellschaftliche Normalität aufrecht, indem er immer wieder die Instanzen mobilisiert, die diese Normalität bekräftigen. Im dritten Beitrag dieses Kapitels beschäftigt sich Reinhart Hörster mit der Entwicklung pädagogischer Praxis bei Aichhorn. Er arbeitet heraus, daß aus der schriftlichen Darstellung einer gelingenden Praxis durch Aichhorn nicht die Umsetzung einer vorgängigen Methode herauszulesen ist, sondern ein Geschehen, das seinen Ausgang bei einem "sozialpädagogischen Dispositiv" nimmt. Es ist das "mimetische Vermögen" im Verhältnis von Erziehern und Zöglingen, aus dem die Konstitution eines spezifischen sozialen Ortes mit den entsprechenden Bildungsmöglichkeiten erst entstehen kann. Die "Methode" ergibt sich ex post. Die pädagogische Praxis eines "offenen Anfangs" ist darin gegenüber der Analyse völlig selbständig. Das mimetische Vermögen des Erziehers ist jedoch darauf angelegt, positive Übertragungen zu ermöglichen und muß insofern von der analytischen Diagnose der psychischen Strukturen der Zöglinge profitieren können. Der Beitrag von Volker Fröhlich schließt dieses Kapitel ab. Hier geht es vordergründig um die Beziehung Aichhorns zu Anna Freud. Diese Beziehung wird jedoch ihrerseits anhand eines spezifischen Aspekts der Aichhornschen Pädagogik analysiert. Aichhorn gerät demnach in ein Abhängigkeitsverhältnis zu Anna Freud, weil ihm die Identifizierung einen "Ausgleich eines Defizits im Erleben" bietet. Und auf eben diese Weise versucht auch Aichhorn selbst, den Jugendlichen der Verwahrlosung zu entziehen, indem er ihm eine Möglichkeit der Identifizierung anbietet, die einen solchen Defizitausgleich beinhaltet.

Drittes Kapitel: Wut und Aggression

Leendert Frans Groenendijk beschäftigt sich im ersten Beitrag des dritten Kapitels mit Wilhelm Stekel und dessen Kritik an der "Erziehung zur Grausamkeit". Stekel ist von einem anthropologischen Primat des Hasses ausgegangen, der durch eine Humanisierung – man könnte auch sagen: Zivilisierung – zur Liebe gebrochen werden muß. Gegenüber dem Hass als ursprüngliche Reaktion auf jede Unlust muß Liebe als Reaktion auf Lust durch Erziehung erst erzeugt werden. Die zunächst rein egoistische Liebe des Kindes muß auf andere Personen ausgedehnt werden. Eben dies wird aber durch eine Erziehung verhindert, die durch ständige (Körper)Strafen immer wieder Unlustgefühle und Haß weckt. Die psychoanalytische Orientierung führt hierbei zu einer Erziehung, die auf Affektkontrolle angelegt ist. Ebenso wie Liebe nur in einem vernünftigen Maße eingesetzt werden soll, um nicht selbst zum Zwang zu werden, ist bei aggressivem oder widerständigem Verhalten der Kinder jede affektuelle Reaktion zu vermeiden, um dem Haß keine weitere Nahrung zu geben. Margret Dörr zeigt anhand der Fallgeschichte eines jugendlichen Patienten in einer psychiatrischen Tagesklinik, wie sich Innovationen von Lebensentwürfen in der Konfrontation mit sozialer Realität entwickeln können. Ein solcher "Aufforderungscharakter" sozialer Realität, der an subjektive Sinnstrukturen und Intentionen anknüpfen kann, ist an eine Aufrichtigkeit im Sinne kommunikativer Rationalität gebunden. Das verbietet es, eine "pädagogische Realität" nach Maßgabe pädagogischer Intentionen zu konstruieren. Es setzt voraus, daß der Professionelle die Selbstentwürfe von Jugendlichen in deren eigenen Realitätsbezügen aufschlüsselt, was in diesem Beitrag mit der Methode des "szenischen Verstehens" geschieht. Hieran anschließend muß pädagogisches Handeln fallbezogen erst konstituiert werden. Auch im nächsten Beitrag geht es um Lebensentwürfe, genauer um die Schwierigkeit, eine biographische Perspektive auf das eigene Leben zu entwickeln. Luise Winterhager-Schmid schildert den Fall eines Jugendlichen, der regelmäßig Sanktionen (Besuchsverbote) durch ein von ihm frequentiertes Jugendhaus provoziert. Sie interpretiert dies als Ausdruck einer Pseudo-Autonomie, die im Kontext familiärer Ablöseprobleme zu verstehen ist. Pädagogik hat hier die Funktion, Reflexionsgelegenheiten zu schaffen, die es erlauben, eine distanzierte Perspektive gegenüber dem eigenen pseudo-autonomen Lebensentwurf einzunehmen und von hier aus neue Entwürfe für möglich zu halten. Im folgenden Beitrag von Evelyn Heinemann wird das szenische Verstehen auf psychoanalytischer Grundlage zum Ausgangspunkt genommen. Gegenüber der Therapie, deren Funktion wesentlich im Deuten besteht, werden hier der Pädagogik zusätzliche Arbeitsmöglichkeiten zugeschrieben. Im Mittelpunkt steht dabei die Möglichkeit einer Konfrontation mit der Realität. Die besondere Leistung der Pädagogik besteht darin, aus der reflexiven Kontrolle von Gegenübertragungen ein Verstehen zu entwickeln, von dem aus "Halten" und "Zumuten" gleichermaßen möglich werden. Die pädagogische Beziehung stellt dann einen Halt bereit, von dem aus das Kind die Realität (als Zumutung) aktiv konstruieren kann und somit an Autonomie gewinnt. Im letzten Beitrag gehen Burkhard Müller und Volker Schmid etwas ausführlicher auf das Verhältnis von Sonder- und Sozialpädagogik ein. Der Tenor ist hier, daß die beiden Perspektiven letztlich nicht zu trennen sind, weil man immer beides braucht: Szenisches Verstehen und hinreichend elastische Lebensmilieus, in denen "belastbare Beziehungen" entstehen können. Insbesondere in der Perspektive der Möglichkeiten eines Scheiterns kann die Sozialpädagogik aus den psychoanalytischen Elementen lernen – unter den Prämissen, daß Scheitern als Scheitern unzureichender professioneller Bemühungen zu fassen ist, und daß die Eigenlogik des Falles so lange ausgehalten werden muß, bis sich ein Weg auftut, ihr eine positive Wendung zu geben. Die pädagogische Beziehung ist damit hohen Ansprüchen ausgesetzt, die im "Paradox der Anerkennung" begründet liegen: Das Kind bzw. der Jugendliche muß in seiner Entwicklung den Anderen (in diesem Fall den Pädagogen) zunächst als den Anderen seiner selbst vernichten, um herausfinden zu können, daß jener unabhängig von ihm existiert. Erst dann ist eine Anerkennung des Anderen als eigenständiges Subjekt möglich. Das "Halten" in der pädagogischen Beziehung bedeutet aber dann, alle Angriffe unbeschadet und "unbeteiligt" (ohne Gegenübertragung) zu überstehen. Nur dann sind auch "Aufrichtigkeit" und "Authentizität" erreicht.

Diskussion

Nimmt man den Anspruch ernst, daß die psychoanalytische Orientierung für die Bearbeitung von Abweichung als spezifisches Verhalten genutzt werden soll, dann entstehen für die Sozialpädagogik auch einige Schwierigkeiten. Diese liegen in der Art und Weise begründet, wie das Problem der Definition von Abweichung gelöst werden soll. Die psychoanalytische Orientierung koppelt die Definition und Diagnose der Abweichung von sozialen Normen ab und stellt sie in den Zusammenhang einer innerpsychischen Entwicklungsnormalität. Gleichzeitig wird auch ein unmittelbarer Kausalzusammenhang zwischen der innerpsychischen Realität und sozialen Erscheinungsformen von Abweichung negiert. Das ist durchaus mit interaktionistischen Kriminalitätstheorien kompatibel, soweit es der Einsicht Rechnung trägt, daß Abweichung in ihrer sozialen Dimension als gesellschaftlich konstruiert betrachtet werden kann, und daß an dieser Konstruktion auch die Erziehung beteiligt ist. Denn es ist ja – bei Aichhorn wie bei Stekel – die falsche Erziehung, die zu einer innerpsychischen Disposition führt, welche in ihren sozialen Äußerungen wiederum die Erzieher vor das Problem stellt, daß sie sich selbst nur retten zu können glauben, indem sie diese Äußerungen als Abweichung behandeln. Aber was bedeutet das für die Sozialpädagogik? Sie soll die psychoanalytische Diagnose übernehmen, hinsichtlich ihrer Praxismethoden aber eigenständig bleiben. Es geht ja eben nicht darum, eine psychoanalytische Pädagogik zu entwickeln. Die Sozialpädagogik bleibt im Gegensatz zur Therapie für die Bearbeitung sozialer Phänomene zuständig. Hier entsteht die merkwürdige Situation, daß die Sozialpädagogik auf Abweichung reagieren soll, ohne selbst über eine zureichende Definition in der Dimension des Sozialen zu verfügen. Sie gerät damit in ein Dilemma. Sobald sie Bezug auf soziale Normalitätserwartungen nimmt, läuft sie Gefahr, eben jene Pädagogik zu betreiben, mit der eine tendenziell abweichende psychische Disposition erzeugt oder befördert wird. Will sie dies vermeiden, so ist sie auf die Idealsituation einer pädagogischen Beziehung angewiesen, die keinerlei gesellschaftlichen und institutionellen Zwängen ausgesetzt ist. Für diese Idealsituation gilt aber gleichzeitig, daß sie über keine sozialen Kriterien für eine Nicht-Verwahrlosung oder Nicht-Devianz als Zielsetzung verfügt. Es wird deshalb auch wiederkehrend betont, daß sozialpädagogische Methoden (die ja ohne Zielsetzung nicht spezifiziert werden können) für den Gegenstandsbereich nicht generalisierbar sind, sondern im konkreten Fallbezug mehr oder weniger intuitiv entwickelt werden müssen. Tendenziell wird damit aber nicht nur eine normativ gebundene, sondern jede Intentionalität verabschiedet, die auf soziale Zusammenhänge jenseits der pädagogischen Beziehung verweist. Wenn in der Einleitung des Buches mit Bezug auf Schleiermacher die Frage gestellt wird, "ob es denn je vertretbar sei, den pädagogischen Augenblick einem zukünftigen Ziel zu opfern", so lautet die Antwort also "nein". Aber ist das dann noch Sozialpädagogik?

Diese Fragen und Probleme werden in dem Buch kaum angerissen. Insofern verlaufen die im Untertitel benannten Stränge zwischen den Teildisziplinen weitgehend "unilateral". Die begriffliche Konstitution der Abweichung bleibt mit der Reduktion auf eine innerpsychische Realität unvollständig, wenn es um Verbindungen zur Sozialpädagogik geht. Sie unterschreitet die Ebene einer Reflexion der Sozialpädagogik auf ihre eigene gesellschaftliche Verfaßtheit und ist in dieser Form nur für den engeren Bereich der pädagogischen Beziehung tragfähig – hier aber auch fruchtbar. Es wäre aber zu hoffen, daß das Buch auch darüber hinaus von der Sozialpädagogik als Anstoß genommen würde, um ihr eigenes problematisches Verhältnis zur Abweichung neu und weiter zu diskutieren.

Fazit

Das Buch belegt eindrucksvoll, daß man für die Fallanalyse und für die Reflexion auf die konkrete pädagogische Beziehung vieles aus der psychoanalytischen Perspektive lernen kann. Insbesondere mit ihrer durchgängigen Betonung und Anerkennung subjektiver Eigenständigkeit von abweichendem Verhalten erscheint diese Perspektive als anschlußfähig für den sozialpädagogischen Begriff der Lebensbewältigung. Die Beiträge sind hierzu sehr facettenreich und durchweg sehr gut lesbar. Ein vielfältiger Bezug auf konkrete Fallbeispiele macht die Darstellungen darüber hinaus sehr anschaulich. Das Buch empfiehlt sich damit für den Gebrauch in der Lehre, aber auch für die Reflexion in der Praxis.


Rezension von
Dipl.-Soz. Dr. Franz Bettmer
Universität Kassel, Fachbereich Sozialwesen
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Zitiervorschlag
Franz Bettmer. Rezension vom 02.04.2002 zu: Volker Schmid (Hrsg.): Verwahrlosung - Devianz - antisoziale Tendenz. Stränge zwischen Sozial- und Sonderpädagogik. Lambertus Verlag GmbH Marketing und Vertrieb (Freiburg) 2001. ISBN 978-3-7841-1366-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/251.php, Datum des Zugriffs 11.07.2020.


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