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Magdalena Hartmann, Myriam Hummel u.a. (Hrsg.): Facetten inklusiver Bildung

Cover Magdalena Hartmann, Myriam Hummel, Michael Lichtblau, Jessica M. Löser, Sören Thoms u.a. (Hrsg.): Facetten inklusiver Bildung. Nationale und internationale Perspektiven auf die Entwicklung inklusiver Bildungssysteme. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. 253 Seiten. ISBN 978-3-7815-2315-9. D: 21,90 EUR, A: 22,60 EUR.
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Thema

„Facetten inklusiver Bildung“ befasst sich mit der Entwicklung des deutschen Bildungssystems zehn Jahre nach der Ratifikation der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). Ausgangspunkt sind theoretische Reflexionen über den Begriff der Inklusion und dessen heterogene Ausdeutung. Praktiken, Strukturen und Merkmale inklusiver Bildung werden vorgestellt und mit Überlegungen zu politischen Rahmenbedingungen kontrastiert. Entwicklungsprozesse auf institutioneller Ebene (Schulentwicklung), didaktischer Ebene (Unterrichtsentwicklung) und persönlicher Ebene (Professionalisierung) werden in ihrer Bedeutung für die Etablierung einer inklusiven Praxis vorgestellt und diskutiert.

Herausgeber*innen

Das Herausgeber*innenteam setzt sich aus aktuellen und ehemaligen wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen von Prof. Dr. phil. Rolf Werning, Abteilung Inklusive Schulentwicklung des Instituts für Sonderpädagogik (IFS ) der Leibniz Universität Hannover, zusammen. Drei dieser Mitarbeiter*innen sind weiterhin an diesem Institut tätig: Magdalena Hartmann, Michael Lichtblau und Sören Thomas. Myriam Hummel ist inzwischen an der Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaften, beschäftigt und Jessica Löser hat seit Oktober 2019 die Juniorprofessur „Inklusiver gymnasialer Fachunterricht“ an der Georg-August-Universität Göttingen inne.

Entstehungshintergrund

Anlass für die Herausgabe des Sammelbands war ein doppelter: In 2019 wurde nicht nur das 10-jährige Jubiläum der Ratifikation der UNBRK, sondern auch der 60. Geburtstag von Rolf Werning gefeiert. Rolf Werning ist seit mehr als 25 Jahren Professor an der Leibniz Universität Hannover, zunächst mit der Denomination „Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen“, inzwischen mit der Denomination „Inklusive Schulentwicklung“. Ihm ist „Facetten inklusiver Bildung“ gewidmet. Mit dem Band wollen die Herausgeber*innen die langjährigen Forschungsleistungen von Rolf Werning würdigen und „einen Beitrag zur kritischen Reflexion der Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems leisten“ (S. 9). Sämtliche Autor*innen der Einzelbeiträge sind oder waren mit Rolf Werning beruflich über Forschungs-, Lehr- und/oder Kooperationsprojekte verbunden.

Aufbau

Der Band gliedert sich, flankiert von Einleitung, Grußwort, Überblicksbeitrag und Autor*innenverzeichnis, in sechs thematische Bereiche:

  1. Theoretische Betrachtung von Inklusion
  2. Inklusive Bildung im Elementarbereich
  3. Politische Rahmenbedingungen für inklusive Schulen
  4. Inklusive Schulentwicklung
  5. Inklusive Unterrichtsentwicklung
  6. Professionalisierung

Pro Bereich bilden drei bis fünf Einzelbeiträge mit einem Umfang von jeweils plusminus10 Seiten das Schwerpunktthema.

Inhalt

Den fachlichen Auftakt des Bandes bildet ein Beitrag von Birgit Lütje-Klose. Ihre Ausführungen legen den Fokus auf die Darstellung und Würdigung des über 25-jährigen Wirkens von Rolf Werning in Lehre und Forschung. Lütje-Klose bringt das vielfach rezipierte „Ebenenmodell“ (S. 17) von Werning in Erinnerung, das auf die Komplexität inklusiver Entwicklungsprozesse verweist; es umfasst die Wertediskussion, die didaktische Diskussion, die Schulentwicklungsdiskussion und die Professionalisierungsdiskussion. Über einen geschichtlichen Rückblick auf die Anfänge der integrativen Didaktik zeichnet Lütje-Klose den Weg der Publikationen Wernings über entdeckendes Lernen, kooperative Lernbegleitung, Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts bis zur inklusiven Didaktik und Unterrichtsentwicklung nach. Anschließend stellt sie „Sieben Merkmale guter inklusiver Schulen“ (S. 22) vor, die im Rahmen einer qualitativen Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung an mit dem Jakob-Muth-Inklusions-Preis ausgezeichneten Schulen identifiziert werden konnten. Einen zentralen Faktor stellt die unterrichtsbezogene Kooperation zwischen den Lehrkräften der allgemeinen Schulformen und den sonderpädagogischen Lehrkräften dar. Diesen reflektiert Lütje-Klose in Anlehnung an Forschungsergebnisse von Werning et al. kritisch und weist auf die in der Praxis häufig vorfindbaren Tendenzen zur „Delegation von Verantwortung“ (S. 24) und Segregation innerhalb inklusiver Settings hin. Überlegungen zur Qualität pädagogischer Beziehungen schließen ihren Beitrag ab.

Den Themenbereich I „Theoretische Betrachtung von Inklusion“ leitet der Beitrag „Inklusion zwischen normativer Orientierung und Evidenzbasierung“ von Vera Moser ein. Sie stellt verschiedene Rahmungen von Inklusion vor, bezieht sich dabei auf die Ursprünge der Integrationsbewegung als Teil der Emanzipations- und Demokratisierungsbewegung der 1970er Jahre, auf das Anerkennungsparadigma (Prengel/​Honneth), auf das Anti-Diskriminierungsgebot, auf den Menschenrechtsdiskurs, den Gerechtigkeitsdiskurs und den Demokratisierungsanspruch. In dieser umfassenden, historisch informierten Darstellung kommt Moser zu dem Schluss, dass „Inklusion auch als eine programmatische Antwort auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen des Aufwachsens und des Zusammenlebens gelesen werden [kann]“ und „damit in ihrer alleinigen Fokussierung auf das Bildungssystem unterbestimmt“ (S. 37) sei. Für empirische Inklusionsforschung fordert Moser die Reflexion von Aspekten der Erkenntnisbildung, Erkenntniskritik und Forschungsethik. Sie problematisiert reduktive Ansätze der Wirkungsforschung im Sinne der „Berechnung korrelativer Zusammenhänge“ (S. 38); Inklusion als „historisch geronnene Maxime“ (ebd.) und „pädagogische Leitidee“ (ebd.) könne „nicht wissenschaftlich, sondern nur gesellschaftlich-diskursiv“ (ebd.) überprüft werden.

Michael Urban beleuchtet in seinem Beitrag Inklusion aus systemtheoretischer Perspektive. Er zeigt auf, dass die UN-BRK „transsystemische diskursive Wirkungen entfalten“ konnte, macht zugleich aber deutlich, wie different und unübersichtlich Diskurslinien und Bedeutungscluster des Inklusionsbegriffes verlaufen. Er arbeitet heraus, wie sich der Inklusionsdiskurs nicht nur im Kontext der Transformation der Schulgesetze durch die Länderparlamente entlang der strukturellen Kopplung von Recht und Politik, sondern auch auf kommunaler und lokaler Ebene, z.B. an dem „Systemkonnex“ Öffentliche Verwaltung, mehrfach systemisch bricht und fragmentiert.

Einen Blick auf die Übertragbarkeit inklusiver Praktiken von „high-income“ (S. 48) Ländern auf „low-income“ (ebd.) Ländern wirft der englisch-sprachige Beitrag von Petra Engelbrecht. Unter Bezugnahme auf den Postkolonialismus problematisiert sie, dass internationale Standards zu inklusiver Bildung die Realitäten in low-income Ländern zu wenig berücksichtigen und sich auch in diesem Bereich eine Dominanzkultur manifestiere. Mit ihrem Beitrag will sie dafür sensibilisieren, das koloniale Erbe südafrikanischer Länder in seiner Auswirkung auf inklusive Bildung stärker in den Blick zu nehmen und gleichzeitig offen zu sein für lokales Wissen, Stärken und Ressourcen einer spezifischen Region, aus der heraus sich lokal angepasste Varianten inklusiver Praxis vielversprechend entwickelten.

Der Themenbereich II „Inklusive Bildung im Elementarbereich“ stellt den zweiten Abschnitt des Bandes dar. Er umfasst fünf Beiträge, die sich wie folgt gliedern:

  1. Zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems im Elementarbereich
  2. Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse aus verschiedenen Fachperspektiven: Aktuelle Erkenntnisse und Perspektiven zur Kompetenzentwicklung von pädagogischen Fachkräften
  3. Inklusion – Professionalität – Biografie: Die Bedeutung der Biografie für das frühpädagogische Denken und Handeln im inklusiven Setting
  4. Prävention und Gesundheitsförderung im frühkindlichen Bereich unter besonderer Berücksichtigung von Bewegung
  5. Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule

Im ersten Beitrag von Michael Lichtblau werden statistische Daten sowie Forschungsergebnisse zum Stand der inklusiven Bildung im Elementarbereich vorgestellt. Überblicksartig trägt Lichtblau die wichtigsten Erkenntnisse aus der Forschung zusammen und gibt damit interessante Einblicke in alltagstheoretischen Konstruktionen, Interventionen und Haltungen der Fachkräfte in inklusiven Settings des Elementarbereichs. In einer tabellarischen Übersicht würdigt er zudem die Forschungsprojekte von Rolf Werning et al. und skizziert abschließend ein aktuelles Verbundprojekt zur Erforschung „Alltagsintegrierte[r] Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse in der inklusiven Kindertageseinrichtung“ (S. 64).

Die folgenden Beiträge befassen sich mit spezifischen Aspekten der inklusiven Bildung in der Kita und im Übergang in die Grundschule. Katja Mackowiak, Christine Beckerle und Heike Wadepohl beschreiben, welche Kompetenzen für die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse als relevant gelten und fächern diese in die Kompetenzfacetten Wissen, Einstellungen, Überzeugungen, Haltungen und Handeln auf. In der aktuellen Diskussion um die inklusive Kita sehen sie „die Chance, die pädagogische Qualität in der frühkindlichen Bildung neu zu überdenken und auf unterschiedlichen Ebenen zu verbessern“ (S. 73).

Antje Rohde befasst sich in ihrem Beitrag mit der Relevanz biografischer Erfahrungen für die Konstitution professioneller Orientierungen im Kontext inklusiver Praktiken. Sie stellt Ergebnisse des Forschungsprojekts „Biografie und Professionalität“ vor, in dem sie mithilfe biografischer Interviews enge Zusammenhänge zwischen Erfahrungen aus der Kindheit und einer identitätsbildenden Diversitätssensibilität pädagogischer Fachkräfte herausarbeiten konnte.

Ulla Walter und Elena Sterdt beschreiben die Bedeutung von Bewegung für die frühkindliche Entwicklung und setzen sich für eine wirksame Bewegungsförderung in der KiTa ein. Sie zeigen mit Verweis auf Zimmer Verknüpfungspunkte zur Sprachförderung und naturwissenschaftlichen Bildung auf und heben die Wichtigkeit einer partizipativen Organisationsentwicklung hervor.

Mit der Gestaltung eines inklusiven Übergangs von der Kita in die Grundschule befassen sich Lisa Disep und Magdalena Hartmann. Sie konstatieren, dass der Systemwechsel weiterhin „speziell für Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf eine erhöhte Gefahr diagnostisch etikettiert, selektiert und […] separiert zu werden“ darstellt. Das liege, so die Autor*innen, unter anderem auch daran, dass die pädagogisch-konzeptionelle Anschlussfähigkeit beider Systeme weder theoretisch noch in der Praxis ausreichend entwickelt sei.

Der Themenbereich III „Politische Rahmenbedingungen für inklusive Schulen“ umfasst folgende Beiträge:

  1. Inklusion von oben?! – Schulgesetzgebung und Auswirkungen auf inklusive Schulentwicklung
  2. Grappling with the Paradoxes of Inclusive Education in the U.S. – Intersectional Considerations in Policy and Practice
  3. Inklusive Schulen in kommunalen und inklusiven Bildungslandschaften

Jessica M. Löser und Sören Thoms leisten im ersten Beitrag eine Bestandsaufnahme zum Stand der Umsetzung der UN-BRK in den einzelnen Bundesländern. Sie zeigen die hohe Varianz der Umsetzungspraktiken auf, die sich in stark schwankenden Inklusionsquoten, der Organisationsform inklusiver Beschulung und dem Weiterbestand sämtlicher Sonderschulformen in einigen Bundesländern äußert. Sie hinterfragen die Steuerbarkeit von Inklusion durch die Politik und werfen die Frage auf, ob die inklusive schulische Bildung in Deutschland bedroht sei.

Adai A. Tefera, Alfredo J. Artiles, Ashlee M. Lester und Melissa Cuba betonen in ihrem englischsprachigen Beitrag die Wichtigkeit, inklusive Bildung unter der Perspektive der Intersektionalität zwischen Behinderung und Ethnie, Geschlecht und sozialer Herkunft zu betrachten. Mit Blick auf die U.S. beobachten die Autor*innen ein starkes Gefälle beim Zugang zu hochwertiger inklusiven Bildung von Kindern mit Behinderung, abhängig von ihrer Minoritätszugehörigkeit und ihrem sozialen Status. „Students of color“ (S. 120) mit Behinderungen sind, Studien zufolge, in stärker segregierten Lernumgebungen platziert als ihre „white peers“ mit denselben Behinderungsarten. Diese „equity challenges“ sind in den U.S. nicht gelöst, was die Autor*innen beispielhaft anhand einer Fallstudie in einem Schuldistrikt darstellen.

Wie wichtig es ist, Schulen nicht als isolierte Entitäten, sondern in ihrer Einbettung in kommunale Bildungslandschaften zu betrachten, erläutern Sören Thoms, Kapriel Meser und Tjark Neugebauer im letzten Beitrag dieses Themenbereichs. Sie weisen auf die notwendige sozialräumliche Öffnung von Schulen und die Bildung von institutionenübergreifenden Arbeitskreisen hin, um den Einsatz von Ressourcen zu optimieren und neue Entwicklungsprozesse anzustoßen.

Der Themenbereich IV Inklusive Schulentwicklung setzt sich aus vier Unterthemen zusammen:

  1. Hattie, Holzkamp und die Inklusion
  2. Inklusive Praxismuster (er-)lernen?! Schulleiter*innen als Lernunterstützende der Schulorganisation
  3. Die Rolle der Schulleitung bei Aufbau und Ausgestaltung einer inklusiven Schule
  4. Schlagwörter der Schulentwicklung mit Schlagseite

Thomas Riecke-Baulecke eröffnet das Panorama mit einem Beitrag über den schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag, der sich im Spannungsfeld von Leben und Schule und Unterricht „als widersprüchliche Vermittlungsarbeit“ (S. 140) vollzieht. Unter Einbeziehung verschiedener Wirkstudien und Metaanalysen, z.B. von Hattie, fokussiert er auf die „Wiederentdeckung der Kunst des Lehrens“ (S. 143) und plädiert dafür, Lernergebnisse konsequent aus der Perspektive der Lernenden in den Blick zu nehmen.

Navina Schilling betont die Bedeutung der Rolle von Schulleiter*innen bei der Entwicklung von inklusiven Schulen. Dabei stellt sie Lernen auf Organisationsebene als Gegenstand der Organisationspädagogik vor, das sich aus vier Lernens-Aspekten zusammensetzt: dem Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen-Lernen. Inklusion versteht sie dabei als einen Lernanlass, der zu Grenzerweiterungen und der reflexiven Auseinandersetzung mit etablierten Praxismustern führt. Den Schulleiter*innen schreibt sie eine gestaltende, systemübergreifende Vermittler*innenrolle zwischen bildungspolitischen Anforderungen und konkreten Rahmenbedingungen der eigenen Schule zu.

An diese Überlegungen knüpft der Beitrag von Christoph Walther an, der in einer „Hommage an Rolf Werning“ (S. 155) seine persönlichen Erfahrungen als langjähriger Schulleiter der IGS Hannover-Linden in einem umfassenden Rückblick beschreibt. Walther zeichnet nach, wie er in der Rolle als „Agent des Wandels“ (S. 158) die Schule „auf Kurs“ (ebd.) hielt und dabei einen eigenen Lernprozess durchschritt, der seine Perspektive insbesondere um die politische Dimension der Aufgabe erweiterte. Sein Fazit fällt positiv aus; im Sommer 2009 erhielt die IGS Linden nicht nur den Jakob-Muth-Preis für Inklusion, sondern auch den städtischen Inklusionspreis.

„Schlagwörter der Schulentwicklung mit Schlagseite“ stellt Hans-Günter Rolff, unter anderem ehemaliges Mitglied des Experimentalausschusses des Deutschen Bildungsrats, im nächsten Beitrag vor. Damit spielt Rolff auf beliebte Terminologien in der Schulentwicklungsdebatte an, die er humorvoll-kritisch beleuchtet. Er wendet sich zunächst der Mutation des Begriffes der Chancengleichheit zum Schlagwort der Chancengerechtigkeit zu, um dann die „Prädikatsbezeichnung“ (S. 164) „Leuchtturm“, das Etikett „Best Practice“ (S. 165), „Stellschrauben ohne Stellenwert“ (S. 166), die Begriffe „passgenau“ (S. 167), „Gruppendynamik“ (S. 168), „Wertschätzung“ (ebd.), „idealtypisch“ (169), „Charisma“ (S. 170) und das Mantra „Der Weg ist das Ziel“ (S. 171) kritisch unter die Lupe zu nehmen. Seinen Beitrag schließt er mit dem Satz: „Also: Der Weg ist nicht das Ziel, aber die Wege sind genauso wichtig wie die Ziele“.

Der Themenbereich V. „Inklusive Unterrichtsentwicklung“ umfasst folgende Beiträge:

  1. Unterrichtsentwicklung in inklusiven Settings – eine Einführung
  2. Kooperation und Unterricht. Relationierungen der Akteur*innen zueinander und zum Gegenstand im Rahmen der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit von Realschullehrkräften und Sonderpädagog*innen
  3. Inklusiver Unterricht und Selbstreguliertes Lernen – zwei unvereinbare Ziele?
  4. Welche Rolle spielt die Tätigkeitsstrukturanalyse nach Feuser im inklusiven Mathematikunterricht – und welche Rolle sollte sie spielen?

Claudia Schomaker bildet den Auftakt des Themenclusters und führt mit generellen Überlegungen zu Merkmalen und Bestimmungsgrößen eines lernförderlichen inklusiven Unterrichts in den Gegenstand ein. Sie fragt, was einen guten Unterricht ausmacht und bricht dies auf die Ebene des Fachunterrichts herunter. Mit Blick auf Ziele und Inhalte für inklusiven Fachunterricht im internationalen Diskurs weist sie auf die Besonderheiten der deutschen Diskussion hin. Als Perspektiven inklusiver Unterrichtsentwicklung skizziert sie in der Folge drei Ebenen, die bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu berücksichtigen seien: die Ebene des Fachunterrichts, die Ebene der Lehrerprofessionalität und die Ebene der fachdidaktischen Forschung.

Mit „Kooperation und Unterricht“ befassen sich Ann-Kathrin Arndt und Saskia Bender. Sie fokussieren dabei auf die unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen. Dabei interessiert sie die Frage, „wie sich die pädagogischen Akteur*innen aufeinander beziehen und welche Aufgaben und Praktiken angesichts dieser Relationierung der pädagogischen Akteur*innen zueinander deutlich werden“ (S. 185). Im Folgenden beschreiben sie den „Umgang mit und Herstellung von Differenz“ (S. 187) und problematisieren die Dominanz von herkömmlichen Ordnungsstrukturen auch in inklusiven Settings, die sich z.B. in Form von Auszeiten manifestieren und „als Nachweis nicht auflösbarer Inklusions- und Exklusionsprozesse“ (S. 189) gedeutet werden können.

Der nächste Beitrag beschäftigt sich mit der Vereinbarkeit Selbstregulierten Lernens (SRL) und inklusivem Unterricht. Mathias Mejeh und Tina Hascher zeichnen zunächst die Entwicklungslinien beider Konzepte nach, stellen Modelle Selbstregulierten Lernens vor und fragen dann nach Chancen und Herausforderungen von SRL im inklusiven Unterricht. Im Fazit betonen sie die gute Vereinbarkeit beider Ansätze und rahmen Inklusion und SRL als konvergente Bildungsideen, „denen eine gemeinsame pädagogische Leitidee“ (S. 200) zugrunde liege.

Mit einem hochgradig spezifischen Aspekt des inklusiven Unterrichts befasst sich Rainer Mangels. Im Kontext der „entwicklungslogischen Didaktik“ von Feuser zielt er auf das Konzept der „Tätigkeitsstruktur“, „die sich auf die Entwicklung des Denkens bzw. der 'Denkinstrumente' bezieht“ (S. 203). Anhand konkreter Beispiele aus dem mathematischen Anfangsunterricht fragt er danach, wie nachhaltiges Lernen in einer gemeinsamen Lernsituation ermöglicht werden kann. Am Beispiel des Mustererkennens von Siebenertürmen und Zahlenmauern zeigt er auf, wie auf der Tätigkeitstrukturebene Fähigkeiten des Erkennens von Mustern (Dezentrieren) und das Erkennen einer Struktur (reflektierende Abstraktion) gefördert und ausgebildet werden können.

Der VI. und letzte Themenbereich des Bandes umfasst drei Beiträge, die sich mit der Frage der Professionalisierung im Kontext inklusiver Bildung auseinandersetzen. Sie lauten im Einzelnen:

  1. Zur Paradoxie der Inklusionsgleichheit – Oder: Was ein Gymnasiallehrer von einem Sonderpädagogen lernen kann
  2. Das ABC der interkulturellen Kompetenz in der Schule
  3. Inklusion – Externe Unterstützungssysteme aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe

Den Auftakt dieses Themenclusters bildet Martin Heinrich, der die universitäre Lehramtsausbildung aus persönlicher Erfahrung als Lehrender an der Leibniz Universität Hannover reflektiert. Er beschreibt erfahrungsbasiert „Evidenzen für habituelle Differenzen in der Lehrerausbildung“ (S. 217) und vergleicht hier gymnasiale mit sonderpädagogischen Studierendenkohorten. In Rekurs auf das Werk von Bordieu und Passeron (1971) über die „Illusion der Chancengleichheit“ formuliert Heinrich im weiteren Verlauf eine „Paradoxie der Chancengleichheit“ (S. 223) und führt diese gedanklich über zur „Paradoxie der Inklusionsgleichheit“ (ebd.), mit der er auf das Dilemma der Gerechtigkeitsvorstellungen abhebt. Er plädiert für die Vermeidung dieser Paradoxie, für die nicht allein das Schulsystem, sondern die ganze Gesellschaft verantwortlich sei und denkt diese Idee weiter in Richtung einer inklusiven Gesellschaft, in der die „kriteriale und soziale Bezugsnorm“ abgelöst würde durch eine rein individuelle Bezugsnorm. Für die Lehrerprofessionalisierung leitet er aus seinen Überlegungen die Notwendigkeit ab, das Spannungsfeld von Leistung versus Inklusion reflexiv zu bearbeiten und sich in multiprofessionellen Teams zu organisieren.

Im nächsten Beitrag widmet sich Meltem Avci-Werning dem „ABC der interkulturellen Kompetenz in der Schule“. A steht für Integration statt Assimilation, B für Kooperation statt Konkurrenz und C für interkulturelle Kompetenz. Diese ABC buchstabiert sie in ihrem Beitrag aus und setzt sich für eine Haltung von Lehrkräften ein, die Gemeinsamkeiten betont und ethnische Gruppen nicht „vorrangig über Unterschiede und Gegensätze“ (S. 232) definiert. Mit vier Perspektiven der interkulturellen Kompetenz, „Grenzen wahrnehmen und akzeptieren“, „Erwartungen und Bedürfnisse erkennen“, „Ähnlichkeiten und Unterschiede erkennen“ und „Nicht alles hat kulturelle Hintergründe“ schlägt sie konkrete Handlungsprinzipien in inklusiven Settings vor, die kultursensibel informiert sind.

Diesen grundlegenden Ausführungen zum Umgang mit kultureller Heterogenität schließt sich der Beitrag von Birgit Herz über die Bedeutung externer Unterstützungssysteme aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe an. Damit schlägt sie eine wichtige Brücke zu der Disziplin der Sozialen Arbeit, die Fachkräfte für die vielfältigen Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe ausbildet und professionalisiert. Birgit Herz beschreibt zunächst den öffentlichen Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe sowie Zuständigkeiten und Finanzierung. Dabei geht sie auf die „juridischen Spannungsfelder“ (S. 241) ein, die in der Trennung zwischen Rechtsbereichen (SGB VIII und SGB XII) bestehen und zeigt auf, wie daraus konkrete Dilemmata in der Ressourcenzuweisung und Bewilligung von Leistungen entstehen. Herz weist zudem auf die Unterstützung durch die Kinder- und Jugendhilfe als wichtigen Gelingensfaktor für soziale Inklusion und Teilhabe hin und bescheinigt Kooperationsprojekten zwischen beiden Systemen ein großes Potenzial zur Förderung von Bildungschancen und „Partizipation an allen öffentlichen und privaten Lebensbereichen“ (S. 244). Sie schließt ihren Beitrag mit einem Blick nach Großbritannien, wo es aus Kostengründen zu massiven Veränderungen im Personalprofil inklusiver Dienstleistungen gekommen ist. Eine Tendenz, die sich in Deutschland bisher nicht abzeichnet, sie aber „mit der Reform der beiden Rechtssysteme SGB VIII und SGB XII“ (S. 244) durchaus denkbar sei.

Diskussion

„Facetten inklusiver Bildung“ wird seinem Namen gerecht. In knappen, verdichteten Beiträgen werden wichtige Themen der Entwicklung eines viergliedrigen Bildungssystems zu einem inklusiven Bildungssystem angesprochen. Die Struktur des Herausgeberbandes clustert diese Themen zu sinnvollen Einheiten, die der Vielschichtigkeit des Gegenstandes gerecht werden und auch losgelöst voneinander gelesen werden können. Die Erweiterung um internationale Perspektiven ergänzt den Fachdiskurs wesentlich, ebenso wie die Beiträge zur interkulturellen Kompetenz in der Schule und zu externen Unterstützungssystemen. Für die Rezeption der Einzeltexte erleichternd ist das Voranstellen von Überblicksbeiträgen zur Einleitung eines Themenclusters. Die Qualität der Einzelbeiträge ist hoch, der Wechsel in Duktus und Diktion erfrischend. Interessant wäre es allerdings gewesen, nicht nur Autor*innen in dem Band zu vereinen, die Rolf Werning aus beruflichen Bezügen persönlich kennen und ihm verbunden sind. Der Spannungsbogen des Bandes hätte davon profitiert, eine externe Perspektive einzubeziehen, die eine konträre, dialogische oder kritische Position vertreten hätte.

Fazit

„Facetten inklusiver Bildung“ thematisiert die Herausforderungen und Errungenschaften inklusiver Bildung in der Bundesrepublik Deutschland unter Einbeziehung internationaler Perspektiven. Entlang einer klaren Systematik werden für die Entwicklung inklusiver Praktiken zentrale Themenbereiche kenntnisreich dargestellt. Diese beziehen theoretische Betrachtungen, politische Rahmenbedingungen, Fragen der Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung der an der Inklusion beteiligten Fachkräfte mit ein. Der inklusiven Bildung im Elementarbereich ist ein eigenes, umfangreiches Kapitel gewidmet, das detaillierte Forschungsergebnisse bis auf die Ebene der Fachkraft-Kind-Interaktion beschreibt. Die einzelnen Beiträge lesen sich als geeignete Impuls- und Ideengeber für die Weiterentwicklung inklusiver Bildung, die auf hochwertige Qualität setzt und kommunale und lokale Ressourcen einbindet. Die Autorinnen und Autoren sind durchwegs renommierte und erfahrene Lehrende und Forschende, die es gut verstehen, komplexe Sachverhalte prägnant auf den Punkt zu bringen. Der Band eignet sich für die Lektüre im Kontext von Studium, Forschung und Lehre sowie für ein interessiertes Fachpublikum. 


Rezension von
Prof. Dr. Marion Baldus
Hochschule Mannheim
Homepage www.sw.hs-mannheim.de/baldus.html
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Zitiervorschlag
Marion Baldus. Rezension vom 27.02.2020 zu: Magdalena Hartmann, Myriam Hummel, Michael Lichtblau, Jessica M. Löser, Sören Thoms u.a. (Hrsg.): Facetten inklusiver Bildung. Nationale und internationale Perspektiven auf die Entwicklung inklusiver Bildungssysteme. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. ISBN 978-3-7815-2315-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26012.php, Datum des Zugriffs 05.04.2020.


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