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Kristian Folta-Schoofs, Britta Ostermann: Neurodidaktik

Cover Kristian Folta-Schoofs, Britta Ostermann: Neurodidaktik. Grundlagen für Studium und Praxis. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2019. 285 Seiten. ISBN 978-3-17-029711-1. D: 29,00 EUR, A: 29,90 EUR.
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Thema

Spätestens seit den 2000er Jahren erleben die Neurowissenschaften einen immensen Boom, was nicht nur auf die vielfältigen Untersuchungsmöglichkeiten neuronaler Netzwerke zurückzuführen ist, mit denen man nach landläufiger Meinung dem Gehirn beim Denken zusehen kann. Dass diese Technik nicht allein für die medizinische Diagnostik und damit das Aufspüren pathologischer Phänomene eingesetzt wird, sondern ebenso für salutogenetische Aspekte, etwa für pädagogische Prozesse zu nutzen ist, liegt auf der Hand. Nicht nur angesichts dieser Entwicklungen arbeiten und forschen Neurowissenschaftler wie unter anderen Manfred Spitzer oder Joachim Bauer. Während Spitzer, digitaler Skeptiker, um nicht zu sagen Apokalyptiker, an mancherlei Beispielen vorführt, wie die Nutzung elektronischer Medien die Ausbildung neuronaler Netzwerke im Gehirn behindert oder diese gar zerstört (so etwa in „Digitale Demenz“, 2012), er also eher defizitorientiert unterwegs ist, geht Joachim Bauer ressourcenorientiert vor und führt mit Titeln wie „Warum ich fühle, was Du fühlst“ (über Spiegelneurone, 2006) seinen LeserInnen die Möglichkeiten neuronalen Lernens im Allgemeinen vor Augen. Andere Wissenschaftler, z.B. Heiner Böttger, bringen den Begriff der Neurodidaktik ins Spiel, etwa in der Buchpublikation „Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens. Wo die Sprache zuhause ist“ (2016). Kristian Folta-Schoofs und Britta Ostermann bündeln in ihrer „Neurodidaktik“ die Vielfalt der Ansätze, indem sie die „Grundlagen für Studium und Praxis“ so darstellen, dass sie zum einen hervorragend rezipier- und lernbar und zum anderen für die pädagogische Praxis funktionalisierbar sind.

Autorin und Autor

„Dr. Kristian Folta-Schoofs lehrt und forscht als Professor für Neurodidaktik am Institut für Psychologie der Universität Hildesheim. Dr. Britta Ostermann ist Erziehungswissenschaftlerin und Lehrerin. Sie begleitet inklusive Entwicklungsprozesse in Bildungseinrichtungen und berät zu Themen der inklusiven Lehrerbildung, der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft sowie der pädagogischen Beziehungen“ (Klappentext).

Entstehungshintergrund

Erst vor kurzem – so die beiden AutorInnen in ihrer Einleitung – haben die verschiedenen Disziplinen der Erziehungswissenschaft begonnen, „die Relevanz von neurobiologischen Erkenntnissen für die eigene Forschungsdisziplin zu reflektieren und zu diskutieren“ (S. 9). Vor diesem Hintergrund wachse die Bedeutung der Neurodidaktik. Ihre „Selbstverpflichtung“, Neurowissenschaften, Erziehungswissenschaft und Psychologie zu vernetzen, finde sowohl institutionell als auch praktisch mehr und mehr Beachtung. Da der in Hildesheim vorherrschende neurodidaktische Ansatz deutschlandweit einmalig sei, verfolge das Lehrbuch das Ziel, die Hildesheimer Erfahrungen weiterzutragen und Neurodidaktik als „grundlagen-, anwendungs- und praxisorientierte Wissenschaft inhaltlich und methodisch so zu bestimmen, dass sie dem eigenen Anspruch in Bezug auf die praktische Relevanz ihrer Erkenntnisse gerecht werden“ könne (S. 10).

Aufbau

Auf Bemerkungen zu den Zielgruppen des Buchs und ein Abstract der Inhalte folgen acht Makrokapitel, die sehr kleinschrittig und dennoch übersichtlich aufgefächert sind. Graphische Hervorhebungen am rechten Seitenrand erlauben es, die einzelnen Großkapitel, die durchweg mit einer Auflistung ihrer jeweiligen Lernziele beginnen, schnell wiederzufinden. Stichworte am Seitenrand, grau unterlegte und mit einem Glühbirnensymbol versehene „Merkkästchen“ sowie eingerahmte Beispiele (mit einem Lupensymbol) tun ein Übriges, um Textwüsten zu verhindern und das Buch lese- und lernfreundlich zu gestalten. Ein umfangreiches Literaturverzeichnis und ein Register runden die Publikation ab.

Inhalt

Nach einem Blick auf die „historischen Wurzeln und Anfänge der Neurodidaktik“ und nach einer Definition der Disziplin widmen sich Folta-Schoofs und Ostermann in Kapitel 1, „Inhalte und Methoden der Neurodidaktik“, den „zentralen Nachbardisziplinen“: Erziehungswissenschaft, Neurowissenschaften und Psychologie. Dabei berücksichtigen sie die Subdisziplinen der Allgemeinen Erziehungswissenschaft, der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken, der Schulpädagogik bzw. der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung, der kognitiven und affektiven sowie der sozialen Neurowissenschaft, der Allgemeinen Psychologie, der Biopsychologie, der Neuropsychologie, der Entwicklungs- und Sozialpsychologie sowie der Pädagogischen Psychologie. Die AutorInnen pointieren, dass der interdisziplinäre Austausch unabdingbar sei und sich die Neurodidaktik nicht als Teildisziplin der Neurowissenschaften, d.h. nicht als „Educational Neuroscience“ oder „Brain-based Learning/​Teaching“ (S. 26) verstehe. Im Kern gehe es der Neurodidaktik um die umfassende Beobachtung und Beschreibung der „neuronalen Korrelate kognitiver und affektiver Funktionen und die mit jeder Form des Lernens einhergehenden neuronalen Veränderungen im Gehirn von Lernenden“ (S. 25 f.). Neurodidaktik sei sowohl grundlagen- als auch anwendungsorientiert.

Im zweiten Teil des Kapitels stehen die Methoden der Neurodidaktik im Zentrum, für die Folta-Schoofs und Ostermann vorab Kriterien zur Beurteilung festlegen. Jede Methode müsse auf ihre „ethische Vertretbarkeit“ hin überprüft, des Weiteren nach ihrer „Invasivität“, ihrer „Praktikabilität“, ihrer „Ökonomie“ sowie ihrer „räumlichen und zeitlichen Auflösung“ (S. 28 f.) befragt werden. Ein Schwerpunkt im weiteren Verlauf des Kapitels liegt auf korrelativen Methoden einerseits und auf quantitativen sowie qualitativen Befragungs- und Beobachtungsmethoden andererseits. Korrelative Methoden zielen darauf ab, einen Konnex zwischen den „Variationen einer Variablen (z.B. dem Ausprägungsgrad eines Verhaltens)“ und „Variationen einer anderen Variablen (z.B. der Intensität eines physiologischen Prozesses)“ herzustellen. Dies lässt sich mit den Untersuchungsmethoden der Elektroenzephalographie (EEG), der Magnetresonanztomographie (MRT), der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) und der funktionellen Nahinfrarotspektroskopie (fNIRS) erreichen. Obwohl sie unterschiedlich aufwändig sind, die Kosten, je nach technischer Ausrüstung, immens variieren, unterschiedliche Parameter gemessen bzw. analysiert werden, erlauben sie alle einen Einblick in neuronale Prozesse, die sich nicht selten einer Verhaltensbeobachtung entziehen. Alle Verfahren erscheinen den AutorInnen ethisch vertretbar, alle seien nicht invasiv, aber aufgrund der hohen Material- und Personalkosten kaum einzusetzen. Abgesehen davon seien sie eher für Fragestellungen der grundlagenorientierten Neurodidaktik geeignet (S. 44 f.). In unterschiedlichem Maße seien demgegenüber alle Befragungs- und Beobachtungsmethoden praktikabel, obgleich sie stark divergieren. Halb-standardisierte Interviews beispielsweise bieten sich laut Meinung der AutorInnen besonders gut für die Bestimmung von „Problemen und Schwachstellen in einem zu untersuchenden Praxisfeld“ (S. 49) an.

Eine Methode der standardisierten Beobachtung bei Säuglingen ist die „High-Amplitude-Sucking-Technik“, die mit einem Beispiel illustriert wird. Bei den qualitativen Befragungs- und Beobachtungsmethoden listen Folta-Schoofs und Ostermann die „fünf Typen qualitativer Interviews“ nach Lanneck (1989) – narrativ, problemzentriert, fokussiert, Tiefeninterview und rezeptiv. Weder im qualitativen Interview noch in der qualitativen Beobachtung definiere man vorab konkrete Kategorien. Im Rahmen der Bearbeitung einer Forschungsfrage solle es möglichst immer darum gehen, Daten aus qualitativen und quantitativen Untersuchungen zusammenzuführen. Mit der Interdisziplinarität der Neurodidaktik gehe eine „neurodidaktische Forschungstrias“ einher – „Grundlagenforschung, Anwendungsforschung und Praxisforschung“ – drei Bereiche, deren Interaktion immer Rechnung zu tragen sei. Zu Abschluss des Kapitels stehen „Kritik, Skepsis und Voreingenommenheit“ (1.6) im Fokus, denn die „interdisziplinäre Binnenstellung der Neurodidaktik“ (S. 57) erhöhe ihre Vulnerabilität, sie werde von Vertretern der Nachbardisziplinen oft kritisiert, weil sie nicht selten zu falschen Erwartungen führe. Aus den neurowissenschaftlichen Erkenntnissen könne man nicht ohne weiteres didaktische Rezepturen ableiten. Man begehe vielmehr einen „naturalistischen Fehlschluss“, wenn man aus empirischen Befunden und Erkenntnissen normative Formulierungen und/oder Handlungsempfehlungen ableiten würde (S. 59).

Kapitel 2, Neurophysiologische Grundlagen, beginnt mit einer Darstellung des Nervensystems, als da sind: das zentrale Nervensystem mit Gehirn und Rückenmark, grauer und weißer Substanz, daneben das periphere Nervensystem mit Afferenzen und Efferenzen und seiner Differenzierung in somatisches und autonomes Nervensystem, wobei letzteres sich in sympathisches, parasympathisches und enterisches Nervensystem gliedert. Das enterische Nervensystem sei als intramurales Nervengeflecht in der Darmwand lokalisiert. Seit seiner Entdeckung und nach der Erkenntnis, dass dieses Nervensystem mit dem Gehirn Botschaften austauscht, richte sich auch das Interesse der Neurodidaktik auf die Wechselwirkungen zwischen Gehirn und den übrigen Teilen des Körpers.

Die AutorInnen referieren sodann genau über die Struktur von Neuronen und würdigen insbesondere die verschiedenen Typen von Gliazellen – Oligodendrozyten, Astrozyten und Mikroglia – und deren Aufgaben. Obwohl „die genauen Prozesse der Neuron-Glia-Interaktion“ bislang nicht gänzlich erforscht und verstanden seien, könne man nicht bezweifeln, „dass die nachgeburtliche Etablierung solcher Interaktionen eine bedeutende Grundlage für neuronale Lernvorgänge“ zur Verfügung stelle (S. 73). Nach der Erklärung des Ruhemembranpotenzials eines Neurons, der exzitatorischen und inhibitorischen postsynaptischen Potenziale und der Entstehung und Weiterleitung von Aktionspotenzialen gelangen Folta-Schoofs und Ostermann zum Thema Signalübertragung an Synapsen. Aus der Unterscheidung zwischen elektrischen und chemischen Synapsen erhellt, dass die elektrochemische Kommunikation zwischen den Nervenzellen „sich als zentral für alle sensorischen, kognitiven, affektiven und motorischen Prozesse“ erweist (S. 83). Somit kann in allen Prozessen des Lernens auf chemische Synapsen nicht verzichtet werden, sie sind dynamisch veränderbar und zeichnen sich durch Neuroplastizität aus.

Auch Kapitel 3, Strukturelle und funktionale Neuroanatomie, bezieht sich auf die Grundlagen des Lernens. Folta-Schoofs und Ostermann bieten nun eine „Einführung in die Anatomie des menschlichen Gehirns“, indem sie anatomische Richtungs- und Lagebezeichnungen sowie die Funktionen von Hirnhäuten, Ventrikeln und Blutgefäßen verdeutlichen, bevor sie auf die Hauptabschnitte des menschlichen Gehirns – Myel- und Metencephalon, Mesencephalon, Diencephalon und Telencephalon – eingehen. Eine genaue Facettierung der Anatomie und Funktionalität des cerebralen Cortex – bezogen auf Frontallappen, Parietallappen, Okzipitallappen und Temporallappen – beschließt das Kapitel.

Im vergleichsweise kurzen Kapitel 4, Entwicklung des Gehirns und seiner Leistungen, geht es zunächst um die vorgeburtliche Gehirnentwicklung, um die vielleicht sensibelste Entwicklungsphase mit ihren Prozessen der Neurogenese, Migration, Aggregation und Maturation sowie Axonwachstum und Synaptogenese, an deren Ende die neurobiologische Selektion der Apoptose einsetzt. Ein Teil der überschüssig gebildeten Neuronen wird entfernt. In den ersten sechs Jahren nach der Geburt verdrei- bis vervierfacht sich das Gehirngewicht, es setzt außerdem eine intensive Gliogenese ein. Erst ab dem mittleren Erwachsenenalter sinkt die Gliogeneserate. Die postnatale Synaptogenese läuft so schnell und intensiv ab, dass „mehr als doppelt so viele synaptische Kontakte ausgebildet werden, als tatsächlich notwendig wären, um funktionale neuronale Netzwerke zu etablieren“ (S. 128). Durch nachfolgende Prozesse der Apoptose und des Prunings, des „Ausjätens“ von Synapsen, wird, so lässt eine fMRT-Auswertungstechnik vermuten, eine Ordnung innerhalb der Synapsen hergestellt, sie werden auf ein „funktionales synaptisches Muster von Verbindungen“ (S. 129) reduziert. Daraus resultiert, dass frühkindliches Lernen auch auf „einem erfahrungsabhängigen Abbau von zunächst überproduzierten Neuronen und Synapsen“ (S. 130) beruht. Vor allem jedoch zeigen die Prozesse der Strukturierung und Myelinisierung, dass „die fetale Programmierung […] einer erfahrungsabhängigen Festigung durch sensorischen und motorischen Input“ (S. 131) bedarf. Die Autorinnen streichen die Bedeutung von „kritischen“ bzw. „sensiblen Phasen“ hervor und differenzieren zwischen „privilegiertem Lernen“, den basalen Erfahrungen, die nur verhindert werden können, wenn ein Kind multipel depriviert wird, und dem „nicht-privilegierten Lernen“, das den Erwerb von Fachwissen, kulturellen Fertigkeiten, beruflichen und lebenspraktischen Kompetenzen vorsieht.

Mit Lernen und Gedächtnis, Kap. 5, nähern sich Folta-Schoofs und Ostermann den Kernbereichen der Neurodidaktik. „Nicht-assoziatives Lernen“ sei eine einfache Form des Lernens und werde als Reaktion auf einen „wiederholt dargebotenen sensorischen Reiz gezeigt“. Hier unterscheidet man zwischen Kurzzeit- und Langzeit-Habituation einerseits sowie Kurzzeit- und Langzeit-Sensitivierung andererseits. Mit Skizzen der neurobiologischen Mechanismen dieser Art von Lernen lässt sich veranschaulichen, dass lerninduzierte Veränderungen besser erreicht werden, wenn man das Lernen immer wieder durch Pausen unterbricht. Klassische Konditionierung und operante Konditionierung bieten grundlegende Beispiele für das assoziative Lernen, bei dem Assoziationen, d.h. zeitliche Zusammenhänge, zwischen zwei Reizen, „zwischen einem Reiz und einer nachfolgenden Reaktion oder zwischen einem Reiz und nachfolgenden positiven oder negativen Verhaltenskonsequenzen gelernt“ werden (S. 141). Assoziatives Lernen kann durch die Hebb’sche Regel erklärt werden: zwei Neuronen, die koaktiviert sind, erlangen eine immer bessere Signalübertragung, weil die Synapse zwischen ihnen an Effizienz gewinnt. Sozialkognitives Lernen wurde von Albert Bandura, „Lernen am Modell“, untersucht. Dabei gewinnt das Prinzip des „stellvertretenden Lernens“ anhand realer oder symbolischer Modelle die Oberhand. Sozialkognitives Lernen führt schließlich hin zum kognitiven Lernen, dem komplexen Lernen, mit dem der Aufbau von kognitiven mentalen Repräsentationen einhergeht. Das Autorenduo bezieht sich hier auf Jean Piaget, der im Zuge der Beschreibung der kognitiven Entwicklung von Kindern und Jugendlichen die beiden komplementären Lernprozesse der Assimilation (Einordnung neuer Erfahrungen in vorhandene Schemata) und Akkomodation (Neue Erfahrungen bedingen die Ausbildung neuer kognitiver Schemata) beschrieb.

In der zweiten Hälfte des Kapitels 5 präsentieren Folta-Schoofs und Ostermann zuerst das „Atkinson-Shiffrin-Modell“ mit seiner Unterscheidung des Gedächtnisses in UZG (Ultrakurzzeitgedächtnis), KZG (Kurzzeitgedächtnis), LZG (Langzeitgedächtnis) und AG (Arbeitsgedächtnis). Für das AG als Schnittstelle zwischen KZG und LGZ propagierten Alan David Baddeley und Graham J. Hitch ein Drei-Komponenten-Modell mit drei voneinander zu unterscheidenden Einheiten – phonologische Schleife, visuell-räumlicher Notizblock und zentrale Exekutive. Bei den Langzeitgedächtnissystemen orientieren sich die AutorInnen an Endel Tulving und seiner Differenzierung in deklaratives und non-deklaratives LZG, bevor sie sich den neurobiologischen Grundlagen des Gedächtnisses zuwenden. Dabei akzentuieren sie nicht zuletzt die Konsolidierung, die Überführung von Inhalten aus dem KZG in das LZG, an der viele Hirnstrukturen, die sich in erster Linie im limbischen System verorten lassen, beteiligt sind.

Die emotionale Seite des Lernens, Kap. 6, spielt bereits in pränatalen Entwicklungsprozessen eine herausragende Rolle. Schon ein Säugling ist in der Lage, eine große Palette an Emotionen zu zeigen, bevor er zwischen dem 18. und 24. Monat ein autonoetisches Bewusstsein ausbildet, das für die „Entfaltung von sozial bedeutsamen Emotionen und emotionalen Fähigkeiten“ (S. 171) verantwortlich zeichnet. Dass Emotionen im limbischen System generiert werden, gilt zwar als sicher, doch bis heute herrscht in wissenschaftlichen Kreisen keine Einigkeit über seine genauen Strukturen. Ihm werden gemeinhin die Amygdala, der Hippocampus, der Orbitofrontale Cortex und das Ventrale Striatum zugeordnet. Folta-Schoofs und Ostermann lassen dann die drei großen Bereiche des emotionalen Lernens mit ihren Implikationen Revue passieren: Erstens das emotionale Spiegeln (Spiegelneurone und das Erleben von Peinlichkeit), zweitens das Flow-Erleben und drittens Stress und Stresserleben (Effekte von Stress auf Neuroplastizität, Kognition und Verhalten sowie Stressregulation und Bedeutung von Entspannung).

Ungleich mehr noch als in den Kapiteln zuvor führen die Rahmenbedingungen für erfolgreiches Lernen, Kap. 7, mitten hinein in die Praxis der Neurodidaktik. Welche Einflüsse die Ernährung mit ihren Makro- und Mikronährstoffen und antioxidativen Nährstoffen auf die geistige Leistungsfähigkeit hat und warum ein ausgewogenes Schulfrühstück unmittelbare neurologische Effekte zeitigt, diesen Fragen gehen die AutorInnen ausführlich nach. Der zweite große Themenkomplex umfasst hier Bewegung und körperliche Aktivität, insbesondere die Bedeutung von Bewegung in der frühen Kindheit und die neurobiologischen Effekte von Bewegung und körperlicher Aktivität. Die letzte große Rahmenbedingung des Lernens heißt Bindung und Beziehungserfahrung. Nachdem sie auf Bindungstheorien und Bindungsstile eingegangen sind, skizzieren Folta-Schoofs und Ostermann die neurobiologischen Grundlagen von Bindung und Bindungsverhalten.

Das achte und letzte Kapitel fokussiert pädagogische Beziehungen in inklusiven Kontexten. Das Inklusionsverständnis der Neurodidaktik sei ressourcenorientiert, beruhe auf der „intersubjektiven Anerkennung jedes Kindes“ (S. 216). In „Beziehungen in Praxisfeldern von Erziehung, Bildung & Sorge“ (8.3) sei die Qualität der pädagogischen Beziehung besonders wichtig, denn nur wenn diese gut sei, könne man inklusive Erziehungs- und Bildungsprozesse durchsetzen. Dabei gehe es nicht nur um die „pädagogischen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden“ (8.3.1), sondern auch um die „Beziehungsgestaltung zwischen Eltern und Lehrenden“ (8.3.2). Obgleich Bildungspartnerschaften sowohl für Lehrer als auch für Eltern einen hohen Mehrwert besäßen, seien die „Hindernisse beim Aufbau einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ (8.3.3) nicht leicht zu überwinden. So gebe es etwa auf Seiten der Lehrenden verschiedene Formen der Ängste, die zu berücksichtigen seien. Am Ende des Kapitels findet man Ratschläge für die „Realisierung einer erfolgreichen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ (8.3.4).

Diskussion

„Lerninhalte, die so präsentiert werden, dass ein semantischer Zusammenhang zwischen den dargebotenen Informationen erkennbar ist (z.B. durch Darbietung einer einführenden Übersicht der zu erlernenden Inhalte und Lerneinheit), können durch den episodischen Puffer des Arbeitsgedächtnisses effizient verarbeitet und konsolidiert werden“ (S. 158). Diese wertvolle Einsicht, so konnte man vorab bereits vermuten, nehmen sich die beiden AutorInnen zu Herzen und setzen sie auf einer Metaebene um. Der neurodidaktisch ausgeklügelte Aufbau korrespondiert also mit den neurodidaktischen Inhalten. Das Buch vereinnahmt seine LeserInnen durch eine detaillierte und differenziert tiefgehende Aufbereitung, die im inhaltlichen Überblick kaum gewürdigt werden konnte. Sie bietet einen Reichtum an Informationseinheiten, die niemals in bloß additiver Reihung nebeneinanderstehen, sondern immer das große Ganze in seiner vollendeten Gestalt erblicken lassen.

Es kommt nicht von ungefähr, dass das erste Kapitel in dieser Rezension eine besondere Würdigung erfahren hat, geht es in ihm doch um eine Bestimmung der Neurodidaktik und einen Überblick über die Forschungsfelder. In ihm liegt das stärkste Innovationspotenzial und aus ihm erhellt das, was man als Paradoxon der Neurodidaktik bestimmen könnte: obwohl die Neurodidaktik nicht als bloße Teildisziplin der Neurowissenschaften und insbesondere nicht als Erfüllungsgehilfin eines „brain-based learning“ oder „teaching“ daherkommt, ist sie eine zentrale Disziplin innerhalb der Neurowissenschaften. Dass Neurodidaktik eine Art „melting pot“ sich überschneidender, dennoch divergenter Disziplinen bildet und ihre Ontologie sehr gut mit dem Bild eines Spinnennetzes veranschaulicht werden kann, kommt sehr gut zum Tragen, hätte sogar noch stärker elaboriert werden können. Neurodidaktik lebt aus der Interaktion von Natur-, Kultur- und Sozialwissenschaften und diese Multidisziplinarität entfaltet sich vorzüglich in dem bunten Methodenstrauß, der in Kapitel 1.5 zusammengestellt wird.

In einem biologisch-medizinischen Parforceritt durch Neurophysiologie und Neuroanatomie (Kapitel 2 und 3) konkretisiert sich, dass Folta-Schoofs und Ostermann die Basics der Neurodidaktik exzellent darbieten können, wobei sie nach einer historischen Kontextualisierung zum aktuellen Status quo der Wissenschaft gelangen. Neu etwa mag für manch einen sein, dass es drei Subtypen des autonomen Nervensystems gibt, die – so wie alle anderen Nervensysteme – am Lernen partizipieren. Wenn die AutorInnen in Kapitel 3 die Anatomie und Funktionalität des cerebralen Kortex (3.4) beschreiben, nehmen sie Abstand von strengen Lokalisationshypothesen und plädieren für einen konnektionistischen Ansatz, denn es herrsche insofern ein cerebrales Dominanzprinzip, als man manchen Hirnbereiche spezifische Aufgaben zuordnen könne, diese Funktionen aber selbst bei einfachen Fähigkeiten immer in über das ganze Gehirn verteilte neuronale Netzwerke eingebunden seien.

Wenn man eine Hierarchisierung der einzelnen Kapitel vornehmen wollte, was schier unmöglich ist, dann würde man vielleicht Kapitel 5 und daraus 5.3 („Gedächtnis“) als besonderes Highlight hervorheben. Die LeserInnen sind eingeladen, sich auf eine regelrechte Feier der Magnifizenz des Gedächtnisses und seiner Funktionen einzulassen, Erkenntnisse, die mit Aussagen von Wissenschaftlern früherer Epochen untermauert werden, gipfeln erneut im topaktuellen „state of the art“, der nun der neurodidaktischen Praxis dienstbar gemacht wird. Stellvertretend für andere Mechanismen können Priming-Techniken, die Lernprozesse auf intuitiver Ebene unterstützen, oder der Prozess der Konsolidierung erwähnt werden, die Überführung von Informationen aus dem Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis, wofür der Schlaf eine nicht zu unterschätzende Rolle einnimmt.

Auch das Kapitel zur emotionalen Seite des Lernens besticht durch einen Blick auf die Forschung. Detaillierte Angaben zu den bislang gesicherten Strukturen des limbischen Systems und zur Art und Weise, wie diese zusammenspielen, werden komplettiert und relativiert durch die Bemerkung, dass in manchen Punkten noch Uneinigkeit unter den Forschern herrsche.

Dass die AutorInnen immer wieder auf die neurobiologischen Grundlagen rekurrieren, erweist sich gerade in Kapitel 7, „Rahmenbedingungen für erfolgreiches Lernen“, als sehr sinnvoll, denn an sich sind die ökotrophologischen, bewegungswissenschaftlichen und bindungstheoretischen Gesichtspunkte im Umkreis des Lernens inzwischen hinreichend bekannt, wohingegen die neurobiologischen Grundlagen und/oder Effekte dieser Bereiche in der Forschung bisher eher stiefmütterlich behandelt worden sind.

Völlig unpassend zu allem Vorhergehenden bleiben neurobiologische Begründungszusammenhänge im letzten Kapitel leider vollends zu vermissen. Das zentrale Thema der pädagogischen Beziehungen in inklusiven Kontexten wird zudem insofern verwässert, als der Aspekt der Inklusion mehr und mehr in den Hintergrund tritt. Zweifelsohne kann nicht oft genug betont werden, dass die Beziehungsebene beim Lehren und Lernen bedeutsam ist. Gut sind ebenfalls die Erläuterungen zu den Hemmnissen, die auf der Seite der Lehrenden bei der Realisierung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bestehen. Im Gesamtzusammenhang des Buches jedoch wirkt das letzte Kapitel wie ein Wurmfortsatz, auf den man gut hätte verzichten können. Das, was wie ein Empowerment der Beziehungsgestaltung gerade in inklusiven Lernsettings beginnt, gerät zu einem Plädoyer für eine unspezifische Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Anstatt dieses Kapitels hätte dem Buch ein Schlusswort gutgetan, ganz traditionell eine knappe Zusammenfassung und ein Ausblick, denn die erstklassigen Ausführungen enden doch sehr abrupt. Es handelt sich hierbei jedoch um eine Kritik auf einem sehr hohen Niveau, umso mehr, als unterstellt werden darf, dass ein Schlusswort fehlt, weil jeweils schon zu Beginn jedes Kapitels die „learning outcomes“ nachzulesen sind.

Fazit

Die vorliegende Publikation punktet mit der strukturierten und konzentrierten Darstellung des aktuellen Wissensstandes in der von ihrem Selbstverständnis her multidisziplinär angelegten Neurodidaktik. Weil mit diesem Füllhorn an Informationen nicht nur alle Ansprüche, die an ein Lehrbuch zu stellen sind, befriedigt werden, sondern die AutorInnen ebenso den Blick auf Leerstellen in der Forschungslandschaft lenken, bieten sie Anreize für die Bearbeitung dieser offenen Fragen.

„Neurodidaktik“ ist, das sollte nicht unerwähnt bleiben, bestens als Repetitorium für Studierende der Biologie oder der Gesundheitswissenschaften geeignet, ebenso als Informationswerk für Interessierte aus anderen Disziplinen. Von der höchst brillanten Mixtur aus Wissenschaftlichkeit und adäquater didaktischer Aufbereitung dürfte sich eine sehr breite Adressatengruppe angesprochen fühlen.

Folta-Schoofs und Ostermann verstehen sich blendend darauf, ihren LeserInnen den Eindruck eines lebendigen, schillernden und multiplexen Systems der Neurodidaktik zu vermitteln, wobei die Begeisterung für die Disziplin rundum zu spüren ist. Wer vor der Lektüre des Buches noch nicht vom Facettenreichtum der Neurowissenschaften bzw. der neurobiologischen Grundlagen des Lernens fasziniert war, wird es danach mit Sicherheit sein.


Rezension von
apl. Prof. Dr. Anne Amend-Söchting
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Zitiervorschlag
Anne Amend-Söchting. Rezension vom 16.04.2020 zu: Kristian Folta-Schoofs, Britta Ostermann: Neurodidaktik. Grundlagen für Studium und Praxis. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2019. ISBN 978-3-17-029711-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26184.php, Datum des Zugriffs 06.08.2020.


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ISSN 2190-9245

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