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Annette Leonhardt: Grundwissen Hörgeschädigten­pädagogik

Cover Annette Leonhardt: Grundwissen Hörgeschädigtenpädagogik. Mit 100 Übungsaufgaben und zahlreichen Abbildungen und Tabellen. UTB (Stuttgart) 2019. 4. vollständig überarbeitete Auflage. 288 Seiten. ISBN 978-3-8252-5062-1. D: 29,99 EUR, A: 30,90 EUR, CH: 37,50 sFr.

Reihe: UTB - 2104.
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Autorin

Annette Leonhardt ist Lehrstuhlinhaberin für Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik an der Fakultät für Psychologie und Pädagogik, Department Pädagogik und Rehabilitation, der Ludwig-Maximilians-Universität München.

Hintergrund

Beim vorliegenden Band handelt es sich um die vierte, überarbeitete Auflage eines Buches, dessen dritte Auflage von 2010, damals noch unter dem Titel „Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik“ erschienen, an dieser Stelle bereits durch den 2018 tragisch verunglückten österreichischen Sprachwissenschaftler und Gebärdensprachaktivisten Franz Dotter rezensiert bzw., man muss wohl sagen, verrissen wurde (https://www.socialnet.de/rezensionen/​10500.php). Mit Franz Dotter verbindet den Rezensenten dieser Ausgabe des vorliegenden Bandes die entschiedene Ansicht, dass die traditionelle Hörgeschädigtenpädagogik die kommunikativen, sozialen und pädagogischen Möglichkeiten, die Gebärdensprachen wie die Deutsche (DGS) oder die Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) bieten, fatal unterschätzt und zum Schaden der ihr anvertrauten Kinder weitgehend ungenutzt lässt. Dotter attestiert Leonhardts Buch ein veraltetes Behindertenbild, eine veraltete Pädagogik, ein alarmistisches Verständnis von Hörbehinderungen, Unklarheiten, Desinformation, Verengungen und Widersprüchlichkeiten. „Als Einführung unbrauchbar“, lautet sein Fazit. Die nun vermutlich in Analogie zu weiteren Verlagstiteln wie „Grundwissen Geistigbehindertenpädagogik“ neu betitelte Auflage ist zwar überarbeitet, aber doch nicht grundsätzlich verändert, und Dotters pointierte Ausführungen sind weiterhin mit Gewinn zu lesen. Aus gebärdensprachlicher Perspektive wird man mit dem Buch nicht warm werden, aber, dies mein kleiner Einspruch gegen Dotter, wer sich damit bescheidet, traditionelle Herangehensweisen der Hörgeschädigtenpädagogik kennenlernen zu wollen, für den wird Leonhardts Werk nicht unbrauchbar sein.

Die vorliegende Rezension unternimmt mit Verweis auf die Vorgängerrezension einen kommentierenden Durchgang durch das Buch und charakterisiert im Anschluss daran die gegensätzlichen Perspektiven, um die es hier geht, etwas näher. Mich dabei mit eigenen Erfahrungen und Sichtweisen zurückzuhalten, sehe ich keinen Anlass.

Vorab sei festgehalten, dass das Buch ansprechend didaktisch aufbereitet ist, eine Reihe von Abbildungen enhält und Definitionen, Beispiele, Informationsquellen sowie Übungsaufgaben durch Piktogramme und typographische Hervorhebung ausweist. Dass die knappen Lösungsangaben zu den Übungsaufgaben der Neuauflage nicht länger beigegeben sind, sondern im Internet abgerufen werden müssen, ist modern, aber nicht wirklich ein Fortschritt. Der Anhang umfasst ein Glossar, das über Fachterminologie hinaus auch Einträge zu Begriffen wie „Mythe“, „Renaissance“ oder „sporadisch“ enthält, ein Literaturverzeichnis, ein Bildquellennachweis, eine Auflistung von Fachzeitschriften und Organisationen für Hörgeschädigte sowie ein Sachregister.

Aufbau und Inhalt

Das Vorwort sieht die Hörgeschädigtenpädagogik als durch rasante Veränderungen geprägt und verweist in diesem Zusammenhang auf „die schulpolitisch angestrebte Umsetzung von schulischer Inklusion“ (S. 9). Als jemand, der seit Jahrzehnten mit erwachsenen Gehörlosen zu tun hat, wundere ich mich, wenn die Hörgeschädigtenpädagogik als ein Fach beschrieben wird, „das sich für Menschen mit Hörschädigung stets über die Lebensspanne zuständig fühlte“ (ebd.). Mein Eindruck ist, dass die Hörgeschädigtenpädagogik gut beraten wäre, die tatsächliche Lebenswirklichkeit der erwachsenen Menschen, um die es hier geht, sehr viel genauer in den Blick zu nehmen, als dies gemeinhin geschieht.

Kapitel 1 soll die Frage „Wer ist hörgeschädigt?“ anhand von fünf Fallbeschreibungen beantworten: Johannes ist ein relativ spät als schwerhörig diagnostiziertes Kind, das im Kindergarten „gut zurecht“ kommt (1998); Kristina ist eine schwerhörige Lehramtsstudentin, die betont, wie wichtig es für sie gewesen sei, „ganz normal behandelt“ worden zu sein (1998); die Mutter des 16-jährigen Matthias glaubt, dass frühe Diagnostik und CI-Implantation ihrem Sohn „ein weitgehend ‚normales‘ Leben“ ermögliche (undatiert); die schwerhörige Frau X schildert eine diskriminierende Erfahrung bei einem Arztbesuch (1989); die promovierte Martina J. beschreibt gute Erfahrungen, die sie nach fortschreitender Ertaubung mit einem CI gemacht hat (undatiert). Gebärdensprache kommt in diesen Fallbeschreibungen nicht vor. Der Normalfall meines Erfahrungsbereichs – Betroffene leben im regelmäßigen Austausch mit ihrer hörenden Umgebung und nutzen zugleich gebärdensprachliche Kommunikationsmittel zur Pflege intensiver sozialer Beziehungen mit Nicht-Hörenden und Hörenden – ebenso wenig. Die Fallbeschreibungen stimmen vielmehr auf das Mantra der Hörgeschädigtenpädagogik ein: Hörgeschädigt zu sein ist ein hartes Schicksal, aber mit früher Diagnostik, konsequenter medizinisch-technischer Intervention und intensiver pädagogischer Betreuung ist „ein weitgehend ‚normales‘ Leben“ möglich. Den von Auflage zu Auflage wiederholten Satz „Die eigentliche ‚Behinderung‘ liegt in den inneren psychischen Bedingungen.“ (S. 20) verstehe ich nicht. Die mir bekannten tauben Menschen treffen in ihrem Alltag nicht selten auf Behinderungen, aber kommen mit der Normalität ihres Lebens überwiegend gut zurecht und erscheinen mir in keiner Weise als innerlich behindert, was immer damit gemeint sein könnte.

Eine kleine Befremdlichkeit sei am Rande angemerkt: Dass man dem Ausspruch, Blindheit trenne von den Dingen, Taubheit aber von den Menschen, oberflächlich betrachtet eine gewisse Überzeugungskraft zugestehen mag, hat ihm besondere Beliebheit eingetragen. Gemeinhin wird er Helen Keller zugeschrieben, so auch Leonhardt noch in der dritten Auflage ihres Buches. In der vorliegenden Auflage heißt es nun dagegen: „Sehr bekannt ist das Zitat von Immanuel Kant (1724–1804) …“ (S. 20). Für einen Beleg wäre ich dankbar gewesen, aber verwiesen wird lediglich auf eine obskure Internet-Zitatensammlung, in der ausgerechnet dieses Zitat inzwischen nicht mehr verzeichnet ist. Eine ausufernde Diskussion der Frage „Kant, nicht Keller. Oder?“ findet sich im Blog „Not quite like Beethoven“ (https://notquitelikebeethoven.wordpress.com/2009/11/19/kant-nicht-keller-oder/), die Beiträger Herbert 2019 mit einer Anfrage bei der Kant-Forschungsstelle am Philosophischen Seminar der Universität Mainz beendete: Das Zitat sei im Werk Kants nicht aufzufinden, lautete die Auskunft der Kant-Experten, es sei vielmehr „stark davon auszugehen, dass dieses Zitat Kant fälschlich zugeordnet wird“.

Nachdem Kapitel 1 „individuelle Unterschiede“ betont hat, befinden wir uns mit Kapitel 2 („Ziel und Gegenstand der Hörgeschädigtenpädagogik“) wieder ganz im Fahrwasser üblicher Kategorisierungen. Tatsächlich hat es auch mit Blick auf Selbstverständnisdiskussionen Betroffener etwas für sich, Gehörlosigkeit (oder, von jüngeren Betroffenen meist bevorzugt, Taubheit), Schwerhörigkeit und Ertaubung voneinander zu unterscheiden. Die unscharfe, für alle möglichen Überschreitungen offene Grenze zwischen Tauben und Schwerhörigen wird durch den Grad der Zugänglichkeit gesprochener Sprache und die Wahrscheinlichkeit des Rückgriffs auf alternative Kommunikationsmittel markiert. Im fortgeschrittenen Alter aus der Normalität des Hörens gerissen zu werden, bedeutet dagegen in aller Regel eine ganz eigene Problemkonstellation. Leonhardt skizziert, wie sich derlei Unterscheidungen aus der Sicht der Betroffenen darstellen. Schon Franz Dotter konnte nur den Kopf darüber schütteln, wie hier den sozialen Zusammenhängen tauber Menschen Aktivitäten eines Vereins der Lautsprachlich Kommunizierenden Hörgeschädigten Deutschlands gegenübergestellt werden. Das sieht hübsch pluralistisch aus, ist aber im Grunde doch skandalös. Wie es zur Gründung des Vereins kam, lässt sich bei Sarah Neef nachlesen, die 2009 beschrieb, wie sie sich „die Welt der Hörenden erorberte“. Auf Facebook macht sich der Vereinsvorstand Mut für eine „neue gemeinsame Zukunft“. Es handelt sich um den letzten, auf Mai 2013 datierten Eintrag.

In einer zentralen Passage, die ebenfalls schon Dotter beschäftigte, werden „die sich [sic] seit den 1980er/90er Jahren entwickelten Diskussionen“ (S. 27; bis zur dritten Auflage waren dies „die anhaltenden Diskussionen“) auf die beiden Punkte Selbstbestimmungsdiskussion Gehörloser und „Wissen über die Reifung des zentralen Hörsystems“ zurückgeführt. Wenn „aus diesen beiden Ansätzen heraus“ deutlich werden soll, „dass klassische Einteilungen in ‚gehörlos‘ und ‚schwerhörig‘ zunehmend zu hinterfragen waren“ (ebd.), muss man das wohl so verstehen: Während in der Hörgeschädigtenpädagogik häufig die Ansicht vertreten wird, dass es Gehörlosigkeit gar nicht gebe, wenn nur „das Kind mit Hörschädigung den frühzeitigen Zugang zum Hören, die bewusste Zuführung externer akustischer Reize und eine entsprechende pädagogische Begleitung und Förderung“ erfahre und so „die Reifung des zentralen Hörsystems“ befördert werde, setzt sich Gehörlosigkeit bzw. Taubheit in der Lebenswirklichkeit von Betroffenen wieder und wieder als relevante soziale Kategorie durch. Unabhängig davon, in welchem Umfang Hörfähigkeiten und Lautsprachfertigkeiten individuell vorhanden sind und genutzt werden, versteht sich ein nicht unerheblicher Teil der Betroffenen dann eben als „gehörlos“ bzw. „taub“ (deaf).

Inklusive Pädagogik rückt als „Transformation der Sonderpädagogik“ in den Horizont der Betrachtung, aber es bleibt bei einer konventionellen Bestimmung der Ziele und des Gegenstands der Hörgeschädigtenpädagogik als eines Zweiges der Sonder- oder Behindertenpädagogik, auch weil sich die Hörgeschädigtenpädagogik „stets für ‚über die Lebensspanne‘ zuständig gefühlt“ habe und sich damit „von der Mehrheit der anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen“ abhebe (S. 31). Leonhardt knüpft an Bleidick an, für den eine Behinderung im Kern eine „Störung der Bildsamkeit“, eine „intervenierende Variable des Erziehungsvorgangs“ darstellt (S. 35 f.). Die Hörschädigung „erschwert“ das Lernen, und deshalb bedarf es hörgeschädigtenspezifischer Bildung, Erziehung, Förderung und Rehabilitation. Die scheinbare Selbstverständlichkeit dieser Sichtweise verflüchtigt sich, sobald man von der Verfügbarkeit einer Sprache ausgeht, die Bildungsprozesse für Kinder mit geringen oder gar keinen Hörfähigkeiten ohne Störung oder Erschwernis zugänglich macht.

Kapitel 3 gibt einen informativen Überblick über „Hörschäden im Kindes- und Jugendalter“ und steht in engem inhaltlichem Zusammenhang mit Kapitel 5 („Audiometrische Diagnostik“), Kapitel 6 („Hörsysteme“) und Kapitel 7 („Cochlea Implantate“), die insgesamt Voraussetzungen und Möglichkeiten einer medizinisch-technischen Intervention bei Hörschädigungen recht anschaulich (und mit eher geringfügigen Veränderungen gegenüber der Vorgängerauflage) beschreiben. Für die Häufigkeitsangaben in Kapitel 3 kann offenbar überwiegend nur auf ältere Veröffentlichungen zurückgegriffen werden. Über den faktischen Gehalt der gängigen 90 %-Faustregel (90 % aller Gehörlosen kommen aus hörenden Familien, 90 % aller Gehörlosen heiraten einen hörgeschädigten Partner, 90 % aller Kinder gehörloser Eltern sind hörend) hätte man gern etwas erfahren. Dass man gut beraten ist, skeptisch zu bleiben, zeigt der letzte Satz des Kapitels:

„Einer Erhebung von Große (2003) zufolge benutzen von den Familien, in denen beide Eltern oder ein Elternteil gehörlos ist, 2,3 % die Deutsche Gebärdensprache als primäres Kommunikationsmittel“ (S. 73).

Da ich schon des Öfteren in gehörlosen Familien mit hörenden und gehörlosen Kindern zu Gast sein durfte, schien mir die genannte Zahl wenig glaubhaft und ich habe mir Großes Arbeit besorgt. Nun stelle ich fest: Davon, dass in gehörlosen Familien nicht gebärdet würde, kann mit Bezug auf Großes Untersuchung keine Rede sein! Vielmehr gaben die von Große befragten Bildungseinrichtungen für Hörbehinderte an, dass insgesamt 315 ihrer 13.928 Schülern, also knapp 2,3 %, in einem Elternhaus leben, in dem primär die DGS verwendet wird. Leonhardt hat das irgendwie falsch verstanden. Wenn man davon ausgeht, dass maximal 10 % – und vermutlich deutlich weniger – aller Kinder von gehörlosen Eltern potentiell Schüler von Hörgeschädigtenschulen sind, dann ist diese kleine Zahl nicht allzu verwunderlich. Interessant wäre freilich, den Anteil zu quantifizieren, den die wenigen hörgeschädigten Schüler aus gehörlosen Elternhäusern daran haben, ihren Mitschülern aus hörenden Familien jene überlebenswichtigen Gebärdensprachkompetenzen zu vermitteln, die die Schule als Institution ihnen vorenthält. Die Hörgeschädigtenpädagogik weiß davon nichts, aber die Schulgeschichten Gehörloser sind voll davon.

Kapitel 4 widmet sich einer „Beschreibung des Personenkreises“. Es geht um Auswirkungen der Hörschädigung bei Schwerhörigen, Gehörlosen, postlingual schwerhörig gewordenen Erwachsenen, Ertaubten, CI-Trägern, einseitig Hörgeschädigten sowie Kindern und Jugendlichen mit einer sogenannten Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung. Auswirkungen sollen hinsichtlich sprachlicher und psychosozialer Merkmale betrachtet werden, wobei auf die Ausprägung und Nutzung der Lautsprache bezogene Merkmale eindeutig im Vordergrund stehen und vor allem den jeweiligen pädagogischen Förderbedarf verdeutlichen sollen. Das ist einerseits wohltuend, weil es vor allzu schnellen psychologischen Merkmalszuschreibungen bewahrt, hinterlässt aber doch auch eine Leerstelle. Mit Bezug auf Schwerhörige werden Wahrnehmungseinschränkungen und Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung ausführlich beschrieben. Auf allen sprachlichen Ebenen (Sprechweise, Wortschatz, Grammatik, Sinnverständnis) werden Schwierigkeiten deutlich. Bei der Charakterisierung der Personengruppe der Gehörlosen geht die Autorin dagegen anders vor und stellt in den Vordergrund, dass auch gehörlose Kinder in der Lage seien, „Lautsprache zu erwerben und lautsprachlich (unter Ausnutzung des Absehens) zu kommunizieren“ (S. 83). Einer Vielzahl von Gehörlosen gelinge es, „eine gute Sprechverständlichkeit zu erreichen“ (ebd.). Es gelinge „heute besser – allerdings nur bei frühzeitig einsetzenden Fördermaßnahmen –, zu natürlichen Sprechbewegungsabläufen zu gelangen“ (ebd.). Offenkundig verdanken sich derlei Erfolge „einer möglichen auditiven Orientiertheit Betroffener“, die durch „auditiv-verbale Frühförderung“ ermöglich werde (S. 84). „Inklusion des Menschen mit Hörschädigung in die Gesellschaft“ ist dabei das Ziel, und dass dies erreicht wird, soll eine US-amerikanische Untersuchung von 1993 belegen, derzufolge eine Befragung von in der Kindheit auditiv-verbal geförderten Erwachsenen ergab, dass „zwei Drittel sich vollständig in die hörende Welt integriert fühlten“ (ebd.). Wenn dies so ist, kann eine abweichende „Kennzeichnung aus der Sicht der Gehörlosenbewegung“ im Grunde nur bockiger Ausdruck von Querulantentum sein. Immerhin: „Im Rahmen der Pädagogik kommt der Identitätsbildung eine besondere Rolle zu.“ (ebd.) Worin die angeführten „Erkenntnisse aus der Gebärdensprachbewegung“ bestehen, erfahren wir allerdings nicht, und welche psychosozialen Gegebenheiten die Frage der Identitätsbildung so hartnäckig aufwerfen, bleibt angesichts dessen, dass Lautsprache und Inklusion doch angeblich prima funktionieren, unverständlich. Um eine Vermutung zu äußern: Es wird wohl am relativierenden „besser“ liegen. Man muss seine Erwartungen nur tief genug hängen, dann freut man sich über auditiv-verbale Fortschritte auch dann, wenn sie sich in der rauen sozialen Wirklichkeit des gesellschaftlichen Lebens häufig genug als recht bescheiden und nur begrenzt nützlich erweisen.

Bei Kapitel 8 handelt es sich um einen merkwürdigen kleinen Abschnitt, in dem es -zweifellos im Gegenzug zur nachfolgenden Beschäftigung mit der Gebärdensprache – um die „Lautsprache“ geht. Sprachliche Auswirkungen von Hörschädigungen wurden mit Bezug auf bestimmte Personengruppen, wie die Autorin selbst feststellt, bereits in Kapitel 4 beschrieben. Hier nun werden phonetisch-phonologische, lexikalisch-semantische und morphologisch-syntaktische Auswirkungen („Lautsprache in mündlicher Modalität“) sowie Lesen und Schreiben („Lautsprache in schriftlicher Modalität“) personengruppenunspezifisch noch einmal knapp kommentiert. Sonderlich erhellend kann ich das nicht finden: Die Hörschädigung beeinflusst demnach die Entwicklung von Sprechfertigkeiten, und zwar „- in Abhängigkeit von Art und Ausmaß – unterschiedlich“ (S. 123); Wortschatz und Grammatik sind ein Problem, aber hier sind „in den letzten Jahren deutlich Fortschritte und Veränderungen erreicht worden“ (S. 124); Lesen ist wichtig, aber „die Sinnentnahme aus Texten bereitet … oftmals Schwierigkeiten, da die Kompetenzen in der Lautsprache eingeschränkt sind“ (S. 125); selbstständiges Schreiben „stellt eine hohe Anforderung … dar“ (ebd.). Aber alles wird besser und gut, denn mit der Einführung des universellen Neugeborenenhörscreenings ist „ein wesentlicher Schritt dahingehend erreicht, dass die Sprachentwicklung dieser Kinder möglichst vergleichbar mit der von Kindern mit voll funktionsfähigem Gehör ablaufen kann“ (S. 122).

Das Kapitel wirft schließlich noch einen Blick auf „Manualsysteme/​Lautsprache in daktyler Modalität“. Sonderbarerweise fehlt hier die gängigste Art und Weise der manuellen Abbildung von Lautsprache, nämlich das Lautsprachbegleitende Gebärden. Stattdessen wird das Fingeralphabet vorgestellt, das, ganz recht, „bei Bedarf auch im Rahmen der gebärdensprachlichen Kommunikation Anwendung“ findet (S. 127). Dagegen habe ich noch niemanden kennengelernt, der das von Klaus Schulte erdachte „phonembestimmte Manualsystem“ produktiv gebraucht hätte, und Forchhammers Mund-Hand-System kennen wirklich nur noch ein paar ältere dänische Gehörlose.

Kapitel 9 nimmt sich der „Gebärdensprache und Gebärdensprachbewegung“ an. Bei der herangezogenen Literatur handelt es sich durchweg um recht betagte Kronzeugen (Sacks 2001, Padden & Humphries 1991, Rutherford 1989, Boyes Braem 1995, Voit 1992 und 2002), aber die Darstellung der bekannten, an Stokoe 1960 anknüpfenden Entwicklung ist bemüht und muss für sich genommen nicht bekrittelt werden. Allerdings bleibt das Kapitel doch offensichtlich ein Fremdkörper innerhalb des vorliegenden Buches: Die „Gebärdensprachbewegung“ gehört für die Autorin eben nicht zur Hörgeschädigtenpädagogik. Voit 1992 ist die einzige pädagogische Veröffentlichung, auf die hier verwiesen wird. Die gesamte internationale und nationale Literatur zu Fragen einer bilingualen Bildung und Erziehung tauber Kinder wird ignoriert [1]. Stattdessen sind es fachfremde Personen, nämlich „die gebärdensprachlich kommunizierenden [tauben] Erwachsenen“, die „ihre eigenen Vorstellungen für eine aus ihrer Sicht angemessene Erziehung und Bildung gehörloser Kinder angemeldet“ haben (S. 140). Diese „Vorstellungen“ werden nicht ohne eine gewisse distanzierte Sympathie skizziert, aber es verwundert nicht, dass „Auswirkungen auf die Bildung und Erziehung … zunächst vergleichsweise gering“ blieben und seit den 1990er Jahren nur „in einzelnen Klassen … bilingual“ unterrichtet wird (S. 134).

Das Zentrum des Kapitels bildet eine über vier Seiten lange, unkommentiert wiedergegebene Fallschilderung einer jungen Schwerhörigen, die mit tauben Eltern und einer älteren gehörlosen Schwester aufgewachsen ist. Die junge Frau macht sich ihren eigenen Reim auf die begrenzte Lautsprachkompetenz ihrer tauben Schwester und erkennt den Grund dafür „in der Faulheit, eine gute Lautsprache zu erlernen, da sie es für nicht nötig empfand und empfindet, aufgrund ihrer Zugehörigkeit zur Gehörlosengemeinschaft“ (S. 137). Aber wenn man nur wollte, könnte man dieser Schilderung doch einiges über die sozialen und kulturellen Bindekräfte der Gehörlosengemeinschaft sowie die Möglichkeiten eines flexiblen Umgangs mit einem größeren Repertoire an laut- und gebärdensprachlichen Kommunikationsformen entnehmen. Leonhardt hebt an der Schilderung freilich nur eines hervor: In diesem Fall (gehörlose Eltern, hörende Großeltern) kam es „tatsächlich zu einer Zweisprachigkeit“ (S. 140). Denn dies ist die Pointe: Zweisprachigkeit wird von Leonhardt als pädagogisches Konzept nicht ernsthaft in Betracht gezogen. Gebärdensprachkompetenz stellt sich allenfalls naturwüchsig ein: „DGS wird muttersprachlich von gehörlosen und schwerhörigen Kindern sowie von Kindern mit voll funktionsfähigem Gehör von Eltern erworben, die gebärdensprachlich kommunizieren, deren Erstsprache die Deutsche Gebärdensprache ist“ (S. 141). Gehörlose und schwerhörige Kindern, die dieses Glück nicht hatten, dürfen sich mit dem Schlusssatz des Kapitels trösten: „Die Deutsche Gebärdensprache kann jederzeit von Personen, die gut hörend oder auch hörgeschädigt sind, als Zweitsprache erworben werden“ (S. 142). Dass es zu den Aufgaben einer aufgeklärten Hörgeschädigtenpädagogik gehören könnte, Eltern, Erziehern und Lehrern Gebärdensprache als Zweitsprache zu vermitteln, um sie zu angemessenem kommunikativen Handeln gegenüber hörgeschädigten Kindern zu befähigen, kommt der Verfasserin nicht in den Sinn.

Kapitel 10 behandelt „Besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben“. Damit sind Maßnahmen gemeint, „die den unmittelbaren Auswirkungen einer Hörschädigung entgegenwirken können“ (S. 143). Zu diesen Maßnahmen zählt die Verfasserin auch den „Gebärdenspracherwerb“ und beschreibt in diesem Zusammenhang, in welcher Weise die Deutsche Gebärdensprache als Unterrichtsfach Eingang in den Lehrplan bayerischer Förderzentren gefunden hat (S. 155 f.). Das ist erfreulich und gut, soweit es als ein Schritt dahin verstanden werden kann, den durch eine kindliche Hörschädigung gesetzten sprachlichen Bedingungen gerecht zu werden. Umfassender Gebärdenspracherwerb wäre damit freilich eine Voraussetzung vor allem auch für alle am Bildungs- und Erziehungsprozess beteiligten Erwachsenen. Zu den übrigen besonderen Aufgaben zählen „Hörerziehung“ und „rhythmisch-musikalische Erziehung“ (beides nicht verkehrt, aber in nicht wenigen Fällen von gewiss eingeschränktem Wert) sowie die Klassiker des lautsprachorientierten Hörgeschädigtenunterrichts, die „Entwicklung von Sprechfertigkeiten“ und die „visuelle Lautsprachperzeption“. Bekanntlich galt dem „Entstummen“ gehörloser Kinder das Mühen der Pädagogen hierzulande immer schon in besonderer Weise (man google nur „the German Method“), aber die Ergebnisse waren doch meist zwiespältig. Und ist nun heute alles besser? Vielleicht: Schülern „gelingt es immer häufiger … einen geläufige (also automatisierte) Sprechfertigkeit zu erreichen“ (S. 152); „vielen gelingt ein verständliches Sprechen von Wörtern und Sätzen in Form von Redeganzem“ (ebd.); „im Einzelfall“ werden „Lautbildungsschwierigkeiten“ in gesonderten Sprechübungen erarbeitet (ebd.). An der Mühe von Eltern, Hörgeschädigtenpädagogen, Erziehern, Lehrern und Logopäden fehlt es jedenfalls nicht. Absehen, das man auch weiterhin unterschiedslos als Ablesen, Lippenlesen oder eben vornehmer, wenn auch potentiell missverständlich als „visuelle Lautsprachperzeption“ bezeichnen darf, ist bekanntlich ein äußerst problematisches, häufig scheiterndes Geschäft bzw. „ein komplexer Vorgang“ (S. 153). Leonhardt geht davon aus, dass die Absehfähigkeit „erlernbar“ sei und sich „durch Übung steigern“ lasse (S. 153). Bei den betroffenen Kindern entwickelt sich die Absehfähigkeit freilich „mit ihrer (laut-)sprachlichen Entwicklung und ihrem sprachlichen Können“ (S. 154), mit anderen Worten: irgendwie. Alles hängt „im beträchtlichen Maß vom sprachlichen Entwicklungsstand und vom sprachlichen Können ab“ (ebd.). Alle, die allzu viel Optimismus beim Thema „Ablesen vom Munde“ (so der Titel eines 1908 veröffentlichten Übungsbuches) verbreiten, sollte man dazu verdonnern, vier Wochen lang die Tagesschau ohne Ton und Untertitel anzuschauen. Es ist einfach nicht so, als hätten Hörgeschädigte einen irgendwie privilegierten Zugang dazu, aus den flüchtigen Mundbewegungen von Sprechern Sinn zu machen. Mehr Übung, das ja, aber helfen tut das nur begrenzt.

Sprechen und Absehen, darum hat sich der „orale“ Schulunterricht für taube Kinder schon immer gedreht. Von Gebärdensprache ganz abgesehen, werden damit aber die ungleich viel zugänglicheren Materialisierungen der gesprochenen Sprache vernachlässigt. Und so auch hier. Um besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben soll es in diesem Kapitel gehen. Hörenlernen und Musik wird zuallererst erwähnt, aber kein Wort fällt zur „visuellen Lautsprachperzeption“ im Sinne des Lesens schriftlicher Texten und zur visuellen Lautsprachproduktion, sprich dem Schreiben (keine dieser Fertigkeiten bringt es auf einen Eintrag im Sachregister!). Das ist kein Zufall. Neben der Geringschätzung der Gebärdensprache ist dies der zweite schwerwiegende blinde Fleck im Auge der traditionellen Hörgeschädigtenpädagogik.

Die Kapitel 11 bis 14 schreiten die Einrichtungen und Vorkehrungen der Hörgeschädigtenpädagogik vom Kleinkindalter bis zum Erwachsenenleben ab. Es beginnt mit der Frühförderung der Kleinsten (Kapitel 11). Dann werden Bildungs- und Förderinstitutionen vorgestellt, die ein spezielles Angebot für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche vorhalten (Kapitel 12). Kapitel 13 widmet sich der Bildung und Erziehung, die in inklusiven Settings stattfindet. Kapitel 14 geht im Überblick auf die berufliche Eingliederung jugendlicher Hörgeschädigter, das Erwachsenenleben mit einer Hörschädigung sowie die Probleme, die Altersschwerhörigkeit aufwirft, ein. Wer sich einen Eindruck von der Angebotspalette der Hörgeschädigtenpädagogik verschaffen will, ist mit diesen Kapiteln angemessen bedient. Ich beschränke meinen Kommentar auf einige wenige Punkte.

Frühförderung hörgeschädigter Kinder (Kapitel 11) erfolgt in Deutschland so gut wie ausschließlich „auditiv-verbal“. Moderne Traditionalisten haben hier aber auch besonders leichtes Spiel: Sie haben es weit überwiegend mit Eltern zu tun, die unter Diagnoseschock stehen, keine einschlägigen Erfahrungen haben und der Verheißung, eine Kombination aus Medizin, Technik und Pädagogik könne alles zum Guten wenden, nur zu gern Gehör schenken. Hörgeschädigtenpädagogisch gesprochen liest sich das so: „Inwieweit ein Kind mit Hörschädigung von seinen verbliebenen Hörkapazitäten mit Hilfe der Hörsysteme zu profitieren vermag, zeigt sich erst unter dem Einfluss kontinuierlicher pädagogischer Förderung. Die ersten 18 Lebensmonate auszunutzen, ist dabei besonders wichtig. Während dieser Zeit ist die Plastizität des kindlichen Gehirns am größten“ usw. (S. 166). Also, da geht doch vielleicht (ach was, bestimmt!) noch was, und dann wird der kleine Wurm operiert, es wird gemessen, angepasst, optimiert, und die ganze Familie trainiert fleißig mit, drückt die Daumen und hofft. Und es ist ja nicht so, dass nicht tatsächlich alles, was lernbar ist, gelehrt und gelernt werden sollte. Nur: Warum dies im Widerspruch dazu stehen sollte, mit mindestens ebenso großer Dringlichkeit dafür zu sorgen, dass das betroffene Kind ungehinderten kommunikativen Zugang zu seiner Umgebung erhält, ist nicht einzusehen. Aber so ist es eben seit Jahr und Tag. Im Oralismus alter Prägung galten Gebärdensprachen als Bedrohung für das Sprechenlernen. Moderne Oralisten setzen auf „die Erfolgsaussichten für das Ausbilden der Funktion der zentralen Hörbahn und der Hörzentren in der Großhirnrinde“ (S. 166), und angesichts solch schöner Aussichten erscheint die Gebärdensprache den einen als überflüssig, den anderen als Störfaktor. Von bilingualer Frühförderung kann dann nur im Modus des Irrealis die Rede sein: „Ein weiterer Weg der Befähigung zur Kommunikation wäre (!) der unter Einbezug von Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) und der Gebärdensprache“ (S. 170). Schön wäre es, aber geben tut es diesen weiteren Weg nicht. Dass die vollständige Angabe für Günther et al. (2009) fehlt, einer Veröffentlichung, deren Autoren sich „vor dem Hintergrund von Studien, die deutliche Sprachentwicklungsstörungen bei etwa der Hälfte der mit einem Cochlea-Implantat (CI) versorgten gehörlosen Kleinkinder belegen“ (aus dem Abstract des Aufsatzes) für eben diese Form der Frühförderung stark machen, will dann wie ein treffender Witz erscheinen. Für Leonhardt bleibt es wiederum beim Natürlichkeitsprinzip: „Eltern, die selbst gehörlos sind, sichern ihrem Kind einen frühen natürlichen Zugang zur Gebärdensprache. Die Mehrheit der Eltern ist jedoch hörend …, die die Gebärdensprache nicht bei der Geburt ihres Kindes beherrschen. Für diese muss die Gebärdensprache in der Familie angebahnt werden“ (S. 172). Eben. Oder: müsste, wenn es denn wichtig genug schiene. Tut es aber nicht: In den Abschnitten des folgenden Kapitels, die die Frühfördereinrichtungen („Pädagogisch-Audiologische Beratungsstelle“, „Hausfrühförderung“) betreffen, kommt das Wort Gebärdensprache nicht vor.

Innerhalb der in Kapitel 12 vorgestellten „speziellen Institutionen und Maßnahmen für die Bildung und Erziehung“, ist nur ein recht kurzer Abschnitt dem vorbehalten, was vormals die den Bereich dominierenden Schulen für Gehörlose und Schwerhörige waren. Tatsächlich sind Förderzentren mit „Förderschwerpunkt Hören“ zu „Angebotsschulen“ bzw., man muss wohl feststellen, „Restschulen“ geworden: Wer kann, besucht Regelschulen, in den Förderzentren sammeln sich bei sinkenden Schülerzahlen Problemfälle buntester Art. „Vereinzelt werden an Förderzentren, Förderschwerpunkt Hören bilinguale Klassen geführt“ (S. 186). Dass auch nur eine dieser in ihrer Existenz bedrohten Sondereinrichtungen den Versuch unternommen hätte, sich als bilinguale Schule neu zu erfinden und ein systematisches Profil Deutsch-DGS zu entwickeln, ist mir nicht bekannt.

Inklusion ist ein zentraler Begriff der UN-Behindertenrechtskonvention von 2007, die im Übrigen auch deutliche, stärkende Worte für die Gebärdensprachen tauber Menschen findet. Auch wenn die UN-Konvention sich Aussagen über die Zukunft von pädagogischen Sondereinrichtungen für Menschen mit Behinderungen enthält, hat sie dem Gedanken der in Kapitel 13 betrachteten schulischen Inklusion nachdrücklich Vorschub geleistet. Leonhardt will Förderzentren und inklusiven Schulbesuch als „gleichberechtigte, alternative“ Formen der Beschulung gelten lassen (S. 202). Entscheiden müssen die Eltern, und die geben der Regelschule häufig den Vorzug. Dafür gibt es gute Gründe, doch an den Förderzentren liegt es für Leonhardt nicht: „Die Qualität der Förderzentren, Förderschwerpunkt Hören – als Kompetenzzentrum ‚rund um das Hören‘ – wird von den Eltern nicht infrage gestellt“ (S. 197). Ich weiß nicht, woher Leonhardt diese Gewissheit nimmt. Viele der mir bekannten tauben Eltern tauber Kinder sehen es jedenfalls anders: Das ihnen aus eigener Erfahrung bekannte niedrige Unterrichtsniveau der Sonderinstitutionen wollen sie den eigenen Kindern, die das Glück einer umfassenden gebärdensprachlichen Sozialisation in ihrer Familie erleben dürfen, nicht zumuten, zumal diese Einrichtungen ja auch gebärdensprachlich meist wenig oder gar nichts zu bieten haben. Dann doch lieber gleich ein Regelschulbesuch mit Gebärdensprachdolmetschern! Ich vermute, das sind dann die nicht näher erläuterten oder belegten „Modelle der inklusiven Förderung gebärdensprachlich kommunizierender Kinder“, die nach Leonhardt „in den letzten Jahren“ entstanden sind (S. 200). Wieder ist dies für Leonhardt keine Frage gezielten pädagogischen Handelns, sondern etwas, was sich natürwüchsig ergibt: „Es handelt sich hier vorrangig um Schüler mit gehörlosen, also gebärdensprachlich kommunizierenden Eltern. Ihre Erstsprache ist die Gebärdensprache.“ (ebd.) Leonhardt stellt verschiedene „Modelle inklusiver Beschulung“ vor und kann dabei auf eine Reihe eigener Untersuchungen verweisen. Ich erlaube mir die Phantasie einer bilingualen Schule für gut, schlecht und gar nicht hörende Kinder mit hörenden und tauben Lehrern, an der Laut- und Gebärdensprache in friedlicher, sich wechselseitig befruchtender Koexistenz benutzt werden.

Kapitel 14 charakterisiert Abschnitte im Leben Hörgeschädigter jenseits der Schulzeit. Wie taube Erwachsene leben, ist eines der Themen: „Lange Zeit vertrat man die Auffassung, dass Gehörlose entweder in der Welt der Hörenden oder in der Welt der Gehörlosen leben, bestenfalls auf der Suche nach einem Ausgleich zur Anspannung im Lautsprachkontakt zwischen zwei relativ geschlossenen Sprachwelten pendeln.“ (S. 208; Hervorhebungen im Original). Tröstlich zu wissen, dass Leonhardt derlei Unsinn mit Voit (1998) in Frage gestellt sieht, denn, siehe da, es zeigt sich, „dass gehörlose Menschen weit weniger als angenommen eine Entweder-oder-Entscheidung zwischen der Welt der Hörenden und der Welt der Gehörlosen treffen“ (S. 209). Was es mit derlei Auffassungen und Annahmen auf sich hat, die „man“ vertrat, bleibt unklar. Hätte man mich gefragt, hätte ich sagen können, dass ich in der ganzen langen Zeit meiner Begegnung mit erwachsenen Gehörlosen nie etwas anderes gehört und gesehen haben, als dass Gehörlose „in zwei Welten leben“. Die zitierte Auffassung kann nur der fehlgeleiteten Sorge und völligen Unkenntnis von Pädagogen entsprungen sein, denen das tatsächliche nachschulische Leben ihrer Schützlinge fremd ist. Der taube Mensch, der mit zwei Sprachen in zwei sozialen Welten lebt – so war es schon immer. Bilinguale pädagogische Ansätze ziehen daraus die Konsequenz.

In eigener Sache kann ich die folgende Passage aus der Beschreibung des Lebens von Erwachsenen „mit angeborenem oder früh erworbenem Hörschaden“ nicht unkommentiert lassen: „Die Gruppe der gehörlosen Menschen hat sich insbesondere für die Anerkennung der Gebärdensprache als vollwertige Sprache engagiert. Ausgebildete Gebärdensprachdolmetscher sollen die Brücke zur hörenden Umwelt ermöglichen bzw. eine Hilfe zur Verständigung mit der Umwelt sein. Zu deren Ausbildung sind in den letzten Jahren verstärkt Schulungseinrichtungen entwickelt worden bis hin zum Schaffen von Studiengängen zum Gebärdensprachdolmetschen an Fachhochschulen und Universitäten“ (S. 209). Es gibt heute mehr Hochschulstandorte für Gebärdensprachdolmetschen als Hörgeschädigtenpädagogik. Es genügt, auf Phoenix die Tagesschau einzuschalten, um festzustellen, dass das Gebärdensprachdolmetschen keine vage Wunschvorstellung („sollen die Brücke zur hörenden Umwelt ermöglichen“) oder „Hilfe“ ist, sondern dass Gebärdensprachdolmetscher als professionelle Anbieter translatorischen Handelns in vielfältiger Weise einen Beitrag dazu leisten, Menschen, denen Gebärdensprache in besonderer Weise nah und verständlich ist, aktive gesellschaftliche Partizipation auf Augenhöhe mit Hörenden zu ermöglichen. Mehr als 25 Jahre nach der Einrichtung akademischer Ausbildungsgänge sollte man erwarten dürfen, dass im Rahmen der Vermittlung von „Grundwissen Hörgeschädigtenpädagogik“ sachkundige Informationen zur faktisch-sozialen Bedeutung des Gebärdensprachdolmetschens mit Verweis auf die vielfältig verfügbare Fachliteratur gegeben werden (zum Einstieg siehe Gudrun Hillert und Regina Leven, „Gebärdensprachdolmetschen“, in Handbuch Deutsche Gebärdensprache: Sprachwissenschaftliche und anwendungsbezogene Perspektiven, hg. v. Hanna Eichmann, Martje Hansen und Jens Heßmann, Hamburg: Signum, S. 425–453).

Und noch etwas sei den Pädagogen aus der Sicht des Gebärdensprachdolmetschens ins Stammbuch geschrieben: Gebärdensprachdolmetscher baden die hier wiederholt angemerkte Pseudonatürlichkeit des Erwerbs von Gebärdensprache aus! Hörgeschädigtenpädagogen, die sich in Sachen Gebärdensprache für nicht zuständig erklären, weil sie 1. Gebärdensprache für wenig wichtig erachten und 2. denken, man könne sie bei Bedarf immer noch irgendwie lernen, nehmen in Kauf, dass eine große Zahl der Betroffenen eben nicht nur schlecht Deutsch, sondern auch schlecht Gebärdensprache lernt! Dolmetscher, die es mit inklusiv beschulten tauben Kindern aus hörenden Familien zu tun haben, verzweifeln an der schwachen DGS-Kompetenz ihrer kleinen Kunden. Und wenn „immer mehr junge Abiturienten mit Hörschädigung … den Weg einer akademischen Bildung“ wählen (S. 191), so ist das gut, aber sobald die Finanzierung für den Gebärdensprachdolmetscher steht, merken die jungen Abiturienten schnell, dass es gut gewesen wäre, wenn zumindest ein Teil des Mathe-, Wirtschafts- oder Politikunterrichts der Schule in Deutscher Gebärdensprache stattgefunden hätte. Das Gebärdensprachdolmetschen ist ein soziales Faktum. Konsequenter, systematisch organisierter Gebärdensprachunterricht für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche ist dagegen bislang eine Schimäre.

Der Band schließt mit einem langen, anhangartigen Kapitel 15, das einen recht ausführlichen Überblick über die Geschichte der Hörgeschädigtenpädagogik gibt. Das ist mit Gewinn zu lesen und verdeutlicht die disziplinäre Tradition, in der das Buch steht. Im Zusammenhang der Entstehung einer institutionalisierten Bildung Gehörloser im 18. Jahrhundert muss es natürlich auch um den berühmt-berüchtigten Kampf der Manulisten gegen die Oralisten bzw. zwischen „französischer“ und „deutscher“ Methode mit den Antagonisten Abbé de l’Epée (Paris) und Samuel Heinicke (Leipzig) gehen: „Diese Auseinandersetzung ist als der sog. ‚Methodenstreit‘ in die Geschichte der Hörgeschädigtenbildung eingegangen. Noch bis zum Ende des 20. Jahrhunderts teilte er die Gehörlosenpädagogen in zwei Lager. Lange Zeit konnte das Problem ‚Gebärdensprache – Lautsprache‘ ­ – so Schott (1995, 79) – nie allgemein zufriedenstellend gelöst werden.“ (S. 231). Das klingt ganz so, als sei das Problem im 21. Jahrhundert zufriedenstellend gelöst. Die schlechte Nachricht lautet: Nichts ist gelöst, solange die Gebärdensprache ein trauriges Randdasein in der Hörgeschädigtenpädagogik zu fristen verdammt ist. Aber es gibt auch eine gute Nachricht: Das Problem lässt sich noch in diesem Jahrhundert lösen, wenn die Gebärdensprache nach über 200 Jahren institutionalisierter Bildung und Erziehung für taube und schlechthörende Kinder und Jugendliche endlich den ihr gebührenden systematischen Ort im Rahmen einer konsequent bilingual ausgerichteten Pädagogik erhält.

Diskussion

Schon im Vorwort zur ersten Auflage des Buches von 1999 war die Rede davon, dass sich die Hörgeschädigtenpädagogik wie keine andere sonderpädagogische Fachrichtung „in einem Spannungsfeld der Meinungen und Auseinandersetzungen“ befinde (S. 11). Zweifellos ging es bei dem, was hier mit vornehmer Zurückhaltung angedeutet wird, nicht um diesen oder jenen Methodenzwist streitfreudiger Hörgeschädigtenpädagogen, sondern um den Kulturkampf, der ab etwa Mitte der 1980er Jahre um die Gebärdensprache tobte, die Gemüter in der Gehörlosengemeinschaft und ihrem Umfeld bewegte und in den 1990er Jahren etwa zur Einrichtung von Studiengängen für Gebärdensprachdolmetschen führte. 1999 konnte die Autorin konstatieren, dass die „Polarisierung sich (optimistisch gesehen) gerade etwas ‚aufzuweichen‘“ (ebd.) beginne, und zweifellos will Leonhardt ihr Buch, zumal in seiner neuesten Auflage, als Beleg dafür verstanden wissen. Tatsächlich ist der Ton freundlicher geworden und, wie gesehen, findet die „Gebärdensprachbewegung“ in begrenztem Umfang durchaus Erwähnung. Indifferenz ist aber nicht dasselbe wie Annäherung. Leonhardts Werk muss wohl als Indiz dafür angesehen werden, dass moderne Traditionalisten nach wie vor den Ton angeben in der Hörgeschädigtenpädagogik. Das Motto lautet nun häufig eher Inklusion als Integration, es bleibt jedoch beim einschränkenden, vereinseitigenden Zusatz „durch Lautsprache“.

Hörschädigungen haben mehr oder weniger gravierende Einschränkungen der Möglichkeit, an gesprochener Kommunikation teilzuhaben, mit erheblichen Auswirkungen auf Sozialisation, Bildung und gesellschaftliche Teilhabe zur Folge. Im traditionellen pädagogischen Ansatz werden pädagogische, technische und medizinische Mittel mit dem Ziel eingesetzt, Möglichkeiten der Teilhabe an gesprochener Kommunikation zu optimieren. Dabei werden beachtliche Erfolge erzielt, aber es gibt auch einen nicht zu vernachlässigenden Anteil an eingeschränkten und unbefriedigenden Ergebnissen. Diese werden als Ausdruck besonders schwerwiegender Behinderung aufgefasst, als relativer Erfolg verbucht oder bedauernd als unvermeidlich akzeptiert. Die Hörgeschädigtenpädagogik Leonhardtscher Prägung grenzt sich vom Oralismus älterer Gehörlosenpädagogik ab. Aus der Perspektive vieler Betroffener ist der Unterschied jedoch gering: Es bleibt Oralismus, insofern damit eine einseitig an der gesprochenen Sprache orientierte Pädagogik für Menschen gemeint ist, die keinen spontanen Zugang zur gesprochenen Sprache haben.

Für alte und neue Oralisten ist Gebärdensprache, wenn nicht überhaupt verpönt, eine Ultima Ratio, die – wohlwollend oder zähneknirschend – zum Einsatz gelangt (oder auch nur geduldet wird!), wenn lautsprachliche Kommunikation nicht oder nur mangelhaft möglich ist. Diese Haltung gelangt zum Ausdruck, wenn HörgeschädigtenlehrerInnen davon sprechen, dass dieser Schüler oder jene Schülerin „die Gebärde nicht brauche“ oder eben – leider! – doch brauche. Das hörgeschädigten Kindern besonders gut zugängliche visuelle Kommunikationsmittel wird also gegenüber der wesentlich problematischeren gesprochenen Sprache vernachlässigt. Scheinbar ist dies gerechtfertigt, weil es ja erklärtermaßen darum geht, das angesichts der Schweregrads der Behinderung hoch gesteckte Ziel lautsprachlicher Teilhabe zu erreichen.

Die Gegensicht ist nicht neu, hat aber, befördert durch wissenschaftliche Erkenntnissse und soziale Entwicklungen, in den vergangenen Jahrzehnten an Aufmerksamkeit gewonnen und ist, wie auch bei Leonhardt nachzulesen ist, nicht völlig ohne Einfluss geblieben. Im Mittelpunkt dieser Sichtweise steht die Kritik an der Fixierung auf gesprochene Kommunikation und die Betonung von Möglichkeiten, die gebärdensprachliche Kommunikation bietet. Eine Hörschädigung ist in dieser Sicht für sich genommen keine Behinderung, sondern wirft vor allem die Frage des geeigneten kommunikativen Zugangs auf. Die Dinge werden damit vom Kopf auf die Füße gestellt. Auch hier soll umfassende gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden, aber das problematische Sprechen ist nur eine der sprachlichen Ressourcen, die Kindern mit einer gravierenden Hörschädigung je nach individuellem Vermögen verfügbar gemacht wird. Die von jeder konkreten Ausprägung von Hörfähigkeiten völlig unabhängig zugängliche Gebärdensprache rückt in den Mittelpunkt. Die gesprochene und geschriebene Sprache der gesellschaftlichen Mehrheit wird deshalb nicht vernachlässigt, sondern erhält ihren Platz in einem bilingual ausgerichteten pädagogischen Konzept. „Bilingualismus“ ist in dieser Sicht kein Lückenfüller für besonders stark behinderte taube Kinder, sondern grundsätzliches hörgeschädigtenpädagogisches Prinzip: Die visuelle Sprache findet systematische Berücksichtigung in der Bildung von hörgeschädigten Kindern, die als Erwachsene selbst darüber entscheiden werden, welchen Stellenwert die eine oder andere Sprache für ihr Leben hat.

Angesichts der durch Beratungsdienste, Frühförderung, medizinische Interventionsangebote und pädagogische Institutionen etablierten Machtverhältnisse mag die skizzierte Gegensicht als chancenlos, ja utopisch erscheinen. Immerhin, den gesunden Menschenverstand hat sie auf ihrer Seite. Die Zeiten, in denen Gebärdensprachen belächelt wurde und sich Gehörlose gefallen lassen mussten, dass sich gaffende Hörende durch Nachäffen als die wahren Affen erwiesen, sind glücklicherweise vorbei. Dass an Schulen für Hörgeschädigte Gebärdensprache gang und gäbe sei, ist eine selbstverständliche Erwartung Außenstehender. Die Auskunft, dies sei keineswegs der Fall, wird im Allgemeinen mit Erstaunen, wenn nicht Unglauben quittiert. Tatsächlich besteht das Problem von Hörgeschädigtenschulen nicht in der Behinderung ihrer Schüler, sondern in der sprachlichen Ignoranz und Inkompetenz ihrer Lehrer. Das klingt böse, und die vielfältigen Herausforderungen, die sich mit dem Erwerb einer umfassenden Gebärdensprachkompetenz sowie der Entwicklung und Umsetzung einer systematischen bilingualen Didaktik und Methodik zumal unter den Vorzeichen inklusiver Pädagogik verbinden, sind gewiss nicht geringzuschätzen. Und doch: Ohne eine grundsätzliche Veränderung, die Gebärdensprache nicht länger als den allerletzten Pfeil im Methodenköcher ansieht, sondern ihr den zentralen Platz einräumt, der ihr in der pädagogischen Arbeit mit nicht- und schlechthörenden Kindern gebührt, wird die Hörgeschädigtenpädagogik in jenem Teufelskreis steckenbleiben, in dem sie Behinderung ebenso sehr bekämpft wie affirmiert und perpetuiert.

Ein Ort, von dem eine Neuorientierung ihren Ausgang nehmen könnte, ist die Ausbildung von Hörgeschädigtenpädagogen, z.B. an der Wirkungsstätte der Autorin, der Münchner Ludwig-Maximilians-Universität. Die Prüfungs- und Studienordnung für den BA-Studiengang „Prävention, Inklusion und Rehabilitation bei Hörschädigung“ (Februar 2020) sieht im Wahlpflichtbereich „Schwerpunkt Gehörlosenpädagogik“ eine Einführung und ein Aufbauseminar Deutsche Gebärdensprache mit jeweils 2 Semesterwochenstunden vor. Im Masterstudiengang „Gehörlosenpädagogik“ ist eine Vertiefung mit 4 Semesterwochenstunden vorgesehen. In traditioneller Perspektive ist dies durchaus beachtlich. Nach allem, was ich aus langjähriger Erfahrung mit gebärdensprachbegeisterten Lernenden in Dolmetschstudiengängen weiß, kann damit jedoch keine Basis für bilingualen Unterricht geschaffen werden. Zum Vergleich: Studierende im BA-Studiengang Gebärdensprachdolmetschen der Hochschule Magdeburg-Stendal haben insgesamt 41 Semesterwochenstunden reinen Gebärdensprachunterricht. Ob dieser Lehrumfang genügt, um die Studierenden dazu zu befähigen, das C-Niveau des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen zu erreichen, ist Gegenstand kritischer Reflexion.

Es will mir häufig scheinen, als habe die Hörgeschädigtenpädagogik in ihrer Fixierung auf „Behinderung“ und „Normalität“ einen Realitätsverlust erlitten und wesentliche gesellschaftliche Veränderungen verpasst. Den Primitivitätsverdacht gegenüber Gebärdensprache laut zu äußern, traut sich so recht niemand mehr, was gewiss nicht zuletzt an der erdrückenden Autorität einer machtvoll gewachsenen wissenschaftlichen Phalanx liegt, die nicht den geringsten Zweifel an Sprachcharakter, Würde und Wert von Gebärdensprachen lässt (als Anzeichen dafür sei auf den von Roland PfauMarkus Steinbach und Bencie Woll herausgegebenen Band Sign Language: An International Handbook verwiesen, der 2012 in der renommierten Reihe der Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft im Verlag de Gruyter Mouton erschienen ist). Aber man muss ja nur in die soziale Wirklichkeit schauen, dorthin, wo taube Gebärdensprachler sich in allen möglichen Jobs und Sphären bewähren, die ihnen vor 20, 30 Jahren kaum jemand zugetraut hätte. Gebärdensprachler sind in der Gesellschaft angekommen. Ich muss mich nicht länger mit Leuten herumzanken, die zweifelnd fragen, ob man denn abstrakte Begriffe, ein Goethegedicht oder Einsteins Relativitätstheorie in Gebärdensprache ausdrücken könne. Und es fehlt auch nicht an allgemeiner Wertschätzung und Anerkennung für Gebärdensprachen. In Magdeburg fragen wir Studienanfänger regelmäßig nach ihrer Motivation, sich dem Gebärdensprachdolmetschen zu verschreiben. Sicherlich, manche wollen vor allem helfen, sozial tätig sein, aber so gut wie alle beschreiben die Faszination, die für sie von der Gebärdensprache ausgeht, nachdem sie häufig nur ganz flüchtig in ihr Leben getreten ist. Auch sonst begegnet mir nichts als Interesse, Wohlwollen und Respekt. Ich kann mich nicht erinnern, wann ich zuletzt hätte versuchen müssen, jemanden vom Wert der Deutschen Gebärdensprache zu überzeugen. Gebärdensprache ist besonders, sie ist schön, sie ist ausdrucksstark. Mehr kann man nicht wollen von einer Sprache.

Es bleibt die bohrende Frage: Warum lassen sich ausgerechnet die Menschen, die sich dem Wohlergehen hörgeschädigter Kinder verschrieben haben, so selten vom Zauber der Gebärdensprache anstecken? Warum brennen sie nicht darauf, sie sich anzueignen und ihren Gebrauch im Umgang mit den gebärdensprachlichen Meistern zu perfektionieren? Warum ist es nicht ihr vornehmstes Anliegen, tauben und schlechthörenden Kindern die Sinne und den Verstand mit einer Sprache zu öffnen, die das kaputte Ohr kaputtes Ohr sein lässt und sich dem Auge anschmiegt? Ich habe mich das vor über 30 Jahren gefragt, als sich mir der Widerspruch zwischen dem teils besser, teils schlechter gelingenden zweisprachigen Leben gehörloser Erwachsener und der von ihnen durchlittenen, auf Sprechen und Ablesen fixierten Schulzeit zuerst aufdrängte. Leonhardts Buch lesend, frage ich es mich wieder und immer noch.

Fazit

Leonhardts Buch sollte unter dem Titel „Grundwissen lautsprachorientierte Hörgeschädigtenpädagogik“ vertrieben werden. Damit wäre der Anspruch, den das Buch einlöst, markiert, man könnte es getrost zur Hand nehmen und müsste sich nicht über das ärgern, was das Buch nicht leistet. Ein Band, der Grundwissen bilingualer Pädagogik für und mit tauben und wenig hörenden Kindern und Jugendlichen zusammenträgt, wäre wünschenswert und denkbar, setzt aber entschiedenes Umdenken und eine grundsätzlich veränderte pädagogische Praxis voraus.


[1] Ein möglicher Ausgangspunkt könnte die „diskursive Auseinandersetzung“ sein, die Klaus-B. Günther und Johannes Hennies mit dem von Marc Marschark, Gladys Tang und Harry Knoors herausgegebenen Sammelband Bilingualism and Bilingual Deaf Education (2014, Oxford University Press) geführt haben (siehe Das Zeichen 29, 2015, Heft 101, S. 498–508). Über den Stand der bimodal-bilingualen Biidung für Kinder mit Hörbehinderung in Europa und in den deutschsprachigen Ländern informiert eine Artikelserie von Mireille Audeoud, Claudia Becker, Verena Krausneker und Darina Tarcsiová in Das Zeichen 31, 2017 (Heft 105, S. 105–107; Heft 106, S. 262–277; Heft 107, S. 416–429). Impulse für den Unterricht in Laut- und Gebärdensprache bieten Claudia Becker und Hanna Jaeger mit ihrem Büchlein Deutsche Gebärdensprache: Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprache (2019, Narr Francke Attempto Verlag).


Rezension von
Prof. Dr. Jens Heßmann
Professor im Bereich Gebärdensprachdolmetschen am Fachbereich Soziale Arbeit, Gesundheit und Medien der Hochschule Magdeburg-Stendal
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Zitiervorschlag
Jens Heßmann. Rezension vom 29.06.2020 zu: Annette Leonhardt: Grundwissen Hörgeschädigtenpädagogik. Mit 100 Übungsaufgaben und zahlreichen Abbildungen und Tabellen. UTB (Stuttgart) 2019. 4. vollständig überarbeitete Auflage. ISBN 978-3-8252-5062-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/25717.php, Datum des Zugriffs 22.10.2020.


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