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Lothar Böhnisch: Soziale Theorie der Schule

Cover Lothar Böhnisch: Soziale Theorie der Schule. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. 168 Seiten. ISBN 978-3-8252-5156-7. D: 21,99 EUR, A: 22,70 EUR, CH: 29,50 sFr.

Reihe: UTB - UTB-Band-Nr. 5156.
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Thema

Im gegenwärtigen Bildungsdiskurs nicht nur in Deutschland spiegelt sich – so der Soziologe und Sozialpädagoge Lothar Böhnisch (S. 10) – das Spannungsverhältnis von Sozialem und Ökonomischem wieder: „Bildung als autonome Entfaltung der Persönlichkeit auf der einen und als Erwerb funktionaler Kompetenzen in der Perspektive ökonomischer Verwertung auf der anderen Seite“ (ebd.). Die Unterrichtsschule – so Böhnisch weiter – sperrt sich strukturell gegenüber dem Sozialen, ist aber für ihr alltägliches Funktionieren und ihre Modernisierung auf die Integration der sozialen und lebensweltlichen Bezüge angewiesen (S. 158). Vor diesem spannungsgeladenen Hintergrund stellt der Verfasser seine Diagnose der Schule in der Gegenwart und seine Visionen einer sozialintegrativen Schule in der Zukunft vor.

Autor

Lothar Böhnisch (*1944) ist emeritierter Professor für Sozialpädagogik und Sozialisation der Lebensalter der TU Dresden. Seit 2008 lehrt er an der Freien Universität Bozen/​Standort Brixen an der Fakultät für Bildungswissenschaften.

Entstehungshintergrund

Lothar Böhnisch hat in den letzten Jahren eine ganze Reihe überaus wichtiger Bücher geschrieben, die allesamt zum Verständnis der Gesellschaft, in der wir leben, und zur Bedeutung der Sozialpädagogik/​Sozialen Arbeit und des Sozialen allgemein in dieser Gesellschaft bemerkenswerte Beiträge leisten. Neben dem hier rezensierten Buch sind von Böhnisch in den letzten Jahren erschienen:

Aufbau

Aufgeteilt ist das Buch in eine Einleitung („Eröffnungen“; S. 7–12), zehn Hauptkapitel sehr unterschiedlichen Umfangs und ein Literaturverzeichnis (S. 160–168), in dem die weiterführende Literatur besonders hervorgehoben wird.

Inhalt

In seinen „Eröffnungen“ zitiert Lothar Böhnisch den Reformpädagogen und späteren Verleger Peter Suhrkamp und den Hamburger Sozialökonomen Eduard Heimann. Deren – in der gleichen Zeit (Ende der 20'er Jahre) veröffentlichte, aber aus unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen stammenden – Publikationen vereint das gleiche Thema: Die Lage des Menschen in der kapitalistischen Welt. Es ging beiden – dem Reformpädagogen wie dem Sozialökonomen – um die Frage, wie der Mensch in einem Wirtschaftssystem zur Geltung gebracht werden kann, das prinzipiell ausschließlich auf seine ökonomische Verwertung drängt (S. 8). Diese grundlegende Frage beschäftigt uns auch heute wieder (bzw. immer noch), weshalb Böhnisch sie an den Anfang seiner Erörterungen zum Thema Schule setzt.

Böhnisch entwickelt hieraus seine Grundthese, die auch schon aus anderen Veröffentlichungen bekannt ist (Böhnisch 2018, 2020). Danach ist das ökonomische System auf soziale Durchdringung und Erweiterung angewiesen, um sich erhalten und weiterentwickeln zu können (S. 9).

Im nächsten Schritt baut er das methodologische Grundgerüst seiner sozialen Theorie der Schule: „die Dialektik der Angewiesenheit verbunden mit der Dialektik der sozialen Erweiterung im ökonomisch gesellschaftlichen Rahmen des Grundkonflikts zwischen kapitalistischer Ökonomie und menschlicher Entfaltung, zwischen dem ökonomischen Verwertungsinteresse und der Selbstentfaltung und Mündigkeit des Menschen“ (ebd., H.i.O.). Dieses Modell wird in den Gegebenheiten der Zweiten Moderne weiter gedacht. Hierzu gehört vor allem der demokratische Sozialstaat, der „aus der sozialpolitischen Dialektik des Heimannschen Modells hervorgegangen ist und die politische Balance zwischen Ökonomie und Sozialem halten muss“ (ebd.). Für Böhnisch ergibt sich hieraus ein Doppelcharakter der Angewiesenheit. Einerseits ist die nun digitalisierte Ökonomie weiter und noch intensiver auf die Verwertung des Menschen als Humankapital angewiesen, andererseits braucht die sozialstaatlich-demokratische Gesellschaft aber auch den mündigen Bürger, wenn sie gelebt und weiterentwickelt werden soll (ebd.). Für die Bildung bedeutet dies eine Zwickmühle: Das vermittelte Wissen soll ökonomisch verwertbar sein, gleichzeitig aber soll es sich an den Bildungszielen Autonomie und Mündigkeit der Menschen orientieren. Diese komplexe Dialektik der Angewiesenheit ist der Kontext, in dem Böhnisch bildungspolitisch argumentiert (S. 9/10).

Kap. 1: Das konflikttheoretische Modell (S. 13–20): In diesem Kapitel wird herausgestellt, dass es „bei dem Sozialen nicht darum geht, eine am Menschen orientierte Norm einfach zu setzen, sondern den Menschen in der Spannung zu den ökonomisch-gesellschaftlichen Verhältnissen wie zu den administrativen Systemen zur Geltung zu bringen“ (S. 13). Entsprechend steht das System Schule immer wieder unter dem Druck, sich gegenüber dem Sozialen abzugrenzen, ist aber längst sozial durchdrungen: „So ist die Schule zum Sozialraum geworden, reicht die Familie wieder stark in die Schule hinein, entfalten sich Peergroups in den Schulklassen, haben schulische Bewertungs- und Typisierungsprozesse soziale Implikationen. Die Schule versucht immer wieder und immer noch die damit verbundenen sozialen Aufforderungen abzuwehren, nicht zu ihrem Problem zu machen, obwohl sich diese sozialen Bezüge auch in ihr selbst entfalten und die Schule darauf angewiesen ist, dass sie integriert werden“ (ebd.).

Kap. 2: Die soziale Verlegenheit der Schule (S. 21–80): Mit dem Begriff der „Verlegenheit“ signalisiert Böhnisch, dass im Handlungssystem Schule, vor allem bei den Lehrer*innen, gespürt wird, dass man innerschulischen und äußeren sozialen Dynamiken ausgesetzt ist, sich aber nicht oder nicht hinreichend in der Lage sieht, diese anzunehmen und gleichsam unter dem Zwang steht, diese zu kaschieren oder nicht zuzugeben. Besonders lässt sich diese soziale Verlegenheit bei der Entwicklung der Schule zum Sozialraum, in der Peer-Dynamik, im Generationenverhältnis und in der Zeitstruktur verordnen (S. 21).

Kap. 3: Anomie und Devianz (S. 81–101): In diesem Kapitel erörtert Böhnisch soziale Bindungsprobleme und abweichendes Verhalten in der Schule. Diese Problembereiche werden nur zum Teil von außen an die Schule herangetragen. Zu einem anderen Teil werden sie in der Schule selbst verursacht: „Da es sich meist um Schüler*innen handelt, die im schulischen Leistungssystem keine Anerkennung und Selbstwirksamkeit finden können und sich diese deshalb – unbewusst – durch Auffälligkeit suchen, ist die Schule gezwungen, sich dergestalt zu erweitern, dass auch für diese Schüler*innen Bezüge der Selbstwirksamkeit und Anerkennung entstehen können“ (S. 81).

Kap. 4: Die Schule als Arena der Bewältigung – Die Perspektive der Schüler*innen (S. 102 – 113): Schule muss bewältigt werden. Das Bewältigungskonzept stellt einen für die Konflikttheorie der Schule angemessenen Zugang zu den subjektiven Befindlichkeiten der Schüler*innen dar. Der Bewältigungsperspektive ist die Aneignungsdimension immanent. Damit kann sie im schulischen Kontext auch als soziale Lerntheorie gelten.

Kap. 5: Die Spannung zwischen der Intimwelt Familie und der Vertragswelt Schule (S. 114–125): Die Schule ist zentral auf die Unterstützung der Familie angewiesen, da von dieser erwartet wird, dass sie die Schulfähigkeit der Kinder und Jugendlichen alltäglich reproduziert. Gleichzeitig soll der Einfluss der Eltern auf die Schule von dieser -systemlogisch – kontrolliert und begrenzt werden können, denn Lehrer*innen fürchten den Druck seitens der Eltern auf die Schule (S. 114).

Kap. 6: Die Öffnung der Schule und „der Schüler als Bürger“ (S. 126–141): „Öffnung der Schule“ wurde in der Regel von der Schule her gedacht. Mit dem anhaltenden Strukturwandel muss diese Perspektive revidiert werden. Die Idee der Öffnung der Schule muss nun in einem sozialräumlich übergreifenden Bezugsrahmen reformuliert werden.

Kap. 7: Die sozialintegrative Schule in der Spannung zwischen unterrichtlicher Vermittlung, Aneignung und Bewältigung (S. 142–147): Die Dialektik der Angewiesenheit, wie sie in den verschiedenen sozialen Zwischenwelten der Schule wirkt – jugendkulturelle Strömungen, Peer-Dynamik, Sozialräumlichkeit, Anomie und Devianz – verlangt für die Schulstruktur eine sozialintegrative Synthese (S. 142). Böhnisch findet diese in der sozialintegrativen Schule als einer Synthese zwischen lehrerzentrierten und schülerzentrierten Prinzipien, die – trotz unterschiedlicher Ausgangsbedingungen und Befähigungen der Schüler*innen – auf kooperative Lernprozesse und auf Gegenseitigkeit in Anerkennung und Respekt setzt. In dieser idealen Schulform wird nach einer kritischen Balance von ökonomischer Verwertung und Mündigkeit gesucht.

Kap. 8: Die soziale Seite des Lebenslangen Lernens (S. 148–153): Im Sog der arbeitsgesellschaftlichen Entgrenzungsprozesse sind auch institutionelle Kontexte des Lernens typischen Entgrenzungen unterworfen. Lernen in einem ganzheitlichen Sinne hat nicht mehr nur der beruflichen Qualifikation zu dienen, sondern zielt ab auf „Lebenskompetenzen“ und damit auf immer wieder neu anzustrebende biografische Handlungsfähigkeit (S. 149). Böhnisch kritisiert hier, dass bei der Diskussion um die Entgrenzung des Lernens der ökonomisch-technologischen Aufforderung zur anpassungsflexiblen Kompetenzentwicklung der Vorrang gegenüber dem emanzipatorischen Selbstbezug des Subjekts gegeben wird (ebd.).

Kap. 9: Bildungspolitik als Sozialpolitik (S. 154–157): In diesem Kapitel wird die Frage gestellt, wie eine in Deutschland schulpolitisch verengte Bildungspolitik sozialpolitisch-infrastrukturell erweitert werden kann (S. 154).

Kap. 10: Die Dialektik der Angewiesenheit und die Zukunft der Schule (S. 158–159): Böhnisch findet eine Synthese im Modell der sozialintegrativen Schule. Gleichzeitig diskutiert er, wie der gesellschaftliche Grundkonflikt zwischen Ökonomie und Sozialem als abgeleiteter Konflikt zwischen verwertungs- und persönlichkeitsbezogener Bildung die Schule durchzieht und das ökonomisch geforderte Wissen das soziale Wissen zu verdrängen droht. Wenn über die Zukunft der Schule nachgedacht werden soll, muss dabei mitgedacht werden, wie die Gesellschaft der Zukunft angesichts der Entwicklungsprobleme der kapitalistischen Gesellschaft aussehen wird, auf die sich die Schule hin weiter modernisieren soll (S. 158).

Diskussion

Negativ fallen die vielen Schreibfehler auf. Teilweise können vier Fehler auf einer Seite gefunden werden. Im Durchschnitt ist es etwa ein Fehler pro Seite. Negativ fällt auch die sehr enge Schriftsetzung auf. Insbesondere auf den Seiten ohne Abschnitt ist das Lesen sehr mühevoll. Das „rallyrot“ des Umschlags und die wahllos gruppierten Mensch-Ärger-Dich-Nicht-Figuren passen nicht zum Thema. Es fällt eindeutig auf, dass der Verlag wenig Sorgfalt für diese Veröffentlichung verwendet hat und unverständlicherweise anscheinend auch nur ein geringes Interesse an einer ansprechenden, neugierig-machenden, der Thematik gerecht werdenden Umschlaggestaltung hat.

Demgegenüber ist der Inhalt des Buches äußerst positiv hervorzuheben. Herrn Böhnisch ist (wieder einmal) eine präzise Beschreibung eines prägnanten Bereichs unserer Gesellschaft gelungen. Seine Einordnung der Schule in das Spannungsfeld zwischen Ökonomischen und Sozialem bei gleichzeitiger Betonung der Bedeutung des Sozialen für das Ökonomische trifft den Kern der Schulproblematik genau. Die (ungeliebte, aber notwendige) Öffnung der Schule gegenüber ihrem Umfeld (Familien, Peer-Groups, Sozialräume) wird sehr prägnant beschrieben und weist auf zukünftige Aufgaben von Schulen hin. Insgesamt eine sehr empfehlenswerte Perspektive für all' jene, die sich – als Studierende oder Lehrende – mit dem Thema Schule intensiver und aus einer umfassenden soziologisch-sozialpädagogischen Perspektive befassen wollen. Das Buch eignet sich als Beitrag zur Lehrerfortbildung und als Grundlage für Diskussionen um die Schulreform.

Fazit

Der Neurobiologe und Hirnforscher Gerald Hüther rät: Weg von Frontalunterricht, starren Lehrplänen und einem Schulsystem, das aussortiert. Kinder – so Hüther – dürfen den Spaß am Lernen nicht verlieren. Voraussetzungen dafür sind: a) Leidenschaft, b) Eigenverantwortung und c) Lust, die Welt gemeinsam zu gestalten. Lothar Böhnisch betrachtet das „Problemfeld Schule“ aus einer soziologisch-sozialpädagogischen Perspektive. Dabei geraten die realen Bedingungen, unter denen Schule heute stattfindet, die Hindernisse und Problemfelder in das Blickfeld. Diese Perspektive ist nötig und wichtig, weil zunächst von einer genauen Ist-Analyse ausgegangen werden muss, wenn die (wichtigen und richtigen!) Ziele Hüthers' angegangen und später dann auch erreicht werden sollen. Böhnisch erläutert in diesem Zusammenhang beispielsweise den Konflikt zwischen verwertungs- und persönlichkeitsbezogener Perspektive, bei der der ökonomisch-technologischen Aufforderung zur anpassungsflexiblen Kompetenzentwicklung der Vorrang gegenüber dem emanzipatorischen Selbstbezug des Subjekts gegeben wird. Die Unterrichtsschule – so Böhnisch – sperre sich strukturell gegenüber dem Sozialen, sei aber für ihr alltägliches Funktionieren und ihre Modernisierung auf die Integration der sozialen und lebensweltlichen Bezüge angewiesen (S. 158). Vor diesem spannungsgeladenen Hintergrund stellt der Verfasser seine Diagnose der Schule in der Gegenwart und seine Visionen einer sozialintegrativen Schule der Zukunft vor.

The neurobiologist and brain researcher Gerald Hüther advises: Away from frontal teaching, rigid curricula and a school system that sorts out. According to Hüther, children must not loose the fun of learning. The prerequisites for this are: a) passion, b) personal responsibility and c) the desire to shape the world together. Lothar Böhnisch looks at the „problem area of school“ from a sociological and socio-educational perspective. He focuses on the real conditions under which school takes place today, the obstacles and problem areas. This perspective is necessary and important because a precise analysis of the current situation must first be made if Hüther's (important and correct!) goals are to be tackled and later achieved. In this context, Böhnisch explains, for example, the conflict between exploitation and personality perspectives, in which the economic-technological call for adaptable competence development is given priority over the emancipatory self-reference of the subject. The teaching school – Böhnisch continues – structurally blocks itself from the social, but is dependent on the integration of social and life-world references for its everyday functioning and modernisation (p. 158). Against this tense background the author presents his diagnosis of the school in the present and his visions of a socially integrative school in the future.

Quelle

https://www.spiegel.de/lebenundlernen/​schule/​kritik-am-schulsystem-huether-will-gymnasium-und-lehrplaene-abschaffen-a-850405.html, entn. am 14.01.2020


Rezension von
Prof. Dr. Joachim Thönnessen
Hochschule Osnabrück Fakultät Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Tätigkeitsfelder: Unterricht in den Bereichen Methoden der empirischen Sozialforschung, Kulturelle Diversität, Soziale Randgruppen, Soziale Milieus; Forschung in den Bereichen Illegale Drogen und Biographie, Soziale Netzwerke, Bedingungsloses Grundeinkommen
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Zitiervorschlag
Joachim Thönnessen. Rezension vom 29.01.2020 zu: Lothar Böhnisch: Soziale Theorie der Schule. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2019. ISBN 978-3-8252-5156-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26449.php, Datum des Zugriffs 22.02.2020.


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ISSN 2190-9245

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