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Klaus Günther: Das Hirn der Studierenden

Cover Klaus Günther: Das Hirn der Studierenden. Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2019. 156 Seiten. ISBN 978-3-8474-2206-8. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR.
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Thema

Dr. Klaus Günter plädiert im vorliegenden Band für einen Paradigmenwechsel in der Hochschullehre:

  • weg von der frontalen Vorlesung, die immer noch als die einzige angemessene Methode wissenschaftlicher Lehre betrachtet wird,
  • weg vom hiermit verbundenen Konzept der obrigkeitlichen Lehre und 
  • hin zum dialogischen Lernen, das er als neurowissenschaftlich informierte Weise der Lehre darstellt.

Autor

Dr. habil. (Dipl.-Pol.) Klaus Günther lehrte am Seminar für Politikwissenschaft der Universität Bonn. Seine Arbeitsschwerpunkte sind „Comparative Government“, Wissenschaftstheorie und Hochschuldidaktik. Aktuell versucht er, elementare Kenntnisse der Neurowissenschaft auf unterschiedliche Handlungsfelder anzuwenden – u.a. auf (hoch)schulisches Lernen und Fußball (Das Hirn der Fußballprofis, Meyer & Meyer 2016).

Inhalt

Zunächst führt das Buch in die Problemstellung des Lehrens und Lernens in Institutionen ein.

  • Kapitel I skizziert die Tradition obrigkeitlicher Lehre.
  • Kapitel II stellt die Grundlagen des neuronalen Lernapparats dar und zeigt, dass Vorlesungen als Macht – Diskurs dessen Anforderungen ignorieren.
  • Die Kapitel III und IV verdeutlichen die Mechanismen obrigkeitlicher Lehre, Lernende ruhigzustellen und Defizite zu ertragen. Der frontalistische Ansatz der Massenvorlesung bewirkt Unterordnung.
  • Kapitel V stellt hochschuldidaktische Anregungen für dialogisches Lernen vor, das den neurobiologischen Gegebenheiten nachkommt. Außerdem wird erörtert, ob und wie es mit digitalisierten Formaten kombiniert werden kann.
  • Das Buch verfügt über ein thematisch geordnetes Literaturverzeichnis sowie über ein Personen- und ein Sachregister.

Diskussion

Dieser im vorliegenden Buch geforderte Paradigmenwechsel ist m.E. seit Langem überfällig.

Kaiser Wilhelm II. verbot die Gründung weiterer Gymnasien. Mit den Gymnasien könne man die Zahl Studierender steuern. Es gab um 1900 Ansätze, Lehre von den Lernenden aus zu denken und zu realisieren, das „Hirn der Studierenden“ zu berücksichtigen. Reformpädagogische Ansätze wurden im Dritten Reich von konservativen, obrigkeitlichen Konzepten abgelöst, die nach dem Krieg weiterlebten. Die Bemühungen der Studentenbewegung, den Muff unter den Talaren nicht nur hinsichtlich wissenschaftlicher Paradigmen, sondern auch hinsichtlich obrigkeitlicher Lehre auszukehren, überlebte die konservative Wende in der Gesellschaft nicht. Neugründungen von Hochschulen mit Projektstudium wurden als „linke Kaderschmieden“ denunziert, ihre wissenschaftliche Arbeit abgewertet. Sie wurden unter Druck gesetzt, bis sie zur „normalen“ Universität mutierten, ebenso wie Gesamthochschul – Gründungen aus dieser Zeit. Die Drittelparität der Statusgruppen in Hochschulgremien wurde auf Betreiben der Hochschullehrer und mit Unterstützung von Politik und Bundesgerichtshof wieder zugunsten der absoluten Mehrheit der Professoren in den Hochschulgremien durchgesetzt. Die Hochschule kann als Institution in einer Demokratie bezeichnet werden, die unter dem Siegel „Freiheit von Forschung und Lehre“ ihre obrigkeitliche Struktur aufrechterhalten hat. Daher erscheint mir der Begriff der obrigkeitlichen Lehre voll zutreffend. Der Paradigmenwechsel in der Lehre muss daher nicht nur Inhalte und Lehrmethoden verändern. Er muss dringend von einem entsprechenden Umbau der obrigkeitlichen Hochschulstrukturen begleitet und von der Politik eingefordert werden.

Bei den o.g. Entwicklungen spielten die Bedürfnisse der Studierenden, die gute Lehre, die Erkenntnisse der Erziehungswissenschaft und der Neurowissenschaft keine Rolle. „Der Studentenberg“ musste „untertunnelt“ werden. Hochschuldidaktische Zentren zur Qualifizierung der autodidaktisch Lehrenden für eine gute Lehre wurden nach ersten Gründungen nicht weiter ausgebaut und oft wieder geschlossen.

Nicht das Gehirn der Studierenden wird beansprucht durch Befähigung zu eigenständigem Denken, wissenschaftlichem Arbeiten und für innovative Ideen. In der Vorlesungs-Folter wird in immer größeren Hörsaal – Neubauten nur das Sitzfleisch beansprucht.

Studierende stellen nach erfolgreichem Abschluss ihres Studiums fest, dass sie die ersten vier Semester, d.h. zwei Jahre lang nichts verstanden haben, was vorgetragen wurde. Das Vorgetragene soll z.B. in den Prüfungen wörtlich – nicht gedanklich verarbeitet und verstanden mit eigenen Worten – wiedergegeben werden. Erst nach zwei Jahren profitieren sie von den Vorlesungen. Bis dahin haben schon viele aufgegeben.

Durchschnittlich 30 % der Studienanfänger jedes Jahrgangs brechen im Verlauf des Studiums ihr Studium ab. Das sei nicht weiter schlimm: „Ein Studienabbruch ist kein Weltuntergang, sondern kann eine zweite Chance sein“, so schrieb ein Berater für akademische Angelegenheiten bei der Arbeitsagentur vor Kurzem in unserer Tageszeitung. Wirklich?

Falsche Fächer, zu hohe, zu theoretische Anforderungen, Vereinzelung in der Masse, keine praktischen Erfahrungen, fehlende Motivation, von Lehrenden oder Studierenden „verpatzte“ Prüfungen, seien die Gründe für diese 30 % Studierender, die ihr Studium abbrechen.

Von jährlich ca. 500.000 StudienanfängerInnen brechen 150.000 innerhalb der durchschnittlich 8 Semester ab. Dazu kommt, dass viele in den Klausuren und mündlichen Prüfungen zu den Vorlesungen „durchfallen“. Sie müssen die Veranstaltungen, Prüfungen oder auch Semester wiederholen. Nicht wenige scheitern erst ganz am Ende. Sie beginnen ihre Bachelorarbeit nicht, beenden sie nicht, oder „fallen“ in der Bachelor – Prüfung „durch“. 2013 starteten in den Ingenieurwissenschaften 99.055 StudienanfängerInnen, 2017 beendeten 60.015 AbsolventInnen beenden es mit Bachelor – „Schwund“: 39.040.

Fast 40.000 Ingenieurstudierende dieses Studienjahrgangs bleiben im Studium auf der Strecke. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei jedem Jahrgang (Tabellen des bmbf): jedes Jahr können 35.000 bis 40.000 junge Ingenieure nicht eine entsprechende berufliche Tätigkeit aufnehmen. Somit können sie nicht den Bedarf von Fachkräften in der Wirtschaft abdecken. Gut möglich, dass hier die Ursache für den bundesweit beklagten Fachkräftemangel liegt.

Für Durchfallen, Wiederholungen und Studienabbrüche entstehen enorme Kosten. Jahr für Jahr müssen dafür Raum- und Personalkapazitäten, die gesamte Infrastruktur, bereitgestellt werden. Auch die Studierenden und ihre Eltern zahlen privat für den Unterhalt ihrer Kinder, ohne dass das Ziel erreicht wird.

Milliardenbeträge aus den für die Hochschulen bereitgestellten Steuermitteln und aus privaten Mitteln werden in hohe Durchfall- und Abbruchquoten „investiert“. Jeder Studienplatz kostet im Jahr durchschnittlich 8000 € an den Universitäten – multipliziert mit der Anzahl von Jahren bis zum Abbruch plus die Kosten für überlange Studienzeiten. Dazu kommen die privat zu tragenden Kosten von jährlich sicherlich mehr als 12.000 €.

Betriebs- und Volkswirtschaftlich stellt das eine enorme Verschwendung dar.

Wieso ist gesellschaftlich und politisch akzeptiert, dass ProfessorInnen ihre Macht demonstrieren und Hochschulen ihren Auftrag nicht bzw. so schlecht erfüllen, kreative, phantasievolle Fachleute für die Lösung unserer Probleme und die Gestaltung unserer Zukunft auszubilden?

Wie ist es möglich, dass eine kleine Elitegruppe von ProfessorInnen solche Machtspiele betreibt – auf dem Rücken junger Menschen, auf Kosten von Eltern und Staat und zum Nachteil der Gesellschaft? Wie andere Elitegruppen grenzen sie sich gegenüber der Masse der Menschen ab, geben vor, excellent, etwas Besseres zu sein und tun alles, die Zahl der AkademikerInnen und der ProfessorInnen gering zu halten, um zu verhindern, die Macht und den gesellschaftlichen Einfluss mit mehr Menschen teilen. Versagen bewusst zu provozieren ist Körperverletzung!

Mit diesen Steuermitteln sollten besser Curricula entrümpelt werden, zeitgemäße Inhalte gelehrt, kooperative Arbeitsweisen vermittelt, Theorie reflektierende Lehr- und Lernmethoden und praxisorientierte Kenntnisse und Erfahrungen implementiert werden. Insbesondere Studienprojekte, Praxiserfahrungen und selbstständiges bzw. auch selbstbestimmtes Lernen bilden die Grundlage zum Verständnis von Problemen, zur Verarbeitung von (fremden) Wissen und zur Erarbeitung eigenen Wissens.

Es sind pädagogische und neurowissenschaftliche Basiserkenntnisse:

  • erfolgreich gelernt werden kann in kleinen Gruppen,
  • in angenehm empfundener Umgebung,
  • mit persönlichem Kontakt zwischen allen Beteiligten,
  • mit symmetrischer Kommunikation,
  • mit interessanten, für wichtig empfundenen Inhalten,
  • die an vorhandene Erfahrungen und vorhandenes, auf Erlebnissen, Erfahrungen und eigenen Erkenntnissen basierendes „echtes“ Wissen anknüpfen
  • und aktiv erworben werden müssen.

Nur so bilden wir nicht obrigkeits- und weisungsabhängige Untertanen aus, sondern eigenständig denkende und zukunftsorientiert handelnde, „gebildete“ Fachkräfte zur Bewältigung der bevorstehenden Herausforderungen. 

Fazit

Das Buch von Klaus Günther: „Das Hirn der Studierenden. Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre“ bietet viele Erkenntnisse, Begründungen und Anregungen für Lehrende an Hochschulen, nicht nur für ProfessorInnen, sondern auch für die zahlreicher lehrenden MitarbeiterInnen, die ihre Lehre verbessern wollen. Nützlich ist es aber auch für die Hochschulentwicklung und die Hochschulpolitik.


Rezensent
Dr. Wolfgang Daum
Erziehungswissenschaftler
Rentner, ehemaliger Mitarbeiter am Hochschuldidaktischen Zentrum der Technischen Universität Dortmund


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Zitiervorschlag
Wolfgang Daum. Rezension vom 21.05.2019 zu: Klaus Günther: Das Hirn der Studierenden. Dialogisches Lernen statt obrigkeitlicher Lehre. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2019. ISBN 978-3-8474-2206-8.
Inhaltsverzeichnis bei der DNB In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25388.php, Datum des Zugriffs 24.07.2019.


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