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Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik

Cover Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. UTB (Stuttgart) 2019. 3. überarbeitete Auflage. 261 Seiten. ISBN 978-3-8252-8606-4. D: 16,99 EUR, A: 17,40 EUR, CH: 23,90 sFr.

Reihe: Einführungstexte Erziehungswissenschaft.
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Autorinnen

Prof. Dr. Ingrid Gogolin ist Professorin am Institut für Allgemeine, Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg. Forschungen u.a. zu sprachlicher Bildung und Mehrsprachigkeit, 1998 bis 2002 Vorsitzende der (DGfE) und 2018 – 2020 Präsidentin der World Education Reserarch Association (WERA).

Prof. Dr. em. Marianne Krüger Potratz ist emeritierte Professorin am Institut für Erziehungswissenschaft an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Forschungen zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft und historischen Bildungsforschung mit dem Fokus auf Minderheiten. Sie gehört zu den Gründerinnen der Kommission Interkulturelle Bildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), deren Ehrenmitgliedschaft ihr 2014 verliehen wurde.

Entstehungshintergrund

Die erziehungswissenschaftliche Reflexion interkultureller Pädagogik begann in der Bundesrepublik Deutschland (West) in den 1970er Jahren und hat sich seither zu einem interdisziplinär ausgerichteten eigenständigen Fachgebiet etabliert. Der hier besprochene Band in einer vollständig überarbeiteten 3. Auflage macht diese „kurze Geschichte“ (vgl. Kapitel 3.4) der Interkulturellen Pädagogik als Fachrichtung und als pädagogische Antwort auf Migrationstatsachen zum Gegenstand und ist selbst Teil dieser Geschichte.

Aufbau und Inhalt

Der in sieben Kapiteln plausibel gegliederte und mit einem zweiundvierzig Seiten starken Literaturverzeichnis ausgestattete Band erlaubt bereits anhand der Überschriften auch der jeweilig untergliederten Kapitel einen guten Überblick über die Themen und Schwerpunktsetzungen dieser Einführung. Ausgehend von der Feststellung tiefgreifender sozialer und kultureller Wandlungsprozesse, die auf Heranwachsende in Hinblick auf deren Sozialisation, Erziehung und Bildung Einfluss nehmen, werden die Anliegen und Aufgaben einer „interkulturellen Pädagogik“ und deren erziehungswissenschaftliche Reflexion schrittweise behandelt. Deren Einordnung als ‚Fachrichtung‘ bzw. ‚Subdisziplin – hier synonym behandelt – zielt auf historische und international vergleichende Analysen und empirische Befunde sowohl zur individuellen Entwicklung unter Bedingungen sprachlicher, sozialer und kultureller Vielfalt wie auch zu Prozessen und Reaktionen auf gesteigerte Formen der Diversität in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen.

Als Ausgangspunkt wird auf dieses gesteigerte Maß von Heterogenität („Super-Diversität“ sensu Steven Vertovic, vgl. S. 13 u.190) Bezug genommen, womit das dynamische Wechselspiel von Variablen und Prozessen im Kontext von Komplexitätssteigerungen und Vervielfältigungen etwa von Migrationsverläufen, transnationalen Verbindungen, Herkunftsländern oder – regionen, rechtlichen Statusdifferenzen, Anschlussmöglichkeiten usw. angesprochen sind.

Folglich widmet sich Kapitel 1 den heterogenen „Lebens- und Bildungsbedingungen“ in Migrationskontexten. Dabei wird als normative Prämisse der wissenschaftlichen wie der pädagogischen Praxis formuliert, „dass die Lebens- und Bildungschancen der Heranwachsenden so weit wie möglich von den Zufällen ihrer Herkunft unabhängig sein sollten.“ (S. 15).

Das Kapitel liefert eine differenzierende Einführung zum Migrationsbegriff, zu regionalen Differenzierungen, Migrationsformen, Migrationsmotiven oder -zwecken und korrelierende (Aufenthalts)rechtliche Statusgruppen. Folgen für Erziehung und Bildung werden als eine auf Dauer bleibende Herausforderung daraus abgeleitet.

Kapitel 2 rekonstruiert den Umgang mit migrationsbedingter sprachlich-kultureller Heterogenität in Deutschland aus einer historischen Perspektive. Der Blick auf Migration „als Normalfall der Geschichte“ (S. 38) bereits vor den Entwicklungen nach 1945 zeigt eine Abfolge von Grenzverschiebungen, Austausch von Bevölkerungsgruppen und einhergehenden verschiedenen politischen Einheiten, die bedeutsam für die „Geschichte des Umgangs mit nationaler und sprachlich-kultureller Heterogenität in Deutschland“ (S. 36) sind. Ausschnitthaft dargestellt wird die „Geschichte der Migrationen nach, aus, in und durch Deutschland“ (S. 38) zunächst bis zum Zweiten Weltkrieg, gefolgt von der jüngeren Migrationsgeschichte bis 1990 und einem kurzen Blick auf „Migration und Integration“ (S. 92) seit den 1990er Jahren. Das Kapitel informiert ebenso über die sonst gern übersehenen Migrationsverhältnisse in der damaligen DDR. Anhand der Städte Hamburg und Berlin wird die auch regional heterogene Migrationsgeschichte beispielhaft illustriert.

Im 3. Kapitel wird die ‚kurze Geschichte‘ der Interkulturellen Pädagogik, unter den Nachwirkungen einer ‚langen Vergangenheit‘ (98) betrachtet, die von Auseinandersetzungen über die Rolle deutscher Minderheitensprachen, Ethnizität, ökonomisch- politischen Konfliktlagen und der Herausbildung einer nationalen auf sprachliche Homogenität zielenden Pädagogik geprägt war. Anhand der Geschichte dieser sprachlich-kulturellen Homogenisierung wird veranschaulicht, wie Heterogenität hierarchisiert und damit in einer zur Bipolarität neigenden Formation von Eigenem und Fremden sichtbar und sozial wirksam wird. Disziplingeschichtlich kann dies anhand der Herausbildung Vergleichender und Internationaler Erziehungswissenschaft nachverfolgt werden. Eine diskurskritische Betrachtung der Bipolarität von „Eigen und Fremd“ als leitendem Oppositionspaar kommt zu der Diagnose einer gewissen Kontinuität bei der Konstruktion von Zwei- oder Mehrsprachigkeit als Problemfall, die für die Interkulturelle Pädagogik nicht wirkungslos bleiben.

Theoretische Bezüge und Konzepte Interkultureller Pädagogik werden in Kapitel 4 in ihrer Diversität, teilweisen Überlappung und unterschiedlichen Gegenstandsbestimmung zum Thema. Einem Abschnitt über die verschiedenen wissenschaftlichen und populären Formen der Begriffsverwendung (‚Interkulturell‘) werden unterschiedliche Differenzierungsweisen behandelt: Differenzierungen nach Kulturverständnis und nach ‚theoretischer‘ Orientierung, etwa ‚postmodern‘, ‚systemtheoretisch‘ oder ‚kultursoziologisch‘ inspirierte Ansätze. Im Fazit dieses Kapitels wird noch einmal ein normativer Kompass auf die Kritik jener Zielgruppenverhafteten ‚Ausländerpädagogik‘ eingestellt, die für die Beseitigung von Benachteiligungen zuerst die Betroffenen selbst haftbar mache. Vielmehr geht es um „die Untersuchung der gesellschaftlichen Konstellationen und Institutionen, in den Gewanderte und Nichtgewanderte interagieren.“ (s. 178). Kontroversen um die Bezeichnung ‚Interkulturelle Pädagogik‘ und neuere Debattenbeiträge, die stattdessen von „Diversity Education“ (Roth; Nieke), „Migrationspädagogik“ (Mecheril et al.) oder „Pädagogik kollektiver Zugehörigkeiten“ (Nohl) sprechen, werden als „Diskussionsbeiträge, die für die Ersetzung dieses Namens argumentieren“ (ebd.) erwähnt.

Das in dieser 3. Auflage als zentrales Thema herausgehobene 5.Kapitel behandelt den Forschungsstand zu Sprache, Mehrsprachigkeit und zum Spracherwerb in Hinblick auf eine durch Migrationen hervorgerufene Vervielfältigung der Sprachendichte. Das Konzept der Herausbildung einer einheitlichen Verkehrssprache im Rahmen der Etablierung von Nationalsprachen zu Lasten von Dialekten oder sprachlichen Minderheiten und zugunsten von Demokratisierungsprozessen, ergo die Konstruktion von Einsprachigkeit als ‚Normalfall‘ werde, so die zentrale kritische Position, in der heutigen Situation fragwürdig, wenn es mit der Marginalisierung und Abwertung anderer Sprachen und Sprachpraktiken einhergeht. Die Kritik am ‚monolingualen Habitus‘ (Gogolin) wendet sich gegen die Naturalisierung einer historischen Entwicklung, die die Möglichkeiten verstelle, „auch die faktisch vorhandene Mehrsprachigkeit in den Gesellschaften positiv wahrzunehmen, zu pflegen und zu entwickeln“ (S. 188). Studien zum Primärspracherwerb und zum Sprachbesitz mehrsprachiger Kinder zeigen u.a. dass sich mehrsprachiges Aufwachsen günstig auf die „Entwicklung der gesamten sprachlichen und geistigen Leistungen eines Kindes“ auswirken kann (S. 200).

Kapitel 6 stellt ausgewählte Felder der interkulturellen Bildungsforschung vor und betont dabei die Kooperation mit anderen Disziplinen sowie das Anliegen, von einer eher kurzfristig angelegten pädagogisch-praktischen Problemorientierung zu einer erziehungswissenschaftlich-theoretischen Forschung zu gelangen, die sich als ‚Querschnittsaufgabe‘ der Erziehungswissenschaft und ihrer Nachbardisziplinen versteht. Dabei werden Defizite und Leerstellen der historischen Bildungsforschung und ein verspätetes Interesse der Vergleichenden Erziehungswissenschaft identifiziert. Die interkulturell relevante Bildungsforschung indes liefere inzwischen reichhaltige Datenbestände und Lagebeschreibungen (S. 243), allerdings mangele es noch „an Untersuchungen, die sich mit den Konsequenzen für das vorliegende Beschreibungs- und Erklärungswissen befassen“ (S. 244). Beispiele aus der Interkulturellen Schul- und Unterrichtsforschung zeigen jedoch, dass auch hier die Zahl von Studien zugenommen hat, die die Angemessenheit und Wirkungen von Konzepten untersuchen.

Arbeits- und Orientierungshilfen für Studium und Forschung zur ‚Interkulturellen Pädagogik‘ liefert das 7.Kapitel. Sie reichen von allgemeinen Hinweisen zum Gebrauch von Hilfsmitteln für das Studium über eine Auswahl von weiteren Einführungen in die interkulturelle Pädagogik zu Lehr- und Studienbüchern, Quellensammlungen zur Geschichte, Nachschlagwerken, Zeitschriften und Bibliographien sowie Forschungseinrichtungen und Institutionen.

Diskussion

Die hier vorliegende aktualisierte Einführung baut auf früheren Auflagen auf und lässt sich als beteiligte Zeugenschaft disziplingeschichtlicher Auseinandersetzung mit migrationsbedingter Heterogenität in vor allem schulischen Bildungskontexten lesen. 

Bei aller Breite und Dichte auch interdisziplinärer Zugänge sind Schwerpunkte erkennbar in Hinblick auf die Einspeisung von historischem Wissen, das der interkulturellen Perspektive vorausgeht und deren normative Implikationen plausibel macht sowie eine auf Mehrsprachigkeit und Spracherwerb fokussierte Forschung und deren Implikationen.

Das Buch ist gut lesbar, da Fachbegriffe, die inzwischen in den allgemeinen Sprachgebrauch migriert sind und ihre jeweiligen Bedeutungen und Verständnisse geklärt werden. Ihre Verwendung wird jedoch nicht immer kritisch betrachtet: So beispielsweise die Rede vom „Migrationshintergrund“ ( S. 20 ) oder „Integration als Daueraufgabe, an deren Bewältigung sich die Neu-Ansässigen ebenso beteiligen müssen wie die Alt-Ansässigen“ (S. 24, auch S. 40), auch der politisch etablierte Begriff „Zuwanderung“ (28 f., Kap. 1.2.7) wird weitgehend affirmativ übernommen.

Deutlich werden zwei Seiten der sprachlichen und kulturellen Homogenisierungspolitik (S. 96) gemacht: Mit dem Aufbau eines staatlichen Bildungswesens war einerseits das Ziel einer „assimilativen, sprachlich-kulturellen Bildung im Medium des (Schrift-) Deutschen verbunden.“ (S. 97). Schule als Garant „zur Durchsetzung der Idee von sprachlicher, sozio-kultureller, ethnischer und nationaler Homogenität als ‚Normalfall‘, der sich ‚Verschiedenheit‘ unterzuordnen hatte“ (S. 96 f.). Der normative Duktus der Kritik an den damit verbundenen und bis in die Gegenwart reichenden Homogenisierungsstrategien ist durchgängig erkennbar, wenngleich auch daran erinnert wird, „dass angesichts der politischen und wirtschaftlichen Veränderungen, die die Epoche der Nationalstaatsbildung kennzeichnen, sprachliche und kulturelle Vereinheitlichung zugleich ein wichtiger Beitrag zur Modernisierung des Landes und – zumindest der Idee und ersten Ansätzen nach – zur gesellschaftlich- politischen Demokratisierung war“ (S. 96).

So wird einerseits die „Funktionalität“ von Nationalsprachen eingeräumt, zugleich indes die fragwürdige Praxis der gleichzeitigen Abwertung oder Marginalisierung der neben der Verkehrssprache gebrauchten Sprachen kritisiert. Normativ wird die Pflege und Entwicklung von Mehrsprachigkeit beworben. Der Umstand, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten mitgebrachter Sprachen auf Mündlichkeit beschränken, sei in Deutschland „insbesondere darauf zurückzuführen (…), dass es kein ausgebautes Angebot an Herkunftssprachlichem Unterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationhintergrund“ (S. 192) gebe. Unabhängig von der Frage, ob man die hier anklingende Kritik an schulischer sprachlicher Bildung in Deutschland und die Anfragen an eine Veränderung teilt, bleibt die Frage nach entsprechenden interkulturellen Kompetenzen, die dies einlösen sollen, noch offen. Ebenso wäre von Interesse, zu zeigen, wie sich migrationsbedingte Heterogenität neben der Vielfalt von Sprachen und Sprachpraktiken eben auch im Medium der deutschsprachigen Form vielfältig zu artikulieren vermag. Zwar ist die Perspektive diskriminierungsfreier Achtung durch Migration mitgebrachter Sprachen von Bedeutung, allerdings können auch diese Nationalsprachen unter dem Vorhalt nationalistischer Identitätspolitik stehen, wenn ihre Funktionalität über die lebensweltliche Alltagsbewältigung hinausweist. An dieser Stelle wäre wünschenswert, die Kontroversen um den pädagogischen Umgang mit Mehrsprachigkeit und auch die Grenzen pädagogischer Einflussnahmen deutlicher zu markieren.

Die reichhaltig dargestellten Wissensbestände zum Spracherwerb und zum Sprachbesitz mehrsprachiger Kinder führen zum Befund einer „lebensweltlichen Mehrsprachigkeit“ und verweisen damit auf Bildungsprozesse auch außerhalb der Schule. Interkulturelle Pädagogik in Kontexten nonformaler bzw. außerschulischer Bildung, Sozialpädagogik oder Bildungsprozesse im Erwachsenenalter bilden allerdings keinen Schwerpunkt dieser Einführung.

Die im vierten Kapitel nachgezeichneten Kontroversen um die Verwendung des Begriffs ‚Kultur‘ in Kontexten von Migration und Interkultureller Pädagogik können das kulturtheoretische Problem, das sich als Spannungsfeld zeigt zwischen kultureller Produktivität und Dynamik einerseits und den partikularen Einengungs- und Beharrungstendenzen jeder kulturellen Formbildung andererseits, nicht wirklich zuspitzen, da eine Beschränkung auf die Debatten innerhalb der interkulturellen Pädagogik erfolgt. Nicht immer wird klar, ob die Verwendung des Kulturbegriffs im Kontext interkultureller Pädagogik erkenntniskritisch erfolgt, also die Erklärungsbedürftigkeit der Kategorie Kultur betont wird, oder aber „Kultur“ affirmativ als Instrument zur Erklärung von Heterogenität dient. Die Autorinnen knüpfen an eine bereits in den 1980er Jahren von Manfred Hohmann getroffene Unterscheidung unter dessen Prämisse der ‚Kulturbegegnung‘ an (S. 162). Probleme der Zirkelhaftigkeit kulturalistischer und essentialistischer Ansätze werden zunächst auf anfänglich unreflektierte Bezugnahmen auf ‚Kultur‘ bezogen (S. 160), sie dürften aber mit einer Klärung des Verständnisses dieses Leitbegriffs (S. 161 ff.) nicht gelöst sein, was die aktuelle in Teilen kontrovers geführte migrationspädagogische Fachdebatte um die Verwendung des Kulturbegriffs in Migrationskontexten zeigt. (Vgl. z.B. U. Hormel und J. Jording in P. Mecheril: Handbuch Migrationspädagogik 2016). Diese kontroverse Debatte wird jedoch im hier besprochenen Band lediglich als Frage einer veränderten „Namensgebung“ (S. 178) abgehandelt.

Die Orientierung auf zurückliegende und aktuellere Forschungen schließlich zeichnen den Band als auf empirische Befunde aufbauende wissenschaftliche Grundlegung aus. Forschungsdesiderate werden benannt und zeigen, dass die hier abgehandelte ‚Interkulturelle Pädagogik‘ noch nicht am Ende ihrer empirischen Bewährung angelangt ist.

Fazit

Die Einführung bietet eine profunde Erzählung über Geltungsanspruch und Genese der Interkulturellen Pädagogik. Migrationsbedingte Heterogenität wird als Normalität vorausgesetzt und es werden die Herausforderungen durch kulturelle und sprachliche Vielfalt in Deutschland an Pädagogik und die erziehungswissenschaftliche Forschung in historischer, theoretischer und interdisziplinärer Perspektive entfaltet. Die Schwerpunkte liegen bei interkultureller Schulforschung, bildungsgeschichtlicher Forschung (im Themenfeld Migration und Minderheiten) und sprachbezogener Forschung, wodurch außerschulische Bildungsbereiche nur am Rande behandelt werden. Kritische Beiträge zum Konzept und den Grenzen einer Interkulturellen Pädagogik innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Fachdebatte bleiben nicht unerwähnt, eine stärkere Pointierung entsprechender Kontroversen wäre aber geeignet, deutlich zu machen, dass es auch um wählbare Alternativen pädagogischen Handelns geht.

Für das erziehungswissenschaftliche Studium ist vor allem die disziplingeschichtliche Genese und die Einspeisung sprachwissenschaftlichen Wissens von Interesse. Zugänge zu ausgewählten Forschungsfeldern und Forschungsthemen eröffnen eine Vertiefung für Studium und Forschung.


Rezension von
Prof. Dr. Thomas Eppenstein
Evangelische Hochschule RWL Bochum Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Diakonie
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Zitiervorschlag
Thomas Eppenstein. Rezension vom 04.12.2020 zu: Ingrid Gogolin, Marianne Krüger-Potratz: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. UTB (Stuttgart) 2019. 3. überarbeitete Auflage. ISBN 978-3-8252-8606-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26136.php, Datum des Zugriffs 21.01.2021.


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