Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik
Rezensiert von Prof. Dr. Heiner Ullrich, 28.05.2020
Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik. UTB (Stuttgart) 2019. 336 Seiten. ISBN 978-3-8252-5231-1. 19,99 EUR. CH: 26,90 sFr.
Thema
Es ist das Anliegen der Herausgeberin, für Studierende der Waldorfpädagogik an Seminaren und Hochschulen einen aktuellen Überblick zur Geschichte, Schulorganisation, Lehr-/Lernkultur der Freien Waldorfschulen und zu ihren Grundlagen in der Anthropologie Rudolf Steiners zu geben.
Herausgeberin
Dr. Angelika Wiehl ist Dozentin für Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik am Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität der Alanus Hochschule am Studienzentrum Mannheim. Sie hat eine Dissertation mit dem Titel „Propädeutik der Unterrichtsmethoden in der Waldorfpädagogik“ (2015) vorgelegt, die sich nahezu ausschließlich auf das Werk Rudolf Steiners bezieht.
Entstehungshintergrund
Im Jahre 2019 beging die Waldorfpädagogik ihren 100. Geburtstag. Als der Anthroposoph und Lebensreformer Rudolf Steiner im September 1919 für die Kinder der Arbeiterschaft der Waldorf-Astoria Zigarrenfabrik in Stuttgart die erste Freie Waldorfschule eröffnete, hätte er sich auch in seinen kühnsten Träumen nicht vorstellen können, dass es heute weltweit ca. 1.200 Waldorfschulen gibt, davon fast 250 in Deutschland. Unter den Privatschulen mit besonderer pädagogischer Prägung, deren Wurzeln in der Epoche der Reformpädagogik liegen (z.B. Waldorf-, Montessori-, Jenaplan- und Freie Alternativschulen), gibt es seit 1973 in Deutschland einzig für die Waldorfschulen eine eigene grundständige Lehrerausbildung. Sie erfolgte über drei Jahrzehnte in einem seminaristischen Rahmen, den die an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten stattfindende zweiphasige staatliche Lehrerbildung schon lange hinter sich gelassen hatte. Im Zusammenhang mit der Umstellung auf konsekutive Bachelor- und Masterstudiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses konnten auch zwei frühere waldorfpädagogische Bildungsstätten durch erfolgreiche Akkreditierungen ihrer Studiengängen den Hochschulstatus erlangen (Freie Hochschule Stuttgart, Alanus-Hochschule Alfter). Sie gelten heute als die Leuchttürme einer nunmehr wissenschaftlich ausgerichteten Waldorflehrer-Ausbildung in Deutschland; eine dritte Hochschulgründung in Mannheim wurde vom Wissenschaftsrat im Jahre 2011 untersagt, weil sie „auf einer grundsätzlichen Ebene nicht die für eine Hochschule erforderliche Wissenschaftlichkeit [erreicht]“ (Wissenschaftsrat Drucksache 1010–11, 28.01.2011) [1]. Die Eigentümlichkeit der Ausbildungsgänge zum Waldorflehrer – seien Sie seminaristisch oder auf Hochschulniveau – liegt einerseits in ihrer Einphasigkeit und andererseits in ihrer „Ganzheitlichkeit“, genauer: in der Gleichzeitigkeit des Studiums von Bildungswissenschaften und waldorfpädagogischer Anthropologie, der Einübung in künstlerische Tätigkeiten (Sprachgestaltung, Singen, Eurythmie, Malen, Zeichnen und Plastizieren usw.) und der praktischen Bewährung im Unterricht einer Waldorfschule. Ihrem Wissenschaftsanspruch gemäß betonen die Lehrpersonen an den Freien Hochschulen, dass sie die für die Waldorfpädagogik grundlegende Anthroposophie Rudolf Steiners nicht dogmatisch-einengend, sondern „heuristisch“, d.h. den Forschungsstand der Humanwissenschaften erweiternd, lehren. [2]
Aufbau
Auf diese Frage, ob und wie Waldorfpädagogik an einer wissenschaftlichen Hochschule im Dialog mit den Bildungswissenschaften nicht dogmatisch, sondern „heuristisch“ gelehrt werden kann, gibt der von Angelika Wiehl herausgegebene Sammelband „Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik“ unterschiedliche Antworten. Er beansprucht nichts Geringeres als „den aktuellen Forschungsstand zu Geschichte, Sozialgestalt, Didaktik, Anthropologie und Handlungsfeldern der Waldorf-Schulpädagogik [zu systematisieren]“ (Klappentext). Von den fünfundzwanzig Beiträgen stammen allein vierzehn aus der Feder von Lehrenden des Studienzentrums Mannheim, sechs aus der Freien Hochschule Stuttgart und drei aus der Alanus Hochschule Alfter. Schon auf den ersten Blick gibt der sorgfältig redigierte Band thematisch einen breiten Überblick sowohl über anthropologische Grundlagen, essenzielle Merkmale der Waldorfschule und ihre Entwicklungsgeschichte als auch über den aktuellen Diskurs über Inklusion, Interkulturalität und Digitalisierung in der Waldorfpädagogik. Naturgemäß kann hier im bescheidenen Rahmen einer Rezension nicht jeder Beitrag des Bandes separat gewürdigt werden.
Inhalt
Eine erste Gruppe von Aufsätzen zeichnet sich durch ihren besonders hohen Informationsgehalt und durch eine eher deskriptive, mehr oder weniger theorieabstinente Darstellung bedeutsamer Aspekte der Waldorfschulen aus. Einen kompakten Überblick über die Entwicklungsphasen der Waldorfschulbewegung in Deutschland, Europa und weltweit gibt Nana Göbel (Waldorfpädagogik international). Dabei unterscheidet sie nach dem Einschnitt durch den Zweiten Weltkrieg drei große Entwicklungsschübe in den 1970er Jahren vor allem in Deutschland, nach 1989 in den Osten Europas und aktuell eine Expansion bis nach China, welche die Waldorfpädagogik nicht unverändert gelassen haben.
Über die Anfänge der anthroposophischen Förderpädagogik im Kontext der ersten Waldorfschule in Stuttgart und ihre programmatische Grundlegung im „Heilpädagogischen Kurs“ Rudolf Steiners informiert Christiane Drechsler (Das Verhältnis der Waldorf- und Heilpädagogik: ein historisch-kritischer Blick). Sie zeigt auf, dass Waldorfpädagogik und Heilpädagogik nach gemeinsamem, sozusagen „inklusivem“ Beginn getrennte Wege gegangen sind, was heute angesichts der Behindertenrechtskonvention nicht mehr zeitgemäß erscheint.
Eine instruktive Beschreibung des singulären, heute nur noch in Waldorfschulen anzutreffenden Klassenlehrer-Prinzips (über acht Schuljahre in acht Fächern täglich zweistündig) liefern Ariane Clemens und Niclas Kohl (Klassenführung an Waldorfschulen). Im Mittelpunkt stehen Fragen der Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung (Autorität und Individualität), der der Sicherung der Fachlichkeit sowie der Begleitung beim Übergang in die stärker leistungsbetonte Oberstufe (9.-12. Schuljahr). Auf diesbezügliche Forschungsbefunde wird kein Bezug genommen.
Grundsätzliche Überlegungen zum „ganzheitlichen“ Leistungsbegriff der Waldorfpädagogik und seiner Unvereinbarkeit mit den Leistungsanforderungen in den staatlichen Abschlussprüfungen – immerhin streben mehr als vier Fünftel der Waldorfschüler das Abitur an (!) – stellt Ursula Kirchdörfer vor (Leistungsverständnis und Abschlüsse an Waldorfschulen).
Ebenfalls sehr instruktiv für ein Verständnis der Eigenwilligkeiten der Waldorfschulkultur wirkt der Text von Alexandra Göhler über „Schule als Lebensraum. Raum, Ästhetik und Soziales“. Sie verdeutlich am Beispiel der Schularchitektur und der Farbgebung der Klassenräume die Relevanz der Raumästhetik sowie am Beispiel der Jahresfeste und der Vielfalt der szenischen Aufführungsformen und Präsentationsformen die Bedeutung der ästhetischen Gestaltung der zeitlichen (rhythmischen) und sozialen (performativen) Dimensionen der Schulkultur der Waldorfschulen. #
Schließlich erfährt der aufmerksame Leser in den Beiträgen von Matthias Jeuken und Peter Lutzker (Lehrerbildung für Waldorfschulen: Das waldorfpädagogische Studium) sowie von Ina Grothe und Angelika Wiehl (Berufseinführung in die pädagogische Praxis an Waldorfschulen) noch viele Details über den objektiven Bildungsgang zum Waldorflehrer im Rahmen einer grundständigen und einphasigen Ausbildung, die sich in vielerlei Hinsicht von den Lehramtsstudien an staatlichen Universitäten und Studienseminaren unterscheidet. Hier vermisst man allerdings eine vergleichende Form der Darstellung, welche unter dem Gesichtspunkt der Gleichwertigkeit die Vor- und Nachteile der beiden unterschiedlichen Wege in den Beruf diskutiert, etwa bezüglich der Fachlichkeit, der Lehrkunst und der pädagogischen Professionalität.
Diskussion
Dieser hier aufscheinenden Gefahr einer waldorfpädagogischen Selbstbezüglichkeit und bildungswissenschaftlichen Provinzialität begegnet man in etlichen Beiträgen des Sammelbandes. Sie resultiert in erster Linie aus einer apologetischen Haltung gegenüber der Erkenntnistheorie und der Menschenkunde Rudolf Steiners. Diese dogmatische Sicht ist dann umso stärker ausgeprägt, wenn in den Argumentationen der Autorinnen und Autoren außeranthroposophische Diskurse aus den Bildungswissenschaften und der Philosophie gar nicht erst in den Blick genommen werden. Diesem kritischen Einwand müssen sich m.E. die Beiträge von Jörg Soetebeer (Zu Theorie und Praxis von Bildung in der Waldorfpädagogik), Tania Stoltz und Angelika Wiehl (Rudolf Steiners Erkenntnistheorie als Grundlage der Waldorfpädagogik) und Frank Steinwachs (Das Lehrplankonzept an Waldorfschulen) stellen.
Auch gänzlich im anthroposophischen Fahrwasser verbleibend und ohne Bezugnahme auf thematisch affine bildungswissenschaftliche Kontexte agieren Wiehl und Hübner. Allerdings ragen ihre Beiträge durch eine anspruchsvollere systematische Argumentation heraus und verdienen deshalb besondere Beachtung. Angelika Wiehl (Waldorfschule als Methodenschule. Ein propädeutisches Lehr-Lernkonzept) stellt – aus dem Ertrag ihrer Dissertation [3] – die vier von Steiner entwickelten elementaren Methoden des bildhaften, erzählenden, urteilsbildenden und rhythmischen Lehrens dar, die sämtlich einen lehrerzentrierten Unterricht implizieren. Als propädeutischen Rahmen für ihr pädagogisches Handeln empfiehlt Wiehl den Lehrpersonen die Trias von Wahrnehmungsübungen, phänomenologischem Verstehen und pädagogischer Intuition. Es ist schade, dass Wiehl ihre Befunde zu Steiners Bauformen des Unterrichts nicht in den Kontext der zeitgenössischen Didaktik stellt und auch nicht Klaus Pranges These über Steiner als Erben des Spätherbartianismus diskutiert. Ähnlich kontextfrei wirkt der Beitrag von Edwin Hübner „Medien und Schule. Neun Thesen zu einer entwicklungsorientierten Medienpädagogik“. Anstatt von der aktuell tiefgreifenden Mediatisierung der Lebenswelt auch der Kinder und Jugendlichen auszugehen und die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Strategien der Mediennutzung (Abgrenzung, Assimilation, Innovation) empirisch zu diskutieren, leitet Edwin Hübner die Prinzipien seiner „indirekten Medienpädagogik“ dogmatisch aus der antiquierten Jahrsiebtenlehre Steiners ab: im ersten Jahrsiebt die reale Welt erleben, im zweiten analoge Techniken beherrschen und im dritten den verstehenden Umgang mit digitalen Technologien erlernen (vgl. S. 252). Selbst wenn man dem Plädoyer für eine entwicklungsgemäße Medienmündigkeit eine gewisse pädagogische Wertigkeit abgewinnt – eine derartig weitgehende „digitale Entgiftung“ der Schülerinnen und Schüler bis zur 9. Klasse dürfte selbst innerhalb der Waldorfschulbewegung umstritten sein!
In drei Beiträgen des Sammelbandes gelingt den Verfassern ein überzeugender Brückenbau zwischen Aspekten der Waldorfpädagogik und Diskursen in den Bildungswissenschaften. Das gilt zunächst für den mehr als lesenswerten Text von Christiane Adam und Albert Schmelzer „Waldorfpädagogik als interkulturelle Pädagogik“. Ausgehend von gesellschaftlichen Transformationen wie Immigration und Pluralisierung werden die pädagogischen Herausforderungen thematisiert, welche innerhalb der Waldorfschulbewegung zur Gründung neuartiger interkultureller Schulformate geführt haben. Waldorfschulen müssen nicht zwangsläufig von einem hoch- bzw. monokulturellen Schulhabitus gesteuert werden. Am Beispiel der empirisch evaluierten Interkulturellen Waldorfschule Mannheim kann das Autorenteam darlegen, dass und wie „Waldorfschulen Schüler*innen mit Migrationshintergrund einen anregungsreichen Bildungsraum eröffnen und einen gelungenen Bildungsaufstieg ermöglichen können“ (S. 48). Einen auch für Nicht-Waldorfpädagogen inspirierenden Beitrag über „Generative Prinzipien der Unterrichtsgestaltung“ liefert Martyn Rawson vor einem weiten allgemeindidaktischen Problemhorizont. Er arbeitet deutlich die innovativen Elemente des Waldorfunterrichts heraus, an welche Unterrichtsentwicklung heute anschließen kann: vom Epochenunterricht über eine Rückmeldekultur im Unterricht und Projektportfolios bis hin zu Lerntagebüchern. Eher wie ein philosophischer Exkurs wirkt in diesem Band die Abhandlung von Johannes Wagemann über „Anthropologie des Ich. Methode und Ergebnisse erstpersonaler Bewusstseinsforschung“. Sie reiht sich ein in die zahlreichen Versuche der heutigen Schülerschaft Rudolf Steiners, die der Waldorfpädagogik zugrunde liegende spirituelle Anthropologie im Rahmen des philosophischen Diskurses neu zu begründen. Hier stellt sich allerdings die Frage, ob der von Wagemann praktizierte „bewusstseinsphänomenologische Zugang“ zum Ich auch außerhalb der anthroposophischen Arena Anerkennung finden wird.
Als vermutlich einziger Nicht-Steinerianer in diesem Band hat der frühere Rostocker Erziehungswissenschaftler Wolfgang Bernhard Nieke die anspruchsvolle Aufgabe übernommen, das spannungsvolle Verhältnis zwischen „Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft“ zu beschreiben und zu kommentieren. Um es gleich vorweg zu sagen: Niekes Beitrag ist inhaltlich ungenau und in der Argumentation problematisch. Zuerst stellt er Steiners Pädagogik der autoritativen Führung zu Unrecht in den neo-rousseauistischen Traditionsstrom von Reformpädagogen wie Ellen Key, John Dewey oder Martin Wagenschein. Dann – und das wiegt noch schwerer – referiert er keine einzige der inzwischen zahlreichen kritischen Arbeiten zur Waldorfpädagogik und zur Anthroposophie [4], welche die tiefgreifenden Begründungsschwächen und Anachronismen dieser Gedankenwelt thematisieren. Trotz der „nicht ohne weiteres jedem zugänglichen Wesensschau der von [Steiner] ausgearbeiteten Geisteswissenschaft“ verlangt der Wissenschaftler Nieke von seiner erziehungswissenschaftlichen Zunft Respekt vor der Waldorfpädagogik, weil „diese als handlungsorientierend in einer Zeit übermäßiger Ungewissheit und Relativität akzeptiert [wird], gerade weil sie nicht szientifisch begründet [ist]“ (S. 60). Für die von Nieke eingenommene „postmoderne“ Position eines „agnostizistischen Wertrelativismus“ [5] ist der Orientierungshorizont der Waldorfpädagogik grundsätzlich nicht weniger oder mehr falsch als derjenige der Wissenschaften (!). Gedankensysteme „mit orientierender und damit Existenzsicherheit gebender Kraft“ wie die anthroposophische Pädagogik sollten von den Wissenschaften „als Ganzes ‚ertragen‘ werden, auch wenn sie im Einzelnen als zeitgebunden interpretiert werden müssen“ (S. 62). Müsste man bei einem solch weitgehenden Verzicht auf kritisch-rationale Prüfung eines „narrativen“ Gedankensystems dann nicht auch jede Form eines wissenschaftsfernen pädagogischen Fundamentalismus „ertragen“, sofern er nur „erfolgreich wirkt“?
Fazit
Aufs Ganze gesehen beeindruckt der von Angelika Wiehl sorgfältig zusammengestellte Sammelband durch seine thematische Breite und durch die Nähe zur waldorfpädagogischen Praxis. Nicht alle Beiträge erreichen allerdings die für ein Hochschulstudium erforderliche Wissenschaftlichkeit, weil sie sich nur im Bereich der weltanschaulich geprägten Gedankenwelt Rudolf Steiners bewegen. Ein „heuristischer“ Umgang mit den „lebendigen Begriffen“ Steiners würde sich übrigens nicht in immer neuen Paraphrasen seiner pädagogischen Ansichten zeigen, sondern in der Generierung neuer Ideen im Dialog mit den heutigen Bildungswissenschaften. Waldorfpädagogen wie beispielsweise Jost Schieren, Wilfried Sommer und Dirk Randoll von der Alanus Hochschule haben diese Möglichkeiten für die Bildungstheorie, für die Didaktik und für die Empirie schon durchgespielt. Insgesamt gesehen leistet auch das „Studienbuch Waldorfschulpädagogik“ einen wichtigen Beitrag auf diesem Weg zu einer Akademisierung der Waldorflehrerausbildung.
[1] Der Mannheimer Lehrkörper wurde daraufhin auf dem Weg einer Institutsgründung von der Alanus Hochschule aufgenommen, und die ursprünglich als Hochschule geplante Einrichtung fungiert seitdem als Studienzentrum Mannheim der Alanus Hochschule.
[2] Vgl. Loebell, P. (2013): Zur wissenschaftlichen Ausbildung von Waldorflehrern. In: Barz, H. (Hrsg.): Unterrichten an Waldorfschulen. Wiesbaden: VS, S. 211–230.
[3] Wiehl, A. (2015): Propädeutik der Unterrichtsmethoden der Waldorfpädagogik. Frankfurt a. M.: Peter Lang.
[4] Prange, K.: Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. 3. Aufl. Bad Heilbrunn 2000.
[5] Nieke, W.: Die Herausforderungen der als Reformpädagogik verstandenen Walddorfpädagogik für die Bildungswissenschaft. In: Schieren, J. (Hrsg.): Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Weinheim, Basel 2016, S. 686.
Rezension von
Prof. Dr. Heiner Ullrich
Institut für Erziehungswissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
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Zitiervorschlag
Heiner Ullrich. Rezension vom 28.05.2020 zu:
Angelika Wiehl: Studienbuch Waldorf-Schulpädagogik. UTB
(Stuttgart) 2019.
ISBN 978-3-8252-5231-1.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26428.php, Datum des Zugriffs 18.01.2025.
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