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Julia Frohn, Ellen Brodesser u.a. (Hrsg.): Inklusives Lehren und Lernen

Cover Julia Frohn, Ellen Brodesser, Vera Moser, Detlef Pech (Hrsg.): Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. 209 Seiten. ISBN 978-3-7815-2289-3. D: 32,00 EUR, A: 32,90 EUR.

Reihe: Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung. Klinkhardt Forschung.
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Herausgeber*innen und Entstehungshintergrund

Die Herausgeber*innen Julia Frohn, Ellen Brodesser, Vera Moser und Detlef Pech arbeiten im Bereich Erziehungswissenschaften an der Humboldt-Universität Berlin und sind an dem Projekt „Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin“ (FDQI-HU) beteiligt, in dessen Rahmen der vorliegende Band entstanden ist, um Grundprinzipien für das Unterrichten heterogener Lerngruppen zu entwickeln und darzustellen.

Zielgruppe

Das Buch richtet sich an Forschende, Lehrende und Studierende in der Lehrkräfteausbildung sowie alle an der Umsetzung inklusiven Lehrens und Lernens Interessierte.

Aufbau und Inhalt

Im Rahmen des Projektes FDQI-HU haben Wissenschaftler*innen aus verschiedenen Fachdidaktiken, Rehabilitationswissenschaften, Sprachbildung und Allgemeiner Didaktik ein didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) entwickelt, das Lehrer*innen für die Potenziale und Herausforderungen inklusiven Lehrens und Lernens sensibilisieren soll. Wichtige theoretische Hintergründe sind die kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis und das „Hamburger Modell“ von Wolfgang Schulz, das mit der Trias von Kompetenz, Autonomie und Solidarität einen dezidiert diskriminierungsvermeidenden Ansatz darstellt.

Der Band ist in drei Kapitel mit insgesamt 27 Beiträgen gegliedert:

  • Kap. 1: Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)
  • Kap. 2: Operationalisierung aus Fach- und Disziplinenperspektive
  • Kap. 3: Evaluation im (Hoch-)Schulkontext

1. Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)

Im einleitenden Beitrag zum Inklusionsverständnis des Projektes unterscheidet Simon ein enges Inklusionsverständnis, das sonderpädagogische Förderung in allgemeinbildenden Schulen umsetzt von einem breiten Verständnis, das vielfältige Heterogenitätsdimensionen umfasst, die im Sinne von Intersektionalität auch miteinander verbunden sein können. Der vorliegende Band folgt diesem breiten Inklusionsverständnis, das eine Pädagogik der Vielfalt umsetzt und auf sonderpädagogische Kategorisierungen verzichtet, um die negativen Folgen von Etikettierung zu vermeiden.

Inklusiver (Fach-) Unterricht wird durch die Prozessmerkmale Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Kooperation bestimmt. Daraus resultiert auch die Notwendigkeit einer Balance zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit, die unter anderem durch kooperative Lehr- und Lernformen unterstützt werden soll.

Das didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen basiert nach Frohn auf der interdisziplinären Zusammenarbeit von Vertreter*innen aus sechs Fachdisziplinen sowie Rehabilitationswissenschaften, Sprachbildung und Allgemeiner Didaktik. Den Rahmen bilden gesellschaftliche, fachdidaktische und schulorganisatorische Bedingungen.

Im Zentrum des Modells steht die individuelle Kompetenzentwicklung, die durch Förderung aller Schüler*innen in unterschiedlichen Kompetenzdimensionen erreicht werden kann.

Die ethischen Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens sind nach Moser vor allem in der UN-Menschenrechtserklärung von 1948 sowie in der UN-Behindertenrechtskonvention festgelegt. Daraus resultiert im Sinne von Annedore Prengel ein Anerkennungsgebot, das Individualität anerkennt ohne sie traditionellen kulturellen Hierarchien wie Mann/Frau oder nicht-behindert/​behindert zu unterwerfen und ein Anti-Diskriminierungsgebot, das zum Beispiel durch die Gewährung von Nachteilsausgleichen oder Schaffung barrierefreier Räume erreicht werden kann.

  • Partizipation als wesentliches Prozessmerkmal des Didaktischen Modells meint nach Frohn und Pech mehr als mitmachen und dabei sein – es bedeutet auch Mitbestimmung und Entscheidungsmacht. Die Autoren unterscheiden zwischen gemäßigter und vollkommener Partizipation. Letztere würde gleichberechtigte Mitbestimmung in allen Fragen des Unterrichts bedeuten. Die von Frohn und Pech favorisierte gemäßigte Variante ermöglicht eine stärkere Berücksichtigung fachlicher und fachdidaktischer Prinzipien.
  • Kommunikation als weiteres Prozessmerkmal hat im traditionellen lehrerzentrierten Unterricht, in welchem 70–80 % durch die Lehrkraft gestaltet werden nach Rödel und Simon wenig Bedeutung. Für inklusives Lernen ist es jedoch wichtig, die Kommunikation auszuweiten und mehr Sprachanlässe für Schüler*innen und eine reflexive Auseinandersetzung mit Lernprozessen zu gestalten.
  • Reflexion als drittes Prozessmerkmal hat unter anderem das Ziel, eingeschliffene Gewohnheiten bewusst zu machen und dadurch Raum für Handlungsalternativen zu schaffen (Capellmann und Gloystein). Routinen werden dadurch aufgebrochen und Neues kann entstehen. Neben Introspektion ist auch die Vermeidung von Diskriminierung ein wichtiges Ziel der Reflexion. Sie ist nicht nur für Lehrkräfte, sondern auch für Schüler*innen als Ressource für Lernen wichtig.
  • Das vierte Prozessmerkmal Kooperation ist ein zentraler Faktor für inklusives Lehren und Lernen, der sowohl Schüler*innen als auch Lehrer*innen, weitere Fachkräfte und Eltern einbezieht (Thäle). Für Schüler*innen ist sie insbesondere bei unterschiedlichen Kompetenzen erforderlich, um einen gemeinsamen Lerngegenstand zu bearbeiten. Nach Johnson sind fünf Basiselemente von Bedeutung: „positive Interdependenz, individuelle Verantwortlichkeit, direkte Interaktion, Training sozialer Kompetenzen und Gruppenreflexion“ (50).

Was gesamtgesellschaftliche Bedingungen anbelangt, gilt nach Klafki „die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“ als unbewältigtes Zentralproblem, das im Sinne inklusiven Denkens kritisch zu hinterfragen ist. Dies bedeutet auch, sich mit der Selektions- und Allokationsfunktion schulischer Bildung intensiv auseinanderzusetzen (Frohn und Simon).

Die Fachdidaktik muss sowohl förderpädagogisch konkretisierte Heterogenitätsdimensionen beachten, um Barrieren abzubauen als auch eine „potenzialorientierte Zugangsweise“ berücksichtigen, die nicht den Barriereabbau, sondern die Angebotsvielfalt des Faches in den Mittelpunkt stellt. Darüber hinaus sind für fachübergreifenden Unterricht (zum Beispiel Projektarbeit) überfachliche Lerninhalte zu entwickeln.

Schulen können ihrer Verantwortung für die Umsetzung von Inklusion nur gerecht werden, wenn sie inklusive Werte in Handeln umsetzen. Zu den Handlungsempfehlungen zählen unter anderem die Entwicklung eines heterogenitätssensiblen Schulethos, intensive Kooperation und Partizipation aller Beteiligten sowie die verbindliche Orientierung an einer Didaktik der Vielfalt.

In Georg Feusers entwicklungslogischer Didaktik steht die Theorie des „gemeinsamen Gegenstands“ im Mittelpumkt, der nicht als konkreter deckungsgleicher Inhalt, sondern als breiter Themenkomplex für den gemeinsamen Lernprozess verstanden werden muss. Frohn plädiert im Sinne des Didaktischen Modells der HU für inklusives Lehren und Lernen dafür, dass Themen gemeinsam er- und bearbeitet werden, aber auch individuelle Zugänge und Vertiefungen gestattet werden.

Didaktische Diagnostik zur Bestimmung der individuellen Ausgangslage von Schüler*innen gehört seit jeher zur Aufgabe von Unterricht (Gloystein und Moser). Während sie früher in der „Normalpädagogik“ zu Selektion und Diskriminierung führte, besteht in der inklusiven Pädagogik die Verpflichtung zum Wechsel von einer Inhalts- zu einer Kompetenzorientierung unter besonderer Berücksichtigung der individuellen Lernleistungen der Schüler*innen. Unter Berücksichtigung des Prozessmerkmals Partizipation wird der Unterricht auf Vielfalt ausgerichtet.

Erfolgskontrollen müssen in diesem Rahmen ebenfalls verändert werden. Während in Erfolgskontrollen vergleichender Studien wie PISA Standardorientierungen in den verschiedenen Curricula und normierte Leistungsanforderungen im Mittelpunkt stehen, richtet sich inklusiver Unterricht an individuellen Bezugsnormen aus. Leistungsschwächen und -stärken müssen nach Prengel „respektvoll, weder diskriminierend noch entmutigend besprochen und gerade nicht ausgeblendet werden“ (Thäle, 68). Eine Verengung auf kognitive Leistungen wird im Zusammenhang mit Inklusion ebenfalls kritisiert.

Inklusiver Unterricht erfordert nach Wocken einen abwechslungsreichen, individuell und kooperativ ausgerichteten Methodeneinsatz, der von den Lehrenden passgenau eingesetzt werden muss. Für Medieneinsatz gilt eine universelle Barrierefreiheit und maximale Zugänglichkeit. Durch die Digitalisierung sind die Chancen hierfür erheblich erweitert worden (Simon und Frohn).

Individuelle Kompetenzentwicklung muss neben fachlicher Förderung stets auf Schüler*innenorientierung ausgerichtet sein. Im Rahmen des HU-Projektes wurde der Kompetenzbegriff in sechs Dimensionen aufgefächert, aus denen sich unterschiedliche Implikationen für den inklusiven Unterricht ergeben:

  1. Die individuelle Dimension (Ausrichtung des Unterrichts auf die Vielfalt der Lernenden)
  2. Die kognitive Dimension (Berücksichtigung unterschiedlicher Kompetenzfacetten)
  3. Die motivationale Dimension (Partizipation und Mitbestimmung von Themen und Inhalten)
  4. Die soziale Dimension (Kooperation von Lehrenden und Lernenden)
  5. Die ethisch-normative Dimension (Prinzip der egalitären Differenz)
  6. Die performative Dimension (Erfolgskontrolle der gesamten persönlichen Entwicklung) (Frohn 76).

2. Operationalisierung aus Fach- und Disziplinenperspektive

Ein wesentlicher Bestandteil des inklusiven Fachunterrichts ist nach Rödel & Lütke die Sprachbildung. Sie führt verschiedene Disziplinen zusammen: „sonderpädagogische Fachdisziplinen wie z.B. Sprachheilpädagogik, Gebärdensprachen- und Gehörlosenpädagogik, Deutsch als Zweitsprache (DaZ) – und Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie alle Fachdidaktiken, die einen sprachsensiblen Fachunterricht ermöglichen wollen“(82).

Diese vielfältigen Hintergründe müssen bei der Operationalisierung des didaktischen Modells berücksichtigt werden. Die Autorinnen veranschaulichen dessen Umsetzung durch Reflexionsfragen zu Themen und Inhalten sowie zu Methoden und Medien.

Sonderpädagogische Förderung wird als immanenter Bestandteil des (Fach-) Unterrichts verstanden (Welskop, Gloystein und Moser). Die Sonderpädagogik muss in einem inklusiven Schulsystem die starre Kategorisierung sonderpädagogischer Schwerpunkte hinterfragen, um Etikettierung und Stigmatisierung zu vermeiden. Dies darf aber nicht zu einem Verzicht auf sonderpädagogische Kompetenzen in den Bereichen Diagnostik, individuelle Förderung und Beratung führen, weil nur so angemessene pädagogische Strategien bei Beeinträchtigungen erarbeitet werden können.

Zur Vermeidung von Besonderung sollte deswegen zum Beispiel bei Inklusiver Sprachbildung auch geprüft werden, inwieweit andere Schüler*innen aus der sonderpädagogischen Förderung Impulse für die Kommunikation erhalten können.

Bei der Auswahl von Themen und Inhalten muss umgekehrt vermieden werden, dass die Differenzierung von Lerngegenständen zu einer „reduktionistischen Didaktik“ (93) für lernschwächere Schüler*innen führt, die mit einer Reduzierung von Bildungschancen verbunden sein könnte.

Simon und Pech sehen eine besondere Anschlussfähigkeit des Sachunterrichts an zentrale Ansprüche der inklusiven Pädagogik, weil er „als Fach und Disziplin auf die Verwirklichung des Anspruchs der allgemeinen Bildung im Sinne einer Bildung für alle“ (100) ausgerichtet ist.

Fragen von Inklusion und Exklusion können auch explizit zum Thema gemacht werden, indem zum Beispiel bei Sexualität die heteronome Orientierung dekonstruiert wird oder Fragen sozialer Ungleichheit und Armut behandelt werden.

Eine Konkretisierung ausgewählter Prozess- und Strukturmerkmale nehmen die Verfasser am Beispiel des Strukturelements Themen und Inhalte vor, das sie zu den vier Prozessmerkmalen Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Kooperation in Beziehung setzen und hierzu eine Reihe von Fragen entwickeln, die zur Gestaltung eines inklusiven Sachunterrichts nützliche Hinweise ergeben.

Auch Lateinunterricht, der traditionell auf Gymnasien und eher homogene Lerngruppen zugeschnitten ist, lässt sich inklusionssensibel planen und durchführen, indem er der zunehmenden Heterogenität der Schüler*innen Rechnung trägt (Liebsch).

So liegen bereits erste Konzepte für die besondere Berücksichtigung von Schüler*innen mit Autismus-Spektrum-Störung sowie für Schüler*innen mit Lese-Rechtschreib-Störung vor. Auch die sprachliche Heterogenität von Schüler*innen wird zunehmend beachtet.

Für den kommunikativen Englischunterricht ist es wichtig, Zugänge zu Bildungsangeboten zu erarbeiten, die auf das individuelle Leistungsvermögen von Schüler*innen eingehen (Buck und Breidbach). Seit den siebziger Jahren ist kommunikative Kompetenz das zentrale Lernziel des Englischunterrichts. Ein wichtiger Beitrag hierzu sind kooperative Sozial- und Lernformen, die den Fokus des Interaktionsgeschehens von den Lehrenden zur Interaktion zwischen den Lernenden verlagern.

Zentrale Herausforderung für den inklusiven Unterricht ist die Aufarbeitung von Lerngegenständen, die sich an Schüler*innen mit geringen kognitiven Leistungsvermögen orientieren. Dazu müssen sich die Lernangebote an ihre Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsstrukturen anschließen. Ein geeigneter Ansatz hierzu ist die Dramapädagogik, die ursprünglich in Großbritannien entwickelt wurde: „Über Methoden aus dem Bereich des Theaters sollen soziales und fachliches Lernen gefördert und Schüler*innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden“ (122). Wichtige Elemente dieses Ansatzes sind „z.B. Spiele, Standbilder, Rollenspiele und Inszenierungen“ (123). Schüler*innen werden so auf physischer, emotionaler und kognitiver Ebene aktiviert. Für Schüler*innen mit geringem kognitiven Leistungsvermögen wird durch diese Methode einer „Verkopfung“ des Fremdsprachenunterrichts entgegengewirkt.

Eckert setzt sich in seinem Beitrag zum inklusionsorientierten Geschichtsunterricht intensiv mit der Problematik auseinander, dass durch Differenzierung die Lernangebote verändert werden. Durch unterschiedliche Aneignungs- und Abstraktionsebenen sieht er die Gefahr, dass die Gegenstände ihren eigentlichen historischen Gehalt verlieren. Ähnliches gilt für Medien, die nicht nur „Transporthülsen“ bestimmter Bedeutungen seien, sondern selbst Bedeutungen erzeugen.

Heterogenität spielt in der Informatik und im Informatikunterricht schon seit längerer Zeit eine Rolle. Sie betraf bisher vor allem die Dimensionen Leistungsheterogenität und Gender. Letztere hat dazu geführt, dass besondere Angebote für Mädchen gemacht wurden und sogar für reine Frauenstudiengänge für Informatik angeboten werden. In der Fachwissenschaft wird das Thema Inklusion schon länger zum Beispiel durch barrierefreie Gestaltung von Webseiten bearbeitet.

Für die Fachdidaktik wurde im Rahmen des HU-Projektes „das inklusive E-Learning System LAYA (Learn As You Are) “ entwickelt, das insbesondere die Heterogenitätsdimension Behinderung bzw. Beeinträchtigung berücksichtigt. Es erlaubt den Lernenden, Inhalte nach ihren Bedürfnissen auszuwählen. Es kann zwischen Text, Video und Audio gewählt werden. Jede dieser drei Formen ist auch in leichter Sprache verfügbar. LAYA kann über PCs, Laptops, Tablets und Smartphones genutzt werden. Partizipation der Lernenden wird darüber hinaus durch Multilingualität und Komplexitätsreduzierung erreicht. Patzer und Pinkwart weisen darauf hin, dass Inklusion und Digitalisierung zurzeit zwei zentrale gesellschaftliche Themen sind, die auch in der Pädagogik sehr bedeutsam sind. Fragen wie „Wie kann Digitalisierung zur Inklusion beitragen?“ und „Welche Anforderungen stellt Inklusion an die Entwicklung digitaler Lernmedien?“ (141) werden zukünftig eine wichtige Rolle spielen.

3. Evaluation im (Hoch-)Schulkontext

Ziel des Projektes FDQI-HU ist die Verbesserung der Lehrkräftebildung für die Umsetzung schulischer Inklusion. Zur Prüfung des Erfolgs wurden standardisierte Befragungen von Studierenden zu Beginn des Sommersemesters 2017 (Prä-Test) und am Ende (Post-Test) durchgeführt. Die Erhebung wurde in den hochschuldidaktischen Seminaren der Fächer Englisch, Latein, Geschichte, Informatik sowie einer Kooperation aus Informatik und Sachunterricht durchgeführt. Zusätzlich wurden Kontrollgruppen und die Dozent*innen befragt. Die Ergebnisse werden in den folgenden Beiträgen referiert.

Fast alle Lehramtsstudent*innen lassen sowohl im Prä-Test als auch im Post-Test ein übergreifendes Verständnis von inklusivem Unterricht erkennen, das nicht nur Schüler*innen mit Beeinträchtigungen, sondern alle Heterogenitätsdimensionen wie Geschlecht, Kultur, sozial-ökonomischer Status und Motivation einbezieht. Die Auswirkungen der fachdidaktischen Seminare zeigen sich im Post-Test vor allem in der stärkeren Berücksichtigung der Strukturelemente und Prozessmerkmale des DiMiLL, wodurch die Qualität des Unterrichts verbessert werden kann (Brodesser, Simon, Schmitz und Moser).

Für die didaktische Qualifizierung ist es notwendig, angehenden Lehrkräften einen reflexiven Umgang mit den für unterrechtliches Handeln relevanten Heterogenitätskategorien zu vermitteln und sie so für Inklusives Handeln zu sensibilisieren. Für die Operationalisierung des Konstrukts werden die Heterogenitätsdimensionen in individuell attribuierbare Differenzierungskriterien (Begabung, Leistung, Motivation, Sprachfähigkeit) und soziale Gruppenmerkmale (Alter Milieu Familien usw., 173) unterteilt (Schmitz, Simon und Pant.)

Zur empirischen Unterprüfung der Heterogenitätssensibilität der Studierenden wurden ihnen Fallbeispiele mit der Aufforderung vorgestellt, diesen Heterogenitätsdimensionen zuzuordnen. Im Ergebnis zeigte sich, dass kognitive Lernvoraussetzungen (Lerntempo, Auffassungsgabe Intelligenz…) am häufigsten genannt werden. Andere Kategorien wie der sozioökonomische Status des Elternhauses wurden jedoch auch berücksichtigt. Heterogenität wurde zudem von den Studierenden sowohl als Bereicherung wie auch als Herausforderung und Belastung eingeschätzt.

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gelten als wichtige Voraussetzung für professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften. Deswegen hat das Projekt FDQI-HU Lehrformate entwickelt, die neben Inklusionsverständnis und Heterogenitätssensibilität auch Selbstwirksamkeitserfahrungen in den Mittelpunkt rücken (Brodesser, Schmitz und Pant).

Im Rahmen des Projektes wurde hierzu eine Skala entwickelt, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Hinblick auf das Unterrichten heterogener Lerngruppen erfasst. Die Tests wurden zu Beginn der Lehrveranstaltung als Prä- und zu Ende als Post-Test durchgeführt. Diese Tests wurden auch mit Kontrollgruppen außerhalb der FDQI-HU Seminare durchgeführt. Im Vergleich zu letzteren konnte in den Interventionsgruppen ein leichter Anstieg der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Post-Test festgestellt werden. Die Autor*innen halten es für sinnvoll, diesen Anstieg durch Schaffung von Möglichkeiten eigener Erfahrungen mit als schwierig wahrgenommen Schüler*innen im Rahmen der Seminare zu steigern.

Unter adaptiven Lehrkompetenzen wird verstanden, dass die Lehrkraft den Unterricht an die Bedürfnisse der Lernenden anpasst, um individuell erfolgreiche Lernprozesse zu ermöglichen. Adaptive Lehrkompetenzen werden untergliedert in adaptive didaktische Kompetenz, adaptive Klassenführungskompetenz und adaptive diagnostische Kompetenz. Die entsprechenden Fähigkeiten der Studierenden wurden unter anderem mithilfe von Video-Sequenzen aus einem französischen Unterrichtsfilm gemessen. Die Studierenden hatten die Aufgabe, der Lehrkraft Fragen zu beantworten und Tipps für die Unterrichtsgestaltung zu geben.

Die Ergebnisse zeigten, dass die Studierenden wesentliche Merkmale zur Verbesserung des Unterrichts benannten. Als Konsequenz aus den Ergebnissen bestand zwischen den Dozent*innen Übereinstimmung, dass eine weitere Verbesserung vor allem durch stärkere Betonung von Reflexion sinnvoll sei.

Diskussion

Der Band zeigt, dass Inklusion in der universitären Lehrer*innenausbildung angekommen und intensiver als in der Vergangenheit Gegenstand der hochschuldidaktischen Arbeit geworden ist.

Ein Schwerpunkt des HU-Projektes ist die Übertragung pädagogischer und allgemeindidaktischer inklusiver Ansätze und Prinzipien auf die Didaktik unterschiedlicher Fächer unter Berücksichtigung der zentralen prozessualen Kategorien Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Kooperation und der gesellschaftlichen, fachdidaktischen und schulorganisatorischen Bedingungen.

Einen wesentlichen Beitrag zur stärkeren Berücksichtigung von Inklusion in der Allgemeinen und Fachdidaktik wird die Digitalisierung leisten können, die schon heute auf spezielle individuelle Bedürfnisse zugeschnittene Lehrangebote macht.

Dabei wird auch die Veränderung der Inhalte durch Binnendifferenzierung und Reduktion der kognitiven Ansprüche reflektiert. Dies ist jedoch kein Argument gegen Inklusion, weil sie auch bei scheinbarer Homogenität der Klassenzusammensetzung immer vorhanden war, aber nicht explizit reflektiert wurde.

Ein weiterer Schwerpunkt ist die Evaluation der universitären Ausbildung. Hier zeigt sich, dass noch großer Handlungsbedarf in der Operationalisierung inklusiver Prinzipien besteht. Hierzu leistet der Band einen wichtigen Beitrag.

Fazit

Inklusiver Unterricht macht trotz der Widerstände in Gesellschaft und Schule Fortschritte. Der vorliegende Band zeigt Wege auf, wie inklusiver Unterricht weiter verbessert werden kann. Die Lektüre kann deswegen den Adressat*innen wichtige Anregungen für ihre Arbeit geben.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 02.12.2019 zu: Julia Frohn, Ellen Brodesser, Vera Moser, Detlef Pech (Hrsg.): Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. ISBN 978-3-7815-2289-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25692.php, Datum des Zugriffs 07.12.2019.


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ISSN 2190-9245

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