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Susann Hofbauer: Die diskursive Konstruktion des „Lehrerwissens“

Cover Susann Hofbauer: Die diskursive Konstruktion des „Lehrerwissens“ zwischen Disziplin und Profession. Eine vergleichende Diskursanalyse. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. 236 Seiten. ISBN 978-3-7815-2278-7. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR.

Reihe: Beiträge zur Theorie und Geschichte der Erziehungswissenschaft - Band 46. Forschung Klinkhardt.
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Thema

Die Dissertationsschrift von Susann Hofbauer untersucht wie in der Erziehungswissenschaft ‚Lehrerwissen‘ als wissenschaftliches Konstrukt diskursiv hergestellt und welchen ggf. unterschiedlichen Logiken diese Herstellungsweise erfolgt. Dazu untersucht sie vergleichend britische und deutsche Zeitschriftenbeiträge zum Themenfeld des Lehrerwissens wie auch deren zeitliche Entwicklung und Veränderung. Diese Erforschung von Erziehungswissenschaft erfolgt damit im Feld der international vergleichenden Wissenschaftsforschung und untersucht mit dem Konstrukt des Lehrerwissens die für die Erziehungswissenschaft konstitutive Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis bzw. Disziplin und Profession. Der Beitrag von Susann Hofbauer kann damit auch als Reflexion über die Identität der Erziehungswissenschaft verstanden werden.

Aufbau

Die diskursanalytische Arbeit ist in drei Einheiten unterteilt.

  1. Der erste Teil stellt den Forschungsstand in der erziehungswissenschaftlichen Wissens(verwendungs)forschung dar (Kapitel 2) und präsentiert die diskursanalytische Konstruktion von Wissenschaft als Diskurs (Kapitel 3). Mit diesem Teil wird also die theoretische Grundlage der Arbeit formuliert, die gleichzeitig die methodologischen Prämissen darstellen.
  2. Unter der Überschrift der Dekonstruktion wird im zweiten Teil neben der Einführung in das methodische Vorgehen der in der Arbeit verwendeten wissenssoziologischen Diskursanalyse (Kapitel 4.1) v.a. die empirische Arbeit ausgeführt. Diese wiederum teilt sich in zwei inhaltsanalytische Bereiche der Viskurs-Netzwerk-Analyse (Kapitel 4.3) und der Zitierungs-Kontext-Analyse (Kapitel 4.4) und der rekonstruktiven Analyse der Diskursstränge (Kapitel 4.5).
  3. Der abschließende Teil formuliert eine Zusammenführung der drei Analysen und diskutiert diese (Kapitel 5).

Inhalt

Über die Auseinandersetzung mit der Wissensverwendungs- und Rezeptionsforschung und damit der Frage, wie in der Erziehungswissenschaft mit Wissen umgegangen und wie (wissenschaftliches) Wissen konstruiert wird, leitet die Autorin in Kapitel 2 allgemeine Beobachtungsstrategien und -haltungen für die von ihr durchgeführten Diskursanalyse ab. Dies umfasst v.a. den Wechsel in der Beobachterperspektive einer Diskursanalyse von der „Rezeption bestimmter Begriffe, Konzepte oder Autoren […] hin zu einer Analyse von Formationsregeln, die der Rezeption zugrunde liegen“ (47), und damit dem Wechsel vom WAS zum WIE. Konkreter leitet die Autorin daraus aber auch die Strategie ab, die Grenzziehung zwischen Erziehungswissenschaft und dem Außen z.B. über die im Diskurs geleisteten Aussagen über das Außen zu untersuchen, da genau diese „Konstituierung einer Grenze[…] eine Einsicht in die disziplinäre Identitätsbekundungen und Selbstbeschreibungen der Wissenschaft“ (ebd.) ermöglicht.

Die ausführlichere und profunde Auseinandersetzung mit der Diskursanalyse in Kapitel 3 bzw. ihrer Variante der Wissenssoziologischen Diskursanalyse von Keller, deren zentrale These für den gewählten Gegenstand ist, dass wissenschaftliches Wissen ein diskursiv hergestelltes und damit sozial konstruiertes Wissen ist, mündet in die gegenstandsbezogenen Konkretisierungen über das „Lehrerwissen als diskursives Wahrheitsspiel“ (76). Diese haben zum Ziel Lehrerwissen „als ein an der Oberfläche von Texten erkennbares Phänomen“ (ebd.) zu bestimmen und umfassen u.a. die Ausarbeitung eines heuristischen Modells für die Diskursanalyse dieses Phänomens (s. Abb. 1, S. 82).

Diesen theoretischen und gleichzeitig methodologischen Ausführungen folgt in Kapitel 4 die Auseinandersetzung mit dem Foucaultschen ‚Methodenproblem‘ (Keller) und damit die Frage nach dem konkreten interpretativen Vorgehen, der Korpusauswahl und der Analyseprinzipien. Das Methodenproblem ergibt sich aus der Nicht-Methodifizierbarkeit der Foucaultschen Theorie in ein konkretes Vorgehen. Vielmehr können – je nach Interpretation – verschiedene Strategien mit den Anforderungen einer Diskursanalyse abgeleitet werden. Hofbauer führt hierzu sowohl die von ihr genutzte wissenssoziologische Diskursanalyse nach Keller aus als auch ihre konkreten Auswertungsschritte. Diese umfassen

  1. eine systematische und damit spezifisch begründete Korpusauswahl: Hier diskutiert Hofbauer denkbare Alternativen zu der von ihr genutzten Analyse von erziehungswissenschaftlichen Leitmedien mit den deutschen Zeitschriften der Zeitschrift für Pädagogik und der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft und den britischen British Educational Research Journal und dem Oxford Review of Education. Der Datenkorpus umfasst 262 Artikeln und darin enthaltene 11942 Referenzen, die im weiteren Sinne zum Thema Lehrerwissen in den Zeitschriften veröffentlicht wurden.
  2. eine Diskurs-Netzwerkanalyse: Dies meint eine inhaltsanalytische Untersuchung der visuellen Darstellungen der Systematisierung von Lehrerwissen.
  3. eine Zitierungs-Kontext-Analyse: Darunter ist eine ebenfalls inhaltsanalytisch-quantifizierende Erforschung der Verwendung von Zitierungen in den Texten gemeint, die sowohl Zitierungshäufigkeiten bestimmt als inhaltliche Aussagen analysiert, wofür die jeweilige Literatur zitiert wird.
  4. eine rekonstruktive Bestimmung von Diskurssträngen: Darin wird die Eigenlogik der jeweiligen Diskursstränge nicht in Form einer ‚Vollanalyse‘, sondern anhand von zentralen Stellen der Veröffentlichungen bestimmt.

Die inhaltsanalytisch-quantifizierenden Analysen können im deutschen Diskurs zwei Publikationsnetzwerke bestimmen: eines, das sich um das Wissensmodell von Baumert und Kunter bezieht und eines, das auf dem Modell von Blömeke und König basiert. Als Zäsur in der Entwicklung der Konstruktion von Lehrerwissen wird dabei das Jahr 2006 bestimmt. Ab hier ist nach vorher verschiedenen ausschließlich eine spezifische Lesart des Theorieangebots von Shulman erkennen, das drei Wissensformen unterscheidet. Hofbauer zeichnet dabei v.a. nach, dass die Bezugnahme auf Shulman nicht nur zugenommen hat, sondern v.a. auch, dass hier ein sehr spezifischer selektiver Zugriff auf diese Theorie erfolgt, die zu den historisch etablierten Strukturen der Lehrerbildung passen. Aus einer Vierer-Unterscheidung von Wissenstypen bei Shulman wird im deutschen Diskurs eine Dreier-Unterscheidung von Fachwissen, didaktischem Wissen und pädagogischen Wissen, die korrespondiert mit der disziplinären Aufteilung zwischen Fachwissenschaft, Didaktik und Pädagogik/​Bildungswissenschaften. Hofbauer zeichnet nach, dass darüber „Symbole für wissenschaftliche Ideen [sozial bestimmt] werden also retrospektiv über ständige Verweisen und Zitieren […] ohne zwingend die Kernaussagen aufzugreifen“ (169).

Während sich also im deutschen Diskurs eine homogene und stabilisierende Verwendungsweise von Shulman zu beobachten ist, zeigen die Analysen des britischen Diskurses im Kontrast dazu differente und nebeneinander fortwährend existierende Interpretationen der Theorie auf, ohne dass es hier zu einer Konsensbildung bzw. eines einheitlichen Verständnisses kommen würde. Darüber hinaus zeigt sich dort eine dichotome Trennung in der Bezugnahme auf zentrale Theorien, da in den meisten Fällen entweder auf Shulmans Konzept von Lehrerwissen Bezug genommen wird oder auf die Ausführungen von Donald Schön, aber nur in Ausnahmefällen auf beide. Auffällig ist am Diskurs ebenso, dass wesentlich häufiger, nämlich in 70 Prozent der Artikel im Vergleich zu 20 Prozent im deutschen Diskurs auf außerwissenschaftliche Quellen Bezug nehmen.

Die inhaltsanalytischen Anteile können als Vorbereitung der Rekonstruktion von Diskurssträngen gelesen werden, die eine Relevanzbestimmung und Fokussierung erlauben. Insofern werden die in Kapitel 4.5 ausgeführten Analysen als Kernstück der (empirischen) Arbeit interpretiert, da hier nicht nur die Beschreibung von (durchaus interessanten und relevanten) Oberflächenmerkmalen beschrieben, sondern die Eigenlogik der Diskursstränge rekonstruiert werden. Konkret werden zwei Stränge rekonstruiert, die zwar jeweils in einem Land dominant sind, aber nicht ausschließlich nur in einem der Länder auftreten.

Der im deutschsprachigen Raum dominante Diskursstrang wird als „normativ-differenzierender Diskursstrang“ (Kap. 4.5.2) bezeichnet. Wissenschaft ist der Produzent von Wissen, Wissenschaftler sind sowohl „Vertreter wissenschaftlich-rationaler Vernunft“ (178) als auch Vermittler an die Rezipienten, die (zukünftigen) Lehrkräfte. Das Wissen stellt sich als ein wissenschaftlich abgesichertes, einheitliches Wissen dar. Während Lehrkräfte damit in diesem Diskursstrang ausschließlich als Wissenskonsumenten verstanden werden, sind diese im britischen Diskursstrang die zentralen Wissensproduzenten, die unter Anleitung von Wissenschaftlern Wissen erzeugen. Im Sinne einer Handlungs- und Aktionsforschung zielt diese Logik auf Partizipation sowohl der schulpraktischen als auch der politisch-administrativen Akteure in die Wissensproduktion, auch um darüber Wissenschaft „a more profound impact on policy und practice“ (185) zu haben. Die deutlich höhere Anzahl an außerwissenschaftlichen Quellen macht in dieser Logik folglich Sinn. Die Gegenüberstellung der beiden Logiken erfolgt besonders prägnant in einer tabellarischen Übersicht in Tabelle 16 (S. 186).

Auf der einen Seite – so könnte man Hofbauer reformulieren – zeigt sich ein Wissenschaftsdiskurs, der sich an einem nomothetischen Wissenschaftsverständnis orientiert und konsensuales aufeinander aufbauendes Wissen produziert, den es folglich in der Lehrerbildung zu vermitteln gilt. Auf der anderen Seite existiert ein Diskurs, der weniger ein Wissenschaftsdiskurs mit einem anderen Wissenschaftsverständnis ist, sondern eine praxis- bzw. praktikerintegrierender Professionalisierungsdiskurs, in dem Praktiker gleichberechtigte oder besser: die eigentlichen Wissensproduzenten sind und eine prinzipielle Differenz zwischen Wissenschaft und Praxis, wie sie im ersten Diskurs gemacht wird, nicht besteht. Beide Diskursstränge werden dabei als Antworten auf die Frage nach der „Bedingung der Möglichkeit einer Grundlegung pädagogischer Handlung und Reflexion auf der Basis von (empirischem) Wissen“ (186) verstanden.

Den Abschluss der Arbeit bildet eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die Darstellung möglicher Anschlüsse und eine kritische Würdigung der Leistung der Arbeit und Berücksichtigung der Grenzen des Vorhabens.

Diskussion

Für die zentrale Frage nach der Identität der Erziehungswissenschaft erforscht am Beispiel der unterschiedlichen diskursiven Konstruktionen von Lehrerwissen erscheint besonders die Rekonstruktion der Diskursstränge ertragreich. Die vorgängige quantifizierende Analyse liefert ebenfalls interessante und im Gesamtbild ergänzende Oberflächenphänomene. Die im Diskurs inhärente Logik schließt aber erst dieser Teil auf. Die Darstellung der Diskursstränge ist aber sehr knapp gehalten – die Ergebnisse werden auf zwölf Seiten vorgestellt. Durch die Beschränkung auf die fallübergreifende Darstellung eines Gesamtergebnisses wird dem Leser auf der einen Seite, die sonst vielfach ermüdenden Detaildarstellungen von Einzelfällen erspart. Gleichsam wird der unmittelbare Nachvollzug der Rekonstruktionsarbeit nur in Ansätzen ermöglicht, weil nur wenige Stellen beispielhaft herangezogen werden. Genauso sind die Darstellungen der Diskursstränge zwar überaus plausibel und konsistent. Sie sind aber sehr dicht und der Nachvollzug damit sehr anforderungsreich.

Eine größere Betonung dieses sehr interessanten Ergebnisteils, der zahlreiche spannende Beobachtungen zur Eigenlogik der Diskurse enthält, wäre auch für die abschließende Betrachtung hilfreich gewesen. Denn in den Zusammenfassungen in Kapitel 5 scheint dieser Ergebnisteil – nach Einschätzung des Rezensenten – in seiner Bedeutsamkeit nicht ausreichend herausgestellt und an den Diskurs um die Identität der Erziehungswissenschaft rückgebunden. So wird z.B. die Differenzierung, dass der Diskursmodus, der im britischen Diskurs dominant ist, durchaus in der deutschsprachigen Diskussion auffindbar war, nicht mehr aufgeführt. Dies verweist aber auf interessante Unterschiede, dass die diesen Modus repräsentierende Handlungs- und Aktionsforschung auch in Deutschland zwar relativ stark verbreitet ist, sie aber schon lange um eine wissenschaftliche Anerkennung kämpft, die sie aber weder durch eine institutionelle Anbindung an die DGfE noch in Form von regelmäßigen Teilnahmen an den DGfE-Kongressen erhält.

Ein möglicher Anschluss wäre, die gewonnenen Ergebnisse noch weiter zu generalisieren, indem vom Fallbezug über die Länder abstrahiert wird. Denn Susann Hofbauer kann zeigen, dass keine Ländertypik existiert, sondern eine Typik, die an Wissenschafts- und Professionalisierungsverständnisse gekoppelt ist, die nur in beiden Ländern unterschiedlich ausgeprägt existieren. Eine solche Abstraktionsrichtung birgt noch weiteres Erkenntnispotenzial.

Fazit

Mit dem Konstrukt des „Lehrerwissens“ untersucht Susann Hofbauer die Erziehungswissenschaft an ihrem Kernproblem der Vermittlung zwischen Theorie und Praxis bzw. Disziplin und Profession. Über die Wahl des Gegenstandes, des Vergleichs zwischen dem britischen und deutschen Diskurs wie auch durch das elaborierte Vorgehen ihrer sowohl inhaltsanalytischen als auch rekonstruktiven Diskursanalyse wird die Autorin dem anspruchsvollen Anliegen, die Identität der Erziehungswissenschaft zum Gegenstand zu machen, vollumfänglich gerecht. Die Arbeit ist an allen Stellen lesbar, stringent und profund. Wünschenswert wäre nur gewesen, den sehr dichten Teil der rekonstruktiven Analyse der Diskursstränge, die vom Rezensenten als Kern der (empirischen) Arbeit bewertet wurde, noch mehr zu elaborieren. Es deuten sich in den Ausführungen spannende Einzelbeobachtungen und Verknüpfungen über die jeweiligen Eigenlogiken an, die in den abschließenden Zusammenfassungen verloren gehen. Über eine ausführlichere Darstellung – so die Vermutung –, würde nicht nur der Nachvollzug der Argumentation erleichtert, sondern auch diese Ergebnisse, die in den abschließenden Zusammenfassungen drohen, aus dem Blick zu geraten, mehr hervorheben und damit die Leistung und potentiellen Anschlüsse an die Arbeit verdeutlichen.


Rezensent
Dr. phil. Daniel Goldmann
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Eberhard Karls Universität Tübingen
Homepage www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilu ...
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Zitiervorschlag
Daniel Goldmann. Rezension vom 12.11.2019 zu: Susann Hofbauer: Die diskursive Konstruktion des „Lehrerwissens“ zwischen Disziplin und Profession. Eine vergleichende Diskursanalyse. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. ISBN 978-3-7815-2278-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25432.php, Datum des Zugriffs 13.12.2019.


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