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Karim Fereidooni, Kerstin Hein u.a. (Hrsg.): Theorie und Praxis im Spannungsverhältnis

Cover Karim Fereidooni, Kerstin Hein, Katharina Kraus (Hrsg.): Theorie und Praxis im Spannungsverhältnis. Beiträge für die Unterrichtsentwicklung. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2018. 208 Seiten. ISBN 978-3-8309-3921-4. 39,90 EUR.

Reihe: Gemeinsam Schule gestalten - 2.
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Thema

Die Gestaltung von Unterricht bedarf der professionellen Unterstützung durch die Wissenschaft und Fachdidaktik, um wissenschaftliche Erkenntnisse in die Praxis transferieren zu können. Der Band versteht sich als Beitrag zur fachdidaktischen Unterrichtsentwicklungsforschung.

Herausgebende

Fereidooni, Dr. Karim, Juniorprofessor und Sektionsmitglied der Lehr- und Forschungseinheiten Fachdidaktik und Politikwissenschaft an der Fakultät für Sozialwissenschaft und zudem kooptiertes Mitglied der Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft; Ruhr-Universität Bochum.

Hein, Kerstin, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin am Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts der Technischen Universität Dortmund;

Kraus, Katharina, ist Studienreferendarin an der Werner-Heisenberg-Schule in Leipzig und Doktorandin am Institut für Religionspädagogik der Universität Leipzig.

Aufbau

Das Buch gliedert sich wie folgt:

Vorwort von Susanne Blasberg-Bense, S. 7–8.

  • Karim Fereidooni; Kerstin Hein und Katharina Kraus: Theorie und Praxis von Unterricht im Spannungsverhältnis – Eine Einführung, S. 9–13.

Fachdidaktische Perspektiven

  • Nina Simon und Karim Fereidooni: Rassismuskritische Fachdidaktik, S. 17–30.
  • Kerstin Hein: Gegenstandsbezogene Fachdidaktische Entwicklungsforschung am Beispiel des mathematikdidaktischen Projekts MuM-Beweisen, S. 31–47.
  • Katharina Kraus und Johannes Schimming: Spielfeld statt Spielregel. Der Evangelische Religionsunterricht als verbindliches Fach inmitten einer nichtkonfessionellen Mehrheitsgesellschaft. Eine explorative Untersuchung, S. 49–65.
  • Björn Bartram und Timm Wilke: Aus der Forschung in die Schule. Gestaltung einer lernortübergreifenden Summe School zum Thema Nanotechnologie durch Fachdidaktische Transferforschung, S. 67–82.
  • Frank Heisel und Raphael Büttner: Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht. Theoretische Überlegungen und Ansätze für den schulischen Fremdsprachenunterricht, S. 83–97.
  • Eileen Hage; Kristina Koebe und Susanne Tanejew: Exklusive Literatur inklusiv modellieren, S. 99–115.
  • Lisa König: „Lass uns das zusammen machen!“ Literarische Anschlusskommunikation im aktiven Medienhandeln von Schülerinnen und Schülern der Primarstufe, S. 117–131.
  • Franziska Rein und Jannis Seidemann: Historisches Lernen im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Zur Notwendigkeit neuer theoretischer Antworten auf praxisrelevante Probleme, S. 133–144.

Überfachliche Perspektiven

  • Anastasia Schönfeld: Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion in der Kommunikation von Lehrenden: (Selbst-)Supervision im Unterricht. Ein Beitrag zur Unterrichtsentwicklung, S. 147–160.
  • Anne Köster: Bildung für nachhaltige Entwicklung in Berliner Schulen. Eine Analyse des Theorie-Praxis-Transfers am Beispiel von drei Workshops des Globalen Lernens, S. 161–177.
  • Mina Ghomi: Erfolgsfaktoren für die Integration digitaler Medien im Unterricht, S. 179–194.
  • Thomas Lind: Unterricht nachhaltig weiterentwickeln – Welchen Beitrag kann schulische Personalentwicklung leisten? S. 195–209.

Liste der Autor*innen

Liste der Critical Friends

Inhalt

Vorwort: Schulen empfinden kontinuierliche Entwicklungsarbeit als belastend, so Ministerialdirigentin Blasberg- Bense, weil Heterogenität der Lernenden, Migration, Diversifizierung der Lebensentwürfe, Inklusion und Digitalisierung jede Schule auf die Probe stellten und so die Professionalität der Lehrenden herausgefordert bleibe. Die Beiträge des Bandes dienen der professionellen Unterrichtsentwicklung und dem Unterricht selbst (S. 8).

Einführung: Zentrale Aufgabe jeder Schule sei die Weiterentwicklung des Unterrichts, um Lernenden Lernen zu ermöglichen. Im Buch selbst geht es um die Spannung zwischen wissenschaftlicher Theorie und unterrichtlicher Praxis und Lebenswirklichkeit von Lehrenden und Lernenden.

Rassismuskritische Fachdidaktik: Nina Simon und Karim Fereidooni beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit einer rassismuskritischen Fachdidaktik und diskutieren Voraussetzungen, Ermöglichung und Herausforderung derselben: „Die Störung etablierten Wissens durch die Wissenschaft ist sinnvoll und notwendig und besitzt eine provokative Wirkung“ (S. 17). Gestört werden soll, dass Rassismus Wissen strukturiert und auch das gesellschaftliche Zusammenleben (S. 18). Rassismus sei hierbei ein globales Phänomen und passt sich jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen an (S. 19), weil mit Unterscheidungskategorien und Dichotomien gearbeitet würde: Kein Mensch, so Autorin und Autor, könne sich aus einer rassismusrelevanten Matrix herausnehmen: „Rassismuskritik basiert vielmehr auf der Prämisse, dass jede Person, egal welcher sozialen Herkunft … ungeachtet der Intention nicht rassistisch sein zu wollen …, rassismusrelevantes Wissen qua Sozialisation besitzt und sich ein Leben lang damit auseinandersetzen muss, um dieses Wissen zu dekonstruieren“ (S. 19). Die Fachdidaktik müsse Inhalte auswählen und legitimieren, um spezifische Bildungsprozesse anzustoßen, sodass die Fachdidaktik auch als Kulturwissenschaft begriffen werden könne (S. 21). Man könne von der Annahme ausgehen, „dass Unterrichten eine kulturelle Praxis ist, die nur dann analysiert und reflektiert werden kann, wenn geschichtliche und politische Kontexte ebenso wie Machtverhältnisse berücksichtigt werden“ (S. 21). Das ist vor allem dann zu bedenken, wenn Differenzverhältnisse thematisiert würden (S. 23) und diese aber in soziale Ausgangspositionen eingebettet seien (S. 24). Die Gefahr, die sich ergeben könnte, besteht in einer Reproduktion von Rassismen (S. 25); weiter bestehe die Gefahr, „durch Essentialisierung das Bild einer homogenen Gruppe … zu zeichnen und somit nicht zu problematisieren …“ (S. 26).

Gegenstandsbezogene Fachdidaktische Entwicklungsforschung: Kerstin Hein beschäftigt sich mit der Fachdidaktik Mathematik, speziell mit dem Unterrichtsgegenstand „Logische Struktur des formalen mathematischen Argumentierens in den Jahrgangsstufen 8-12“. Grundsätzlich geht es (S. 32) um Gestalten (Design) und Erforschen (Research) von Lehr-Lern-Prozessen: „Dafür werden einerseits unterrichtsrelevante Lehr-Lern-Arrangements und andererseits theorie- und empiriegestützt gegenstandsbezogene Lehr-Lern-Theorien (weiter-)entwickelt“ (S. 32). Im Folgenden stellt die Autorin (S. 33) das sog. Dortmunder Modell vor:

  1. Lerngegenstände spezifizieren und strukturieren
  2. Design (weiter-)entwickeln
  3. Design Experimente durchführen und auswerten
  4. Lokale Theorie (weiter-)entwickeln

Zu 1. In einer moderaten konstruktivistischen lehr-lern-theoretischen Perspektive (S. 34) wird Wissen individuell in sozialen Kontexten konstruiert: Was ist genau der Lerngegenstand und was soll gelernt werden? Dazu werden spezifische Lehr-Lern-Arrangements entwickelt, die in Designerexperimente münden, die durchgeführt und ausgewertet werden (S. 35), woraus dann wieder lern- und gegenstandsspezifische entwickelt werden. Die Autorin diskutiert ihr Modell des mathematischen Argumentierens am Beispiel des Scheitelwinkelsatzes (S. 36 f): „Das formale mathematische Argumentieren zeichnet sich durch das Herleiten neuer mathematischer Sätze von anderen schon bewiesenen Sätzen oder Axiomen aus. Charakteristisch dabei ist eine relative Strenge. Dabei wird insbesondere das Erfüllen von hypothetischen Voraussetzungen überprüft“ (S. 36). Die hinter dem mathematischen Argumentieren liegende logische Grundstruktur bereite aber bei Lernenden, weil sie sprachlich nicht explizit vorkomme, große Schwierigkeiten (S. 37). Die Autorin wendet dabei Toulmins Argumentationsmodell (1958) auf ihr mathematisches Problem an (S. 38f). Es kommt danach also darauf an, die logische Struktur zu zeigen und zu erklären; daraus ergibt sich didaktisch das Scaffolding, das herausfordernde Lernaktivität unterstützt (S. 40). Weiter müssten Lernende darin unterstützt werden, die logische Struktur zu verbalisieren (S. 40) – anschließend ist es wichtig, die richtige Reihenfolge des Beweises vom Scheitelwinkelsatz einzuhalten (S. 40).

Spielfeld statt Spielregel: Katharina Kraus und Johannes Schimming analysieren exemplarisch evangelischen Religionsunterricht an mitteldeutschen Schulen, die eine geringe Konfessionszugehörigkeit der Schüler und Schülerinnen aufweisen, trotzdem aber den Religionsunterricht besuchen (müssen), weil er verpflichtend ist (S. 49). Dabei wird die Spannung zwischen der konfessionellen Ausrichtung des Religionsunterrichts „und einem schulintern praktizierten bekenntnisoffenen Unterricht“ deutlich, die von Katharina Kraus und Johannes Schimming mit der Metapher „Spielfeld“ belegt wird. Der Religionsunterricht in Deutschland bewegt sich zwischen konfessioneller Identität und nichtkonfessioneller Mehrheitsgesellschaft (S. 50). Wenn jedoch keine konfessionelle Zugehörigkeit mehr erkennbar sei, neigen die Schüler und Schülerinnen in religiösen Fragen zur Indifferenz (S. 51). Die vorgestellte Studie orientiert sich methodisch an der sog. Reflexiven Grounded Theory (S. 53) – untersucht wurden drei mitteldeutsche Schulen (S. 54) mit Unterricht im Klassenverband; deutlich wurde Folgendes: Der Religionsunterricht sei ein allgemeinbildendes, aber zugleich bekenntnisoffenes Fach, das für alle Schülerinnen und Schüler relevant und anschlussfähig sei und in dem auch gemeinsame Rituale für das Schulleben eingeübt würden (S. 55) – Ziel sei, gemeinsam am christlichen Glauben zu lernen: „Damit wird unter Verwendung christlicher Symbole und Rituale ein liturgischer Rahmen geschaffen, der den Schulalltag für alle verbindlich unterbricht, die inhaltliche Gestaltung dieser Auszeit jedoch der Schulgemeinschaft überlässt“ (S. 58). 

Aus der Forschung in die Schule: Nanotechnologie und ihre fachdidaktische Transformation stehen im Mittelpunkt dieses Beitrags von Björn Bartram und Timm Wilke. Im Hintergrund diskutieren die Autoren den Fachkräftemangel in den Natur- und Ingenieurswissenschaften und das fachdidaktische Problem, schulische MINT-Fächer attraktiver zu machen, um die Studierendenzahlen in diesen Bereichen zu erhöhen (S. 68). Das vorgestellte Beispielprojekt ‚Nanoscience Education‘ (S. 69) stellt eine curriculare Innovation dar, hat Bedeutung in Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft. Die Autoren greifen auf das Modell der sog. didaktischen Rekonstruktion zurück (vgl. Kattmann et al. 1997). Für den schulischen Unterricht musste vor Projektbeginn zuerst einmal auf der Lehrendenseite geklärt werden, welches Basiswissen zum Thema NANO notwendig ist (S. 71), danach Herstellungsverfahren und Charakterisierung, Einsatz und Risiken, Risikoabschätzung und Anwendungsfelder (S. 72). Auf der Lernendenseite galt es, die Lernvoraussetzungen und die Lernbedingungen und das jeweilige Vorwissen zu klären. Für die Klassenstufen 9–12 wurde ein sog.Paper-Pencil-Verfahren entwickelt und die Erhebung durchgeführt (N=246) (S. 73). Zwar bestand bei Lehrenden und Lernenden Interesse, Nano-Science an der jeweiligen Schule zu implementieren, gleichzeitig wurden jedoch auch die Barrieren bewusst. Zu den Barrieren zählen z.B. fehlendes Fachwissen bei den Lehrkräften, intrinsische und extrinsische Hindernisse bei Lehrenden und Lernenden sowie Ausstattungsprobleme an den Schulen, fehlende Unterrichtsmaterialien und fehlender curricularer Bezug (S. 75), was zu einer Summer School zum Thema NANO für Lehrende führte (S. 75) und im Chemieunterricht der Schulen vorbereitet wurde (S. 76) und so dann neue Lernchancen eröffnete.

Politische Bildung im Fremdsprachenunterricht: Frank Heisel und Raphael Büttner gehen den Aufgaben politischer Bildung im Fremdsprachenunterricht nach (S. 83). Auf die politische Dimension schulischer Bildung machte bereits Wilhelm von Humboldt aufmerksam, der Bildung neuhumanistisch als Persönlichkeitsbildung betrachtete; Selbstbildung entfalte sich seiner Ansicht nach in Auseinandersetzung mit der Welt (S. 84). In einem solchen Bildungsverständnis gehe es zentral um Teilhabe bzw. politische Partizipation: „Schulische Bildung hat somit die Aufgabe, die Lernenden zur Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen und Prozessen und zur selbstbestimmten Gestaltung ihres eigenen Lebens und ihrer Lebenswelt als mündige Bürger*innen zu befähigen“ (S. 84). Diese Zielsetzung lasse sich als ‚Entwicklung politischer Mündigkeit‘ charakterisieren (S. 85) – das Novum des Projekts bestand nun darin, außerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Fächerverbunds gezielt politische Bildung zu beschreiben (S. 87). In den Sprachen sei nicht nur Kommunikationsbefähigung ein wichtiges Ziel, sondern darüberhinaus gab es immer schon spezifische Länderkunden (S. 89), was inzwischen sich zum sog. globalen Lernen innerhalb des Kompetenzbereiches Intercultural Citizenship Education weiterentwickelt habe. Deutlich sei dabei, dass der „reflektierte Umgang mit Sprache“ die Basis „politisch bewussten Denkens und Handelns“ darstelle (S. 91).

Exklusive Literatur inklusiv modellieren: Eileen Hage, Kristina Koebe und Susanne Tanejew beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit Inklusion im Literaturunterricht in der Sekundarstufe 1 und beziehen sich dabei auf die UN-Behindertenrechtskonvention von 2008: „Der menschenrechtlich argumentierende Grundgedanke der Inklusion geht mit dem Paradigmenwechsel einher, Ursachen für auftretende Probleme nicht länger beim Menschen, sondern auf der Systemebene zu verorten und Lösungen auf der Ebene des (Bildungs-)Systems zu suchen…“ (S. 99). Die Grundfrage des Autorinnenteams ist: Wie wird man als Lehrperson der Heterogenität in Lehr-Lern-Arrangements gerecht, ohne Homogenität in der Lerngruppe herzustellen? (S. 100) Das Problem verschärfe sich, so die Autorinnen, jedoch im Literaturunterricht (S. 101), weil literarische Texte zugleich exklusiv und inklusiv seien. Exklusiv seien die Texte für den Menschen, der sie nicht lesen bzw. verstehen kann, inklusiv bzw. rezeptionsästhetisch seien Texte, weil sie viele Zugänge öffnen. Bei der Planung von inklusivem Literaturunterricht sei darauf zu achten, einerseits auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüle zu achten, andererseits müsse der Literaturunterricht auch praktisch umsetzbar sein (S. 102), dabei seien auch die jeweiligen Lernvoraussetzungen der Lernenden zu beachten. Den Kompetenz- und Bildungsstandards stehen differente Zielvorgaben gegenüber (S. 102). Erweiterte Inklusion denke zudem möglichst viele Heterogenitätsmerkmale mit. Verdeutlicht wird die theoretische Rahmung an einem Unterrichtsmodell zu Friedrich Schillers ‚Kabale und Liebe‘ aus 1784 (S. 107): „Insbesondere Schillers Dramen bieten die Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen, zur Wahrnehmung von Alterität, zum Erfahren ästhetischer Differenz und nicht zuletzt zur Initiierung literarischer Lernprozesse. Zugleich stellen sie Lernende und Lehrende aber vor sprachliche, inhaltliche und ästhetische Herausforderungen…“ (S. 107).

Literarische Anschlusskommunikation im aktiven Medienhandeln von Schülerinnen und Schülern der Primarstufe: Lisa König bearbeitet ‚literarische Anschlusskommunikation im aktiven Medienhandeln von Schülerinnen und Schülern der Primarstufe‘ in ihrem Beitrag (S. 117). Untersucht wurden heterogen zusammengesetzte Lerntandems aus Schülern und Schülerinnen mit bzw. ohne diagnostizierten Förderbedarf. Ziel der Untersuchung war die Feststellung literarischer Kompetenzen (S. 118). Die Autorin stellt im Folgenden ein Unterrichtsprojekt innerhalb eines Teilprojekts „Intermediales Geschichtenverstehen und Digital Story Telling“ vor (S. 118). Unterrichtsgegenstand war die Geschichte „Der Grüffelo“. Folgende Zielperspektive war erkenntnisleitend: „Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, ein literarisches Gespräch zu verfolgen, ihre Gedanken zu äußern und auf die Aussage ihrer Mitlernenden zu reagieren, gilt daher als eines der notwendigen Bildungsziele primarstufenspezifischen Unterrichts…“ (S. 119). In der Anschlusskommunikation über besagte Geschichte wurde einmal das Gesprächsverhalten in gesprächsorientierter Hinsicht und zum anderen in inhaltsorientierter Hinsicht (Abstraktionsniveaus) analysiert (S. 120). Die Anforderungsstruktur wurde nach den Durchdringungsstufen des Bochumer Modells (König 2019) analysiert, d.h. es ging um literarische Grundkompetenzen wie Figurenverstehen, Figurenkonstellationen erkennen, benennen und hierarchisieren und Handlungselemente benennen und in der Handlungslogik nachzuerzählen. Das Fazit: „Die Analyse der individualbezogenen Anschlusskommunikation befördert damit die Hypothese, dass sich das anschlusskommunikative Leistungsspektrum von Schülerinnen und Schülern mit diagnostiziertem Förderbedarf in Unterrichtssituationen, in welchen sie auf eigenständige Formulierungen angewiesen sind, sowohl in dem Gesprächsverhalten als auch bezüglich des Abstraktionsniveaus des transportierten Inhalts deutlich von deren Klassenkameraden ohne diagnostizierten Förderbedarf unterscheidet“ (S. 125). Mit den Tandempartnern gelinge es aber, so die Autorin, Gespräche über den narrativen Handlungsfortgang zu initiieren und in Maßen dialogfähig zu werden (S. 126f) und auch andere Abstraktionsniveaus zu erreichen.

Historisches Lernen im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt geistige Entwicklung: Franziska Rein und Jannis Seidemann thematisieren in ihrem Beitrag historisches Lernen in einem schulischen Inklusionskontext (S. 133), sodass Schüler*innen an allen Lerninhalten teilhaben können. Das Problem sei dabei (S. 134), dass geistige Entwicklung bei Schülern und Schülerinnen mit Förderschwerpunkt immer noch als „gegenwartsverhaftet“ wahrgenommen werde, was defizitär sei und theoretische geschichtsdidaktische Konzept hindere: „Die gegenwärtig relevanten Ansätze historischen Lernens beziehen sich vornehmlich auf Schüler*innen, die kognitiv bzw. sprachlich sehr abstrakt-komplexe Denkoperationen durchführen können. Diese Priorisierung hat wohl zur Folge, dass Schüler*innen, die nicht zu ebendiesen Leistungen in der Lage sind, ausgeklammert werden“ (S. 134). Im dargestellten Praxisbeispiel, das an einem sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung durchgeführt wurde (S. 135), gelang es jedoch, ein Geschichtsbewusstsein auf elementarem Niveau zu kreieren: „Wenn historisches Denken und Geschichtsbewusstsein anthropologische Konstanten sind, müsste, so die These, historisches Denken auch im Praxisbeispiel zu beobachten und mit den relevanten geschichtsdidaktischen Theorien historischen Denkens zu erfassen sein“ (S. 136). Geschichtsbewusstsein sei nach Jeismann „ein Mischprodukt, das sich in >Vergangenheitsdeutung, Zukunftserwartung und Gegenwartsverständnis< zeigt“ (S. 137). Nach Rüsen finde historisches Denken nur dann statt, „wenn die eigene Lebenszeit gedanklich überschritten wird…“ (S. 137). Nach diesen beiden geschichtstheoretischen Ansätzen stellen Autorin und Autor B. Völkels Ansatz einer inklusiven Geschichtsdidaktik vor, die in die phänomenologische Denkschule gehört (S. 138): „Leitende Hypothese ist, dass die Schüler*innen ihre Welt- und Körpererfahrungen in Bezug auf Zeit gedeutet haben, d.h. Zeitbewusstsein entwickelt haben, das sie… handlungs- sowie lebensfähig macht“ (S. 138). Fazit ist, dass es möglich sei Schülern und Schülerinnen mit kognitiver Beeinträchtigung historisches Lernen zu ermöglichen (Sachanalyse, Sachurteil, Werturteil): „Zum einen entwickeln die Lernenden Zeitbewusstsein und durch Erfahrungen in der Vergangenheit einen erfahrungsgesättigten Zukunftshorizont“ (S. 141).

Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion in der Kommunikation von Lehrenden: Anastasia Schönfelds Beitrag zielt auf Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion der eigenen Unterrichtskommunikation (S. 147), d.h, es geht um eine interpersonelle Kommunikationssituation (S. 148). Selbstreflexion stellt sich in diesem Zusammenhang als Feedbackprozess dar: „Das eigene Handeln und die damit verbundene Selbstwirksamkeit im kommunikativen Miteinander orientieren sich an Reaktionen innerer und äußerer Umstände. Diese Reaktionen bilden ein grundlegendes Denkwerkzeug im menschlichen Handeln, also in der menschlichen Kommunikation, dem Feedback…“ (S. 149). Feedback sei dann so etwas wie Aufnahme jeglicher Information, um die Zielerreichung allgemein und dann auch speziell auch den Umfang der Zielerreichung zu überprüfen (S. 150). Die Selbstreflexion des Lehrenden könne nur gelingen, wenn der/die Lehrende befähigt sei, die jeweilige Wirklichkeit auch wahrzunehmen, d.h. die Fähigkeit zur Selbstaufmerksamkeit überhaupt vorhanden sei (S. 151). Supervision könne in diesem Fall, so Anastasia Schönfeld, helfen, möglichst vorurteilsfrei über die unterrichtliche Kommunikationsstruktur zu reflektieren (S. 151); möglich sei aber auch eine Selbstsupervision, die „zur Weiterbildung und Veränderung“ beitragen kann und befähigt, „professionelle Kompetenz“ zu steigern und „Unzufriedenheit hinsichtlich der eigenen Unterrichtspraxis und Wirkstrukturen“ zu reduzieren (S. 152). Im Folgenden stellt die Autorin drei Unterrichtsblöcke der Selbstsupervision vor und ihre Vorgehensweise in der empirischen Erhebung: „Es zeigt sich, dass der subjektive Aspekt von Kommunikation einen so hohen Stellenwert einnimmt, dass jede Lehrkraft auf ihre Art und Weise, in ihrem Tempo, mit ihren Intentionen, durch ihre Erfahrung und Beeinflussungen erst dann authentisch wirkt, wenn sich diese auch in ihrer Kommunikation wiederfindet“ (S. 155). Nötig sei dabei, immer wieder selbst die Perspektive zu wechseln und die eigene subjektive Wahrnehmung zu reflektieren; ebenso bedeutsam erscheine, so die Autorin, der Wechsel der Innen- und Außenperspektive auf Selbstwahrnehmung (S. 157): „Wird der Ansatz des externen Feedbacks weitergedacht, so wird schnell klar, dass ein Feedback, also eine Rückmeldung, nur dann erfolgreich ist, wenn die Innen- und Außenwahrnehmung von zwei unterschiedlichen Personen zu einer positiven Entwicklung beitragen“ (S. 157). Für gelingende Kommunikation seien ausschlaggebend: „Wahrheit, Klarheit, Wahrhaftigkeit, Authentizität, Wirksamkeit, Deutlichkeit, Verträglichkeit, Respekt und Wertschätzung“ (S. 158).

Bildung für nachhaltige Entwicklung in Berliner Schulen: In diesem Aufsatz von Anne Köster geht es um das pädagogische Konzept des Globalen Lernens (S. 161), d.h., es geht um die Grundlage der Bildung für nachhaltige Entwicklung. 2015 haben sich alle Mitgliedsstaaten der UNO entschlossen, „Bildung für nachhaltige Entwicklung … zu fördern“ (S. 161). Die deutsche Kultusministerkonferenz entwickelte zusammen mit dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung den „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“ (S. 161), der in allen Schulen der Primar- und Sekundarstufe 1 in Berlin eingeführt werden soll (S. 162), „um globales Lernen fest zu verankern, kooperieren schulische Akteure mit externen Partnern, die Workshops in Schule anbieten“ (S. 162). Bildung für nachhaltige Entwicklung habe als Ziel, dass Lernende notwendige Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, d.h., es geht um „Bildung für nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt…“ (S. 163). Methodisch sollen partizipative Methoden (z.B. Rollenspiele, Gruppendiskussionen, Erstellung von Plakaten, Prototypen, Kurzpräsentationen) zum Einsatz kommen, dazu gehören auch die Vielfalt von Sozialformen und abwechslungsreiche Visualisierungen (S. 164). Das Gesamtkonzept ziele auf soziale Gerechtigkeitsstrukturen und die Gewährung politischer, ökonomischer und sozialer Menschenrechte. Lernende setzen sich im Rahmen des Globalen Lernens mit Lebenssituationen von Menschen in marginalisierten Kontexten auseinander (S. 165) – dahinter stehe der Gedanke der menschlichen Weltgemeinschaft (S. 165) – also Global Citizen Education. Vorgestellt werden dann im Folgenden drei Institutionen für globales Lernen:

  • KATE – Kontaktstelle für Umwelt und Entwicklung e.V. in Berlin,
  • Berliner Büro der Sächsischen humanitären Hilfsorganisation arche noVa – Hilfe für Menschen in Not e.V.;
  • Berliner Team der rumänischen gemeinnützigen Umweltorganisation Carpaterra Association.

Untersucht wurde in einem Forschungsprojekt die Kooperation zwischen den Workshopanbietenden und schulischen Akteurinnen/​Akteuren. Ergebnis dieser Untersuchung ist, dass die drei Praxisbeispiele je nach „Angebotsform und thematischem Schwerpunkt eine sehr unterschiedliche methodisch-didaktische Umsetzung in der pädagogischen Praxis zur Folge haben“ (S. 175).

Erfolgsfaktoren für die Integration digitaler Medien im Unterricht: Mina Ghomi beschäftigt sich in ihrem Beitrag (S. 179) mit der Integration digitaler Medien im Unterricht und in Schulentwicklungsprozessen. Die JIM-Studie von 2017 zeige auf, dass fast alle Haushalte, in denen Jugendliche und junge Erwachsene leben, digital ausgestattet sind (Computer, Smartphone, Tablet, Internet). Die Integration digitaler Medien im Unterricht (S. 180) könne jedoch nur gelingen, wenn digitale Medien im Schulbetrieb insgesamt und in Schulentwicklungsprozessen integriert seien. Die Autorin stellt im Folgenden (S. 181) das vierstufige SAMR-Modell von Puentedura (2014) vor, das den Einsatz von digitalen Medien im Schulbetrieb in vier Stufen gliedert:

  1. Substitution – digitale Medien ersetzen bisherige Medien ohne funktionale Änderung
  2. Augmentation – Erweiterung der Funktion ersetzter Medien
  3. Transformation – neue Arbeitsweisen werden in den Unterricht integriert
  4. Redefinition – digitale Medien ermöglichen die Entwicklung neuer Lernaufgaben, die zuvor undenkbar waren (S. 182)

Heinen und Kerres (2015) haben daraus ein Analyseraster entwickelt, um den digitalen Stand einer Schule zu dokumentieren (S. 182): Erprobung – Einführung – Steuerung – Integration (S. 183). 1995 wurde durch Dalin et al. der sog. „Institutionelle Schulentwicklungsprozess“ eingeführt, der mit dem Bedürfnis nach Veränderung beginnt. Eine Steuerungsgruppe wird gebildet, die zusammen mit der Schulleitung den Veränderungsprozess begleitet, Ziele klärt und auch dokumentiert (S. 184). Danach wird der digitale Transformationsprozess implementiert, institutionalisiert und evaluiert und Bilanz gezogen. Mina Ghomi stellt im Folgenden ihr Projekt vor, das methodisch der qualitativen Empirie zugeordnet ist und aus neun leitfadengestützten Experteninterviews mit Lehrpersonen unterschiedlicher Schulen und Schularten aus drei verschiedenen Bundesländern (Berlin, Hessen und Niedersachsen) in 2016 bestand (S. 185). Diejenigen Befragten, die den Integrationsprozess digitaler Medien als nicht erfolgreich bilanziert hätten, präferierten die beiden ersten Stufen des SAMR-Modells; die anderen Lehrkräfte bewerteten den Prozess positiv, weil eine Transformation des Unterrichts wahrnehmbar geworden sei. Der Autorin gelingt es mit Hilfe von Graphiken auf S. 188/189 den jeweiligen Integrationsprozess (negativ/​positiv) darzustellen und nachvollziehbar zu machen. So fehlten bei der Gruppe mit negativer Bewertung des Integrationsprozesses Fortbildungen zu digitalen Medien bzw. hätten Lehrkräfte nicht an Fortbildungen teilgenommen und es würde an den Schulen keine technologiegestützten Unterrichtskonzepte geben und es würden auch keine Materialien entwickelt und angeboten; auch der schulinterne IT-Support bestünde nicht in hinreichendem Maß (S. 188): „Die Ergebnisse zeigen, dass nur Lehrkräfte, die digitale Medien im Unterricht regelmäßig für eine Neugestaltung und Transformation des bisherigen Unterrichts einsetzen, auch den Integrationsprozess digitaler Medien auf Schulebene als ‚erfolgreich‘ bewerten“ (S. 191).

Unterricht nachhaltig weiterentwickeln: Thomas Lind geht in seinem Beitrag der Frage nach, wie Unterricht nachhaltig weiterentwickelt werden könne und welchen Beitrag schulische Personalentwicklung dabei leiste (S. 195) – der Autor merkt an, dass der Fort- und Weiterbildungsbereich des Lehrberufs bislang nur lückenhaft strukturiert sei. Die Bedeutung der professionellen Fort- und Weiterbildung von Lehrenden sei empirisch für den Lernerfolg von Lernenden zudem erwiesen (S. 196): „Soll Unterrichtsentwicklung gelingend gestaltet werden, erscheint es notwendig, zu klären, wie im Rahmen der schulischen Personalentwicklung die Professionalisierung von Lehrkräften gefördert werden kann“ (S. 196). Thomas Lind fokussiert dabei die Teambildung von Lehrkräften und die Zusammenarbeit mit den Schulleitungen. Auffallend sei, dass Lehrende mit erhöhtem Fortbildungsbedarf, dessen Notwendigkeit auch anerkannt sei, insgesamt weniger Fortbildungen nutzen (S. 197). Der schulische Bildungsauftrag wurde in den letzten Jahren um Digitalisierung, Inklusion und Umgang mit Heterogenität erweitert; wichtig sei dann aber auch die Fort- und Weiterbildung von Schulteams unter Einbeziehung individueller Lernprozesse bei den Lehrenden (S. 197): „Fortbildungen sind deshalb vor allem dann wirksam und leisten einen Beitrag zur Unterrichtsentwicklung, wenn Fortbildungsinhalte auf der Grundlage der Unterrichtsforschung basieren und die fachlichen Verstehensprozesse der Schüler und Schülerinnen fokussiert werden“ (S. 198). Anzudenken seien kontinuierliche schulinterne Qualifizierungsformate, gleichzeitig müsse die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen gezielt geplant (S. 199) und Kompetenzen deutlich werden. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsarbeit müssen miteinander verschränkt werden und Schulleitungen hätten die Aufgabe, Lernprozesse von Lehrenden zu initiieren (S. 200). Die Professionalisierung von Lehrkräften werde dadurch gefördert, dass Lehrende sich durch ein gezieltes Professionswissen auszeichnen, das kontinuierlich aber erweitert werden müsse (S. 201): „Sie verfügen als Professionelle über Handlungsfreiheiten und treffen Entscheidungen, etwa zur Unterrichtsgestaltung, in eigener Verantwortung“ (S. 201). Auch die professionelle Zusammenarbeit von Lehrenden in Teams müsse in Zukunft stärker gefördert werden (S. 203): „Kooperation im Kollegium kann, wie auch die Wertschätzung von Fortbildung, zu einer höheren Motivation im Lehrberuf beitragen…“ (S. 203). Lernprozesse in Kollegien sollten auch dokumentiert und bilanziert werden (S. 204); Rückmeldungen von Lernenden sollten ebenso in diesen Prozess miteinbezogen werden (S. 205).

Fazit

Die Einzelbeiträge des Bandes eröffnen eine große didaktische Vielfalt und bilden die wesentlichen didaktischen Problematiken der Gegenwart ab; angefangen von rassistischen Grundhaltungen, Umgang mit Religion und religiöser Vielfalt, bis hin zum Sprachenerwerb, mathematischen Grundproblemen des logischen Argumentierens, Einsatz von digitaler Technik, Nanosciences in Schulen, politischer Bildung zur Demokratiebefähigung, Inklusion usw. Insgesamt zeichnen die Autorinnen und Autoren des Bandes das Bild einer großen didaktischen Bewegung, die schulpädagogisch nicht zu unterschätzen sein dürfte. Als Leser*innen gewinnt man/frau spannende Einblicke in Fachdidaktiken und die derzeitigen Diskurse in der Bildungs- und Unterrichtsforschung, aber auch in die Professionalisierung des Lehrberufes.


Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 06.03.2020 zu: Karim Fereidooni, Kerstin Hein, Katharina Kraus (Hrsg.): Theorie und Praxis im Spannungsverhältnis. Beiträge für die Unterrichtsentwicklung. Waxmann Verlag (Münster, New York) 2018. ISBN 978-3-8309-3921-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25255.php, Datum des Zugriffs 05.04.2020.


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