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Bernhard Dressler: Religionsunterricht

Cover Bernhard Dressler: Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlegungen. Evangelische Verlagsanstalt (Leipzig) 2018. 327 Seiten. ISBN 978-3-374-05594-4. D: 48,00 EUR, A: 49,40 EUR.
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Thema

Der jüngst in zweiter Auflage erschienene Entwurf befasst sich mit spezifisch bildungstheoretischen Grundlegungen des Religionsunterrichts. Er beruht auf einem neu gewonnenen system- und differenztheoretischen Verständnis allgemeiner und religiöser Bildung, das aus evangelischer Perspektive in den Horizont der aktuellen pädagogischen, gesellschaftlichen, politischen und religionspädagogischen Diskussion eingezeichnet wird. Sein Anliegen greift strukturtheoretische Schwierigkeiten von Religionspädagogik, aber auch die aktuelle Entwicklung des Religionsunterrichts auf: Der Ansatz hinterfragt die Tendenz zu theoretischer Engführung auf das kleine Format empirischer Fingerübungen, aber auch das praktische Problem werteerzieherisch eng geführter oder versachkundlichender Ansätze.

Autor

Bernhard Dressler studierte ev. Theologie und Politik, arbeitete als Lehrer in Hannover, war u.a. Rektor des Religionspädagogischen Instituts in Loccum sowie Professor für Praktische Theologie und Religionspädagogik in Marburg. Gegenwärtig vertritt er die Professur für Religionspädagogik in Berlin.

Entstehungshintergrund

Das vorliegende Werk ist hervor gegangen aus verschiedenen Publikationen des Autors. Es handelt sich um eine erweiterte Ausarbeitung des bildungstheoretischen Konzepts seiner 2006 erschienenen, inzwischen vergriffenen Unterscheidungen, aber auch um verschiedene, u.a. religionsdidaktische Aufsätze, die die Grundlage einer um aktuelle Diskussionen erweiterten Summe seines religionspädgogischen Denkens bilden.

Aufbau

Die Monographie enthält eine kurze, Gedankengänge der einzelnen Kapitel vorweg nehmende Einleitung. Sechs unterschiedlich umfangreiche Einzelkapitel greifen die Perspektiven von allgemeiner und religiöser Bildung im Umfeld schulischer Rahmenbedingungen (19-67) auf sowie das Verhältnis von Religion zu Bildungstheorie und Bildungsgeschichte (68-95). Sie konzeptualisieren Jugend und Religion in der Gegenwart (96-136) und Religion als Bildungsprozess im Verhältnis zur Religionspädagogik als theologische Disziplin (137-188), bieten aber auch Ausführungen zur Schule als Ort religiöser Bildung (189-211) und stellen die Frage danach, was der Religionsunterricht auf welche Weise zu lernen gibt (212-327).

Einleitung

Das Einleitungskapitel thematisiert aus evangelischer Perspektive den bildungstheoretischen Ansatz des Autors und skizziert die Grundlinien der folgenden Kapitel. Im Gegenüber zu funktionalen Zwecksetzungen von Religion, plädiert Verf. auf der Linie von Ernst Troeltsch für eine Zusammenbestehbarkeit von Religion und Gesellschaft in ihren verschiedenen Subsystemen (9). Bildung ermögliche so ein Unterlaufen von systemischer Kolonialisierung, insbesondere von institutionellen Zwängen und Konformismen politischer oder ökonomischer Systeme, denen gegenüber ein gebildeter Mensch als potentielle Begrenzung erscheint (10). Christliche Religion habe die Aufgabe, Orientierungen aufzuzeigen, die über reines Verfügungs- bzw. Faktenwissen hinaus gehen, in dem sie eine Lebensdeutung unter Rückgriff auf Aspekte spezifischer Narration ermöglichen und gerade einen fragmentarischen Lebenslauf mit Hilfe von Glaube und Religion reflektieren (10). Religionsunterricht gehe es nicht um die Pflege von Tradition oder die Vermittlung einer Doktrin. Er befähigt vielmehr zur Inanspruchnahme eines doppelt perspektivierten Grundrechts auf Religionsfreiheit (11). Religiöse Bildung tritt an die Stelle religiöser Sozialisation. Als allgemeine Bildung arbeite sie weniger gegen die Bindungskraft von Religionsgemeinschaften, sie stelle sich vielmehr in den Dienst der Reflexivität als Bedingung der Möglichkeit bewusster Religiosität in der Moderne (12). Religiöse Bildung verhilft nicht nur zu Kommunikation über Religion, sondern auch zur Beobachtung von Religion, sie befähigt religiös zu kommunizieren. Dies gelingt ihr insbesondere durch eine Didaktik des Perspektivenwechsels, die eine abwechselnde Übernahme von Innen- und Außenperspektive eröffnet (13). Religionspädagogik habe sich zwar in den zurück liegenden zwei Jahrzehnten als theoretische Disziplin entwickelt, ihrer fachwissenschaftlichen Konsolidierung stehe aber eine mindestens eingeschränkte Rezeption in der Praxis des Religionsunterrichts gegenüber (16).

Kapitel 1

Das erste Kapitel befasst sich mit dem Verhältnis von allgemeiner und religiöser Bildung sowie deren Rahmenbedingungen. Während eine mangelnde Unterscheidung von Bildung, Ausbildung und Erziehung ein Verständnis von Schule als Dienstleistungsagentur befördere (25), trage eine reflexive Funktion des Bildungsbegriffs dazu bei, konservative und technologische Steuerungsideologien zu entzaubern (27). Die kritische Vermittlung von Freiheits- und Subjektivitätsansprüchen habe daher davor bewahrt, den bildungstheoretischen Strang gänzlich abzublenden. Insbesondere ein theologisch aspektierter Bildungsbegriff ermögliche, die krisenhafte Grundsituation des Menschen in der Moderne offen zu legen (Biehl). Auf diese Weise eröffne Bildung die Möglichkeit einer Teilnahme und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, das in den großen europäischen Nationen eine unterschiedliche Entwicklung vollzogen habe: Der deutsche Sonderweg (Prange) rückte keine politisch oder ökonomisch machtvolle Kritik in den Vordergrund, sondern konzentrierte sich auf die Bildungsinstitutionen: Pädagogik trat an die Stelle des Politischen (34).

Eine systematische Rekonstruktion des klassischen Bildungsbegriffs orientiert sich an konstitutiven und regulativen Prinzipien – Benner unterscheidet diesbezüglich einerseits die Bildsamkeit sowie die Aufforderung zur Selbsttätigkeit, andererseits pädagogisch legitime Einflüsse sowie nicht-hierarchische Ordnungszusammenhänge menschlicher Gesamtpraxis (40 f) -. Zugleich profitiert sein klassisches Verständnis von dem differenztheoretischen Hinweis auf die passiv-rezeptive Dimension des menschlichen Lebens, die die Ermöglichung von nicht sich selbst verdankter Freiheit im Sinne eines nicht beabsichtigten Übernützlichen garantiert und den Bildungsprozess davor bewahrt, in eine Nähe zur Rechtfertigung aus den Werken zu rücken (45). Oder etwas anders im Rückgriff auf die Ausdifferenzierung der Weltzugänge Jürgen Baumerts formuliert: Bildung hebt auf die Befähigung des Menschen zu selbst bestimmter Lebensführung in systemischer Kolonialisierung ab, indem sie einen Zuwachs an Reflexivität und symbolischen Ausdrucksmöglichkeiten eröffnet (54).

Am Ende der Sekundarstufe II sind im Idealfall Kompetenzen erworben, die sich auf die Differenz von vormodernem und modernem Denken beziehen und Unterscheidungen sowie ein Reflektieren kritischer Verantwortlichkeit eröffnen (57). Mit Blick auf fachliche Bildungsziele besteht die Herausforderung von Bildung darin, den Einzelnen zur Kommunikation mit Experten in Stand zu setzen (61). Im einem Bildungsprozess könne man nicht nicht erziehen: um der Sicherung von Bildung willen sind spezifische Standards, aufrecht zu erhalten (63). Aus christlicher Perspektive betrachtet setzt Freiheit die Achtung vor der Unverfügbarkeit des Menschen als Ebenbild Gottes voraus, sodass pädagogisches Handeln die Befähigung zur Freiheit anstreben und Respekt, Anerkennung und Wertschätzung nicht moralisch, sondern als Erfahrung erschließen kann (67).

Kapitel 2

Verf. plädiert nicht zuletzt um kirchliche oder protestantische Suprematsansprüche abzuwehren für eine theologische Reflexion von Bildung: Zwischen Genese und Geltung (Sauter) sei zu unterscheiden. Eine christliche Pädagogik wird daher unter Verweis auf die theologisch reflektierte, nicht aber bevormundende Konzeption einer nicht sich selbst verdankten Freiheit der Bildung abgelehnt (73). Sofern Bildungsprozesse nicht auf Endlichkeitserfahrung verzichten oder den Sinn für das Absolute verdrängen, sind sie also auf Religion angewiesen (Biehl).

Die in Biehls Argumentation implizierte rechtfertigungstheologische Unterscheidung zwischen Person und Taten avisiert den modernen Menschenwürdegedanken und ermöglicht, die wechselseitigen Bezüge von Theologie und Pädagogik im Rahmen entsprechender Bildungstheorien anzusprechen (75 f). Dabei sorgt die religiöse Perspektive für eine Wachheit für letzte Fragen; die Theologie übernimmt eine überwiegend kritische Funktion gegenüber pädagogischen Vollkommenheitsansprüchen sowie ökonomischen oder anderen Zwecksetzungen vermeintlicher Bildung (78 f). Unter der Voraussetzung, dass Rechtfertigung durch die Unterscheidung von Personwürde und Werkgerechtigkeit Plausibilitätsgewinne eröffnet, weist theologisches Nachdenken darauf hin, dass Bildung nicht die Würde des Menschen konstituiert, sondern dass das zugesprochene und verdankte Personsein die Bedingung der Möglichkeit von Bildung ist. Daher kann religiöse Bildung auch nicht der Befähigung zum Menschsein (Domsgen) dienen, da sie grundsätzlich alle Menschen erreichen und ihr auf religiöse Urteilskraft bezogenes Proprium bewahren muss (81 f).

Die Erziehungswissenschaften verzichten demgegenüber auf ein expliziertes Menschenbild, sie benehmen sich damit nicht nur der Möglichkeit von Bildungskritik, sondern auch jener, das eigene unbewusste Menschenbild im Sinne einer Unterscheidung von Person und Sache zu reflektieren: Der Mensch muss erst Subjekt werden, Person ist er immer schon (Biehl). Insbesondere der interreligiöse Dialog könne von der Unterscheidung zwischen Person und Subjekt profitieren, insofern sich aus theologischer Sicht Fundamentalismus ähnliche Argumentationsformen identifizieren lassen, er zugleich aber unter Inanspruchnahme der Vorstellung von der Fragmentarität des Subjekts bildungstheoretisch zu reflektieren ist (91 f). Für die Religionspädagogik impliziert dies, dass religiöse Metaphern und Symbole, die im Augenblick ihrer Übersetzung in die Alltagssprache vernichtet zu werden drohen, „nicht als dogmatische Illustration dogmatischer Lehrsätze dienen, sondern als die einzig möglichen Sprachformen, in denen von Gott geredet werden kann.“ (95)

Kapitel 3

Dieser Abschnitt konzeptualisiert die Beziehung von Jugend und Religion. Er setzt dabei voraus, dass die gesellschaftliche Entfunktionalisierung von Religion einen Bedeutungswandel, nicht aber einen Bedeutungsverlust hervorgerufen hat. Dabei weist Verf. darauf hin, dass aktuelle Stellungnahmen der EKD zum Religionsunterricht letzteren zu beschleunigen drohen: Indem der religiöse Zugang zur Welt in der pluralitätsfähigen Gesellschaft ohne kriteriologische Sorgfalt bzw. unter Verzicht auf theologische Kriterien eröffnet ist, lasse er sich nicht von anderen Modi des Weltverstehens unterscheiden und degradiere religiöse Bildung zu einer Art Toleranzerziehung (99). Damit potenziere sich das Problem von Religion: an die Stelle traditioneller Konventionen drohen Indifferenz, Dauersuche oder eine fundamentalistische Sehnsucht zu treten, nicht aber eine reflektierte Beziehung zur Religion.

Verf. plädiert für ein vorsichtiges Ersetzen eines reinen Pluralisierungsparadigma durch Theorien der funktionalen Ausdifferenzierung von Religion, da sie die Spezifika der Säkularisierungthese besser benennen können: Religion verliert nicht nur ihren Monopolanspruch auf Weltinterpretation und Normierung der Lebensgestaltung, sie muss auch innerhalb ihres eigenen Systems zwischen Religion und Glaube sowie deren religionstheoretischer bzw. theologischer Reflexion differenzieren (102). Der dadurch gebotene Verzicht auf ontologische Sicherheiten sowie auf das Versprechen großer Erzählungen gehe einher mit dem Verlust einer Zentralperspektive und eines exklusiven Elitenwissens, einem Spiel mit der Vielfalt, aber auch der Gefahr von Entdifferenzierungsbedürfnissen. Die so entstandene Notwendigkeit, mit Unsicherheiten und Mehrdeutigkeiten umzugehen, kommt als Ambiguitätstoleranz zur Sprache, die allerdings ihrerseits die Unterscheidung von Person und Werk oder Sache zur Voraussetzung hat.

Ein Formwandel der Religion lässt sich konstatieren, ohne das allerdings das Ziel dieses Prozesses erkennbar ist. Religion behält so mit Luhmann zwar eine wichtige soziologische Funktion: sie erfüllt nicht länger Sinn- oder Trostbedürfnisse, sondern stellt einen Kommunikationsraum zur Verfügung, in dem Sinn- und Trostbedürfnisse artikuliert werden können (124). Der kulturelle Modernisierungsschub habe aber letztlich dazu geführt, dass die eigene Biographie – und nicht die Gemeinschaft – zum entscheidenden Ort gesellschaftlicher Integration des Individuums geworden ist. Das kirchliche Bildungsdilemma (Nipkow) entzündet sich nicht länger an der Differenz von Hoch- und Popularkultur, sondern sieht sich der Einebnung entsprechender Differenzen durch Ausbildung spezifischer Lebensstile konfrontiert. Die gemeinsame Identitätssuche, nicht aber eine vorgegebene Identitätskonstruktion steht im Zentrum (130). In empirischer Hinsicht kommen Konsequenzen für die religionspädagogische Arbeit zu Sprache: Alltagsorientierungen von Jugendlichen, ihre Ansprechbarkeit auf religiöse Themen, religiöse Zugehörigkeiten und Lebensführungsmuster, Pluralität, Patchwork-Religion, Kirchendistanz (131-136).

Kapitel 4

Mit Religionspädagogik als theologischer Disziplin setzt sich das vierte Kapitel auseinander. Dabei wird einerseits thematisch, dass Religion in die Schule gehört, da es sie als solche und in Form einer spezifischen Lebensführung gibt (137). Andererseits sei trotz aller theoretischen und definitorischen Schwierigkeiten am Religionsbegriff festzuhalten. Mit Dietrich Korsch plädiert Verf. für einen bildungsbezogenen Religionsbegriff, d.h. ein Ineinander von Selbst- und Weltverhältnis (139), in den das Gottesverhältnis als Dimension des Unbedingten eingetragen wird (142). Die entscheidende Frage allerdings lautet nicht, ob Religion, sondern ob Religionsunterricht notwendig sei. Verf. geht davon aus, dass Religion nicht nur als diskursives Phänomen erscheint, sondern dass auch ihre Praxen im Religionsunterricht bedeutungsvoll werden. Insofern geht es nicht um die Theologizität von Religionsunterricht, sondern um seinen Beitrag zur Allgemeinbildung: Religion erscheint als Differenzkompetenz des eigenen Lebens. Der Einzelne vollzieht die Deutungen des eigenen Lebens selbst, ist aber für das Zutreffen der Deutungen (Wahrheit) nicht verantwortlich. Mit Hilfe von Gumbrechts Unterscheidungen zur Präsenz- und Bedeutungskultur lässt sich die Bedeutung von Religion präzisieren: Sie öffnet Bildungsprozesse und riskiert damit Umbildungsprozesse. Gerade diese Einsicht aber fehle in neueren religionspädagogischen Gesamtdarstellungen, insbesondere dort, wo allein die Kommunikation des Evangeliums im Zentrum steht. Die Programmformel sei exklusiv, da es um die „Befähigung zum Christsein“ (149) gehe.

Demgegenüber sei religionstheoretisch-theologisch zwischen Religion als Zeichensystem, dem Glauben als individuellem Vertrauensverhältnis zu Gott und den Mitmenschen sowie der Theologie als System der Reflexivität zu differenzieren (152 f). Dieser Ansatz schließe nicht nur den Verzicht der Religionsdidaktik auf die Vermittlung eines theologischen Lehrgebäudes ein. Er helfe auch, eine Instrumentalisierung biblischer bzw. christlicher Traditionen wie etwa die Reduktion der biblischen Schöpfungsgeschichte auf Verhaltensregeln gegen Umweltverschmutzung für moralische Zwecke zu verhindern (153). Erweist sich die Rede von den Grundwerten als verfassungswidrig, insofern sich die Würde vor den Werten legitimieren müsste, so eröffnet der Bezug auf die Grundrechte Handlungsmöglichkeiten, die sich an verschiedenen Weltanschauungen orientieren: die Werte weisen sich vor der Würde aus. Eine Lehrbarkeit von Moral wird so weder wünsch- noch operationalisierbar, zumal der Staat zwar an der Vermittlung von Werten, nicht aber an ihrer Interpretation interessiert sei (160). Im Unterschied zu Ersatz- oder Alternativfächern mache Religionsunterricht seine Position transparent (164).

Die Spiegelung der Religionspädagogik an dem praktisch-theologischen Problem einer Unterscheidung von Religion und Theologie zeigt, dass gelebte Religion nicht normiert werden kann (179). Sie führt aber auch dazu, dass sich die Theologizität der Religionspädagogik nicht bzw. nicht thematisch definieren lasse (180). Insofern sollte der Religionsunterricht der Erschließung und Reflexion einer bestimmten exemplarischen Religion als einer besonderen kulturellen Praxis (183) dienen, nicht aber theologische Expertise als Ausweis konkreter Ziele in den Blick nehmen.

Als theologische Disziplin muss Religionspädagogik den anderen theologischen Fächern zeigen, inwiefern sie selbst auf Pädagogik angewiesen ist. Als pädagogisch orientierte theologische Disziplin stehe sie in der Gesamtverantwortung von Theologie (186). Möglicherweise sei eine mangelnde Unterscheidung zwischen Pädagogik, Religion und Theologie dafür verantwortlich, dass im Religionsunterricht eine Versachkundlichung (Englert) beobachtet werde. Religion sei aber nicht an Richtigkeitserwartungen, Professionalität im Umgang mit Religion sei nicht an der Vermittlung von Expertenwissen zu messen, sondern an der Befähigung gebildeter Laien zur Kommunikation mit Experten (Fischer).

Kapitel 5

Dieser Abschnitt widmet sich der Schule als Ort religiöser Bildung. Er spricht spezifische Themen an, so u.a. die Frage, ob es sog. bekenntnisfreie Schulen (§ 7, 3) in Zukunft geben wird, befasst sich mit Schulkulturen in Deutschland und Frankreich, erörtert das Problem der rechtlichen Laizität, setzt sich aber auch mit der Frage eines ökumenischen Religionsunterrichts auseinander und nimmt Stellung zur Inklusion, die Verf. mit Brieden als Dekategorisierung bezeichnet. Mit Kumlehn tritt Verf. demgegenüber weniger für eine Theologie der Inklusion, als vielmehr für die theologisch-religionspädgogische Reflexion der Inklusionsanliegen und -ansätze ein.

Ein Beitrag der Religion zum Schulleben sei zum einen dort zu gewärtigen, wo es um die methodologische Expertise religiöser Bildung für andere Fächer geht, er betreffe aber auch das schulische Gesamtleben. Verf. überlegt, ob sich Religion in der Schule auch auf eine innerschulische Religionspraxis ausweiten lässt. Religiöse Schulfeiern, aber auch bildungstheoretische Überlegungen zur Unterscheidung von Person und Sache im Sinne eines Zuspruchs Gottes tragen zur Anerkennung über funktionale Zwecksetzungen hinaus bei. Damit scheint die Entwicklung einer Schulreligion jenseits von Staatsreligion, aber auch der Privatsache Religion vorbereitet.

Kapitel 6

Das letzte Kapitel widmet sich dem Lernen im Religionsunterricht, insbesondere der Frage, wie Lernen in diesem Unterricht möglich ist. Verf. bestimmt dabei den Gegenstand religiöser Bildung nicht einfach als Religion, sondern als spezifischen Zugang zur Welt, die im Licht der Deutung durch Religion erscheint. Religion gewinnt ihre bildungstheoretische Dimension dadurch, dass sie im Unterschied zu anderen Praxen und Rationalitätsformen spezifisch erschlossen wird: Säkularisierung sei als Vorteil, nicht als Verlust oder Nachteil anzusehen: der Verlust des Deutungsmonopols für Welterklärungen und Werteinstellungen nötigt religiöse Bildung zur Reflexivität und setzt sie dadurch in stand, die Welt für die Lernenden theologisch reflektiert lesbar zu machen (213 f).

Vor diesem Hintergrund beschreibt Verf. spezifische Weltzugänge: Ein konstruktivistischer Zugriff sei nur unter Berücksichtigung des Widerstandes, den die Wirklichkeit dem Denken entgegensetzt, d.h. als Zugleich von Rekonstruktion des überindividuellen und Konstruktion des individuellen Zugriffs, sinnvoll (218). Daher berücksichtige ein didaktischer Perspektivenwechsel, dass das Christentum – anders als die Hauptströmungen des Islam – nicht auf einem Wort Gottes, sondern auf einem historischen Ereignis aufruhe, das nicht unmittelbar als solches zu erkennen, sondern als Christusereignis zu deuten ist (220 f). Die Erschließung von Religion findet durch Erzählungen statt, die als Lebensdeutungen erkennbar werden. Dabei ermöglicht der Bezug auf den Ausdruck Lebensdeutung, traditionelle Ausdrücke wie Gefühl oder Erfahrung vor einer theologischen Reifizierung zu schützen, um das Metaphorische religiöser Bildung in den Lebensalltag übertragen (224f).

Die Reflexion der Frage, ob Glauben gelernt werden kann, greift auf die Vorbereitung in Luthers Unterscheidungen von Gesetz und Evangelium, Christ- und Weltperson zurück und nimmt von hier aus grundsätzliche Differenzierungen vor, die es ermöglichen zwischen der Wahrheit des Glaubens und der Wirksamkeit von Glaubensüberzeugungen zu unterscheiden. Während subjektive Religion im Sinne persönlicher Erlebnisdimension nach Gewissheitsgraden abgestuft werden könnte, sei dies beim Glauben wegen seiner aus der persönlichen Beziehung zu Gott heraus erfolgenden Bitte um Gewissheit unmöglich. Theologische Reflexion lasse aber den Glauben zustimmungsfähig werden, ohne eine Zustimmung zu erzwingen: Christliche Religion erscheint als kultureller Zeichenkosmos, in dem sich Glaube als Gottvertrauen artikuliert und reflektiert. Die Unverfügbarkeit des Glaubens steht nicht länger im Gegensatz zu seiner Lehrbarkeit (232 f). Gleichwohl bleibt in religionsdidaktischer Hinsicht der Umgang mit Christologie und Erlösung schwierig, beides könne vermutlich nur nachträglich reflektiert werden (234).

Vor diesem Hintergrund erscheinen gerade neuere Zugänge wie die Kinder- und Jugendtheologie hinsichtlich ihrer Unterscheidungsleistungen als defizitär. Dies betreffe mit Henning Schluß die herrschaftsfreie Kommunikation über religiöse Themen, didaktische Verfahren in der religions-pädagogischen Lehrpraxis sowie den Modus des wissenschaftlichen Forschens. Der Religions- und Theologiebegriff bleibe zudem unbestimmt, wenn etwa dem Kind eine selbstreflexive Form des Denkens über religiöses Denkens zugetraut werde (237). Es liege ein Kategorienfehler vor, zwischen Gottvertrauen, d.h. Glauben, und Theologie werde nicht hinreichend unterschieden. Theologie sei Sache der Religionslehrkräfte, nicht der Schülerinnen und Schüler und lasse sich auch nicht unter Rekurs auf eine Laientheologie im Sinne des Priestertums aller Getauften darstellen (240 f). Die Asymmetrie zwischen Laien und Experten, Lehrenden und Lernenden werde missachtet. Gerade weil Kinder- und Jugendtheologie mit der Kinderphilosophie eine kognitiv orientierte Diskurspraxis teile, handele es sich nur im Ansatz um ein religiöses Bildungskonzept (246).

Obwohl eine religiös fokussierte Zentralperspektive auf die Welt in der Moderne verloren sei, entstehe durchaus auch neue Religiosität (246). Der gebildete postmoderne Mensch sei in der Lage, Sinnfragen zu stellen, die innerhalb des jeweiligen Funktionssystems nicht gestellt werden können. Die individuelle Existenz lässt sich daher als Grenze von Systemen verstehen, denn obwohl wir unsere Existenz nicht uns selbst verdanken, sind wir zu selbstständiger Lebensführung gezwungen (249). Diese Beobachtungen sind die Voraussetzung für eine Didaktik des Perspektivenwechsels, der es darum geht, die Welt unter der Voraussetzung, dass zwischen Eigen- und Fremdperspektive unterschieden werden kann, religiös zu beobachten: Der Teilnehmer an religiöser Kommunikation – diese bezieht sich nicht nur auf den öffentlichen Diskus, sondern auch auf die Praxis von Religion –, wird potentieller Beobachter, der Beobachter virtueller Teilnehmer. In didaktischer Hinsicht lässt sich der Vorgang als Stellungnahme ansprechen, was allerdings nicht als Einverständnis misszuverstehen ist.

Eine Religionsdidaktik, die sich nicht in der Affirmation von Inkonsistenzen erschöpft, sondern Ambiguitätstoleranz und ­-kompetenz einübt, nimmt nicht nur eine spezifische Fachperspektive experimentell in Gebrauch, sondern eröffnet auch Reflexion im Sinne einer entsprechenden (Selbst-) Beobachtung und der Frage, inwiefern sich dieser Vorgang für die religiöse Lebensführung als relevant erweist (262). Einer (postmodernen) Didaktik des Perspektivenwechsels gehe es also darum, dass Vertrauen in herrschende Plausibilitäten und Systeme zu verlernen, um im Sinne eines probeweisen Sich-Einlassens auf christlich-religiöse Deutungsmuster umzulernen: Religionsunterricht wird zum Weltbetrachtungsexperiment (265).

In der Konsequenz plädiert Verf. für die Etablierung einer Schulreligion als Durchgangsraum für individuell gebildete Religion, vor allem aber als gestaltete Form der Religionsunterrichts (267): Nicht die Frage nach Gott, sondern die Frage was Religion ist, imponiere sich dann als thematische Grundfrage des Religionsunterrichts – Ausführungen der EKD berücksichtigten diesen Aspekt allenfalls marginal (271) -. Religiöse Bildungsstandards bestehen daher primär in der Frage nach Orientierungen und Modellierbarkeitsverständnissen, sie beschreiben also Normen und Traditionen, deren Geltung das Individuum zu prüfen hat. Die Organisation des eigenen Lebens bedarf einer entsprechenden Kompetenz-Kompetenz – zusätzlich der Grammatik und Pragmatik. Dabei plädiert Verf. für fließende Übergänge zwischen Experten und Laien, die sich normativ im Priestertum aller Gläubigen begründen lassen. Die Inhalte eines so verstandenen Religionsunterrichtes fokussieren sich – vorausgesetzt, dass man Religion als Deutungsmodus von Selbst- und Welterfahrung versteht – auf eine Reihe traditionell evangelischer Themen: die biblische Geschichte, die Geschöpflichkeit des Menschen, die Rechtfertigung des Sünders, die Leben tragende Gottesbeziehung in Jesus Christus sowie die Erschließung von privatem und öffentlichen Beten als deren Ausdruck (283 f).

Die von hier aus unternommene Didaktik heißt dann performativ – oder besser performanzorientiert. Gott erscheint im Modus des Credos nicht als Objekt einer Vermutung oder eines Wissens, sondern als Adressat des Vertrauens, mit dem Wissen in einen Sinnhorizont gerückt wird. Der Religionsunterricht befasse sich aber nicht nur mit religiöser Kommunikation, sondern auch mit Reden über Religion. Das Probehandeln erfolgt im performanzorientierten Unterricht unter der Voraussetzung eines etsi deus daretur. Die Lernenden reflektieren über den Unterschied von religiöser Rede und Sachverhaltsbehauptungen, die Darstellung sprachlicher Fremdheit, den experimentellen Charakter adoleszenter Lebensentwürfe und die Vorbereitung von religiöser Kommunikation im Sinne einer Theaterprobe. Sie prüfen aber auch, ob religiöse Kommunikation für das eigene Leben trägt (299).

Eine Reihe von Beispielen erschließt religiöse Kommunikation im Religionsunterricht: das Transformieren von politischen Themen in Fürbitten vice versa, das Bitten und Klagen bei Abwesenheit der adressierten Person, der Dank des Geschöpfs an den Schöpfer, Motive und Gründe des Dankens, das Bitten-Können, nicht aber die Erfüllung der Bitte, Kasualgespräche, avancierte Bibeldidaktik, populäre Erzählwerke, Suspendierung der Wahrheitsfrage, innere Monologe, Perspektivenwechsel, Teilerzählung, Randfigur, Dialog. Spezifische Zugänge wie etwa die historisch-kritische Methode gehörten nicht in den Unterricht, wohl aber – um den Text zu verfremden – in die Vorbereitung des Lehrers (306). Auch interreligiöses Lernen profitiere von einer performanzorientierten Didaktik. So könne etwa mit Joachim Willems eine Klärung der Position, der Erwerb religionskundlicher Kenntnisse, die Ausbildung hermeneutischer Fähigkeiten sowie der Umgang mit Angehörigen anderer Religionen ermöglicht, geübt und reflektiert werden (307). Eine Entwicklung von Einstellungen und Haltungen starker Toleranz sowie Empathie lehnt Verf. mit dem impliziten Argument der Übergriffigkeit ab: Befremdungen sind zuzulassen, um Fremdheit aufzuheben. In professioneller Hinsicht wäre zu wünschen, dass insbesondere die universitäre Theologie zu einer Erhellung und Förderung des Zusammenhangs von theologischer Reflexion und gelebter Religion beiträgt.

Diskussion

Ausgesprochen überzeugend ist das grundsätzliche bildungstheoretische Bemühen um die Verschränkung von allgemeiner und religiöser Bildung, das im Bestreben, mit der Pädagogik ins Gespräch zu kommen, Bildung auf eine Weltzugänge eröffnende Weise konzipiert: die aufklärende Bedeutung theologisch-religionstheoretischer Reflexion für eine Begrenzung quasi-religiöser pädagogischer Vollkommenheitsansprüche, aber auch für eine Kritik an Zweck orientierten Systemen tritt hervor.

Die Leitidee der Verschränkung von allgemeiner und religiöser Bildung ermöglicht ein Offenlegen von Problemen, die sich insbesondere in der Postmoderne vor dem Hintergrund der Säkularisierung abzeichnen: Regressionsphänomene und Fundamentalismen kommen in den Blick, die religionstheoretisch identifiziert, erkannt und dadurch potentiell überwunden werden können. Mit seiner Kritik an unerkannt bleibender Ideologie hebt sich Verf. deutlich von anderen, insbesondere pädagogischen Entwürfen ab – so etwa von einem Verständnis von Bildung, das diese als „die Aufgabe des Menschen [bestimmt], angesichts gegebener Bedingtheiten unter Geltungsanspruch zu handeln und das hierzu notwendige Wissen und Können zu erwerben.“ (Ladenthin)

Impuls gebend ist auch die Erarbeitung eines religionstheoretischen Modells, das flexibel die Beziehung zwischen gelebtem Glauben, zeigender Religion und reflektierter Theologie bestimmen und präzisieren hilft. Dies dürfte umso ertragreicher sein, als die Grenzen dieses Modell unbestimmt bleiben, die dadurch entstehenden Unsicherheiten aber bejaht und reflexiv – gerade auch mit Hilfe der christlichen Tradition – bearbeitbar werden. Ob freilich die thematische Ausklammerung der Theologie auf Dauer tragen kann, scheint mir insofern fraglich, als die Theologie weniger auf leeren theologischen Begriffen beharrt, als vielmehr Reflexionsstrukturen ausgebildet hat, die in sich selbst plausibel erscheinen, aber auch von außen als solche ergriffen werden. Anders ausgedrückt, es stellt sich die Frage, ob nicht Regeln oder Modelle identifizierbar und kommunizierbar sein könnten, die ihrerseits auf die Theologie zurückführen. Entsprechende Spuren könnten sich etwa im Umgang mit dem Wort Gottes als weiterführend erweisen. Auch wäre es so nicht ganz unmöglich, die christologische Dimension stärker zu berücksichtigen: Scheint doch bislang die Deutung und Interpretation der Menschwerdung als historisches Ereignis im Zentrum zu stehen. Im Modus des Aufbegehrens gegen das Treiben in der Welt könnte die biblische Sprache resp. die Sprache der Theologie überschüssige Ausdrucksformen dadurch in Geltung setzen, dass sie beispielsweise die Kategorie der Sünde als Entfernung von Gott, der Natur und meinen Mitmenschen vor Augen führt. Oder um das Anliegen mit dem späteren Adorno zu formulieren: Erlösung wird zur prinzipiellen Option für die Freiheit, insofern eine versöhnte Gesellschaft alle Hindernisse beseitige, die der Abschaffung von Leid entgegenstehen, in dem sie Unterschiede aufhebe und herrschaftsstabilisierende Widersprüche sistiere.

Weiterführend erscheint das Aufbrechen einer engen systemtheoretischen Perspektive, insofern der grundsätzliche Verweis auf das Individuum anzeigt, das nicht nur der gebildete Mensch funktionale Subsysteme begrenzt: In seiner Suche nach Identität greift der Mensch über sich selbst hinaus und auf den Zusammenhalt bzw. die Gemeinschaft mit anderen Menschen zurück. Hier wäre möglicherweise auch im Sinne der von Rössler in die Praktische Theologie eingebrachten dreifachen Gestalt des Christentums zu unterscheiden. Die Zurückhaltung des Verf. gegenüber einem distinkten Gemeinschaftsbegriff entspringt offensichtlich zum einen der Rücksicht auf den gesellschaftlichen Wandel: in einer multiplen, d.h. plurale wie säkulare Entwicklungen umfassenden Gesellschaft geht es weniger um die Etablierung einer wie auch immer definierten oder undefinierten Gemeinschaft, sondern um Perspektiven auf exemplarische Religion. Zum anderen könnte sich hierin die Suche nach jenem Reflexionsschub Ausdruck verschaffen, der eine potentiell destruktive religiöse Kraft in humanitäres Potenzial umwandeln kann (Habermas).

Die aus religionstheoretischer Perspektive erfolgende kritische Einschätzung der Kinder- und Jugendtheologie dürfte auch mit der Kritik des Verf. an empirischen Studien zusammenhängen, die diesen Ansatz grundsätzlich flankieren oder flankieren sollten. Gleichwohl scheint die auf Methodologie und Kategorienfehler verweisende Kritik geeignet, der Kinder- und Jugendtheologie entsprechende Risiken vor Augen zu führen.

Das Insistieren auf Deutung und Partizipation erweist sich als Möglichkeit zur inhaltlichen Verschiebung von religionsdidaktischen Überlegungen: Aus der Lebensdeutung erwächst die Reflexion der eigenen Lebensführung. Insofern scheint der Perspektivenwechsel – im Religionsunterricht lerne man nicht, nach Gott zu fragen, sondern die Welt darauf ihn zu befragen, was Religion ist und welchen Stellenwert sie in ihr einnimmt –, weiter zu führen. Dass freilich an dieser Stelle die Schulregion eine spezifische Rolle spielt, deutet Verf. in seinen bildungstheoretischen Ausführungen nur eben an: die kommunikationstheoretischen Modi scheinen sistiert. Die Präzisierung des performativen Ansatzes als performanzorientierte Didaktik scheint nicht zuletzt insofern weiterführend als eine hermeneutische und pragmatische Erweiterung angezeigt ist, die in jedem Fall über Methodisches hinausgeht. Die binäre Unterscheidung zwischen privaten und öffentlichen Gebet weist auf Schwierigkeiten zurück, die sich aus dem Konstrukt von Schulreligion und dem Verzicht auf einen distinkten Gemeinschaftsbegriff ergeben.

Im Unterschied zu Benner begründet Verf. die Stellung von Religionsunterricht nicht aus der Unterscheidung von Theologie und Pädagogik heraus. Die Folgen für die Begründung von Religion als schulisches Unterrichtsfach liegen auf der Hand: Während Benner von der bildenden Qualität des Religiösen ausgeht und den Religionsunterricht an jener paradoxal-experimentalen Struktur teilhaben lässt, die den schulischen Unterricht insgesamt auszeichnet, bemüht Dressler ein Probehandeln, das sich weniger dem Kontakt mit konkreter Gemeinschaft als vielmehr der selbst bestimmten Auseinandersetzung mit religiösen Medien und eigenen Erfahrungen verdankt, und somit auch didaktisch einer doppelten Beziehung auf (Religions-) Freiheit Rechnung tragen kann.

Die Auflistung von thematischen Dimensionen von Religionsunterricht – biblische Geschichte Geschöpflichkeit des Menschen, Rechtfertigung des Sünders, lebenstragende Gottesbeziehung in Jesus Christus – lässt durchaus Rückfragen zu: Kann man die Vorfindlichkeit von Religion als Ausdruck menschlichen Bemühens um das eigene Selbst-, Welt- und Gottesverständnis begreifen? Welche Möglichkeiten gibt es, unterschiedliche religiös-theologische Positionen und Haltungen einzubringen und zu reflektieren? Lässt sich eine theologische Begründung gemeinschaftlichen Erlebens tendenziell abblenden?

Insgesamt dürften auch soziologisch beobachtbare Vorgänge wie die Homogenisierung und Pluralisierung von Gesellschaft zu bedenken sein. Und es wäre interessant, die begriffstheoretischen Überlegungen europäisch auszuweiten, um aus transnationaler Perspektive die vom Verf. eingebrachte Kategorie der wechselseitigen Bildungstheorie in laizistischen, aber auch national orientierten Gesellschaften anzusehen: Entwickelt sich die Weltgesellschaft nach amerikanischen Vorbild als globale Zivilregion oder nach dem europäischen Modell als Weltzivilgesellschaft?

Diese letzten Überlegungen schmälern nicht den Verdienst des Verf. – im Gegenteil: Sie verstehen sich vielmehr als deren grundsätzliche Weiterführung, insofern sie zeigen, wie lohnend eine intensive Diskussion des Ansatzes und seine Übertragung auf andere Bereiche ist.

Fazit

Verf. hat einen umfassenden Entwurf zum Religionsunterricht vorgelegt, der nicht nur für die Bildungstheorie, sondern auch für die weitere Diskussion um die Konstitution von Religionspädagogik Maßstäbe setzen dürfte: Die religionstheoretische Unterscheidung von Glauben, Religion und Theologie ermöglicht einen grundlegend innovativen Zugang zur religionspädgogischen Struktur, von dem Einzelstudien, aber auch religionsdidaktisches Arbeiten profitieren. Darüber hinaus eröffnet der positionelle, aber in sich stringente Entwurf gerade durch seine Diskussion pluraler Strukturen zahlreiche Gesprächsfäden zur Pädagogik hin. Und auch in Bezug auf die Theologie scheinen die Zugänge noch lange nicht ausgeschöpft. Dass der Ansatz dabei aus evangelischer Perspektive argumentiert, zeigt eine spezifische Richtung an, in die ein christlicher Religionsunterricht künftig gehen könnte. Die Bedeutung der Bündelungen und Impulssetzungen des Entwurfs für religionspädagogisches Denken und Weiterdenken ist nicht zu überschätzen.


Rezensentin
Prof. Dr. Antje Roggenkamp
Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik der WWU Münster
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Zitiervorschlag
Antje Roggenkamp. Rezension vom 29.05.2019 zu: Bernhard Dressler: Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlegungen. Evangelische Verlagsanstalt (Leipzig) 2018. ISBN 978-3-374-05594-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25515.php, Datum des Zugriffs 12.11.2019.


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ISSN 2190-9245

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