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Claudia Gärtner, Jan-Hendrik Herbst: Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik

Cover Claudia Gärtner, Jan-Hendrik Herbst: Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH (Wiesbaden) 2020. 649 Seiten. ISBN 978-3-658-28758-0. D: 69,99 EUR, A: 71,95 EUR, CH: 77,50 sFr.
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Thema

In der Publikation geht es unter den Stichworten Kritik und Emanzipation um Potenziale, Perspektiven und Probleme einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik. Die politische Dimension religiöser Bildung wird von verschiedenen Standorten und Positionen aus interdisziplinär vermessen.

AutorIn oder HerausgeberIn

Claudia Gärtner ist seit 2011 Professorin für katholische Religionspädagogik an der Technischen Universität Dortmund. Sie ist Leiterin der Arbeitsstelle für Religiöse Bildkompetenz und Bilddidaktik. Jan-Hendrik Herbst ist seit 2017 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl von Claudia Gärtner.

Entstehungshintergrund

Der Sammelband ist aus einer Tagung hervorgegangen, die Anfang 2019 in der Katholischen Akademie Schwerte stattfand. Sie befasste sich mit dem Thema „Zurück in die Zukunft? Kritik und Emanzipation in politischer und religiöser Bildung“. Beiträgerinnen und Beiträger aus Religionspädagogik, Theologie und Politologie diskutierten interdisziplinär Möglichkeiten und Grenzen einer religionspädagogischen Bezugnahme auf politische Dimensionen religiöser Bildung.

Aufbau

Die Publikation umfasst neben Geleitwort (V-VI) und Einleitung (1-19) sechs Hauptteile. Im Einzelnen geht es um I. Historische Selbstvergewisserung (20-124), II. Religionspädagogische Reflexionen (125-232), III. Politisch-Theologische Reflexionen (233-330), IV. Kritisch-pädagogische Reflexionen (331-419), V. Exemplarische Praxisfelder (420-609) und VI. Abschluss und Ausblick (610-649).

Inhalt

Die Einleitung von Gärtner und Herbst macht darauf aufmerksam, dass die Deutung der Vergangenheit die gegenwärtige Religionspädagogik beeinflusst. Dies gilt insbesondere für die Reformdekade um 1968. Der kritisch-emanzipatorische Vergangenheitsbezug wird im Sinne einer Kontinuität von Vergangenheit und Gegenwart vorausgesetzt, wissenschaftliche Entwicklungen sind als Fortschritts- und Lernprozess aufgefasst. Beabsichtigt ist auf diese Weise, dass vergangene Entwicklungen nicht nur hinsichtlich ihres konstruktiven Beitrags zur Gegenwart reflektiert werden, sondern auch mit Blick auf gegenwartskritische Aspekte – wie etwa eine einseitige Fixierung auf evolutive Konzeptionen (10). Der seit den 1970er Jahren verstellte Zugang zu den Termini Kritik und Emanzipation wird mit Hilfe der Frankfurter Erklärung (Frankfurter Erklärung. Für eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung (FFE), in: Journal für politische Bildung 4 (2015), 94–96) auf zwei idealtypischen Ebenen – einer wissenschaftstheoretischen sowie einer bildungstheoretischen – aktiviert. Mit Sören Kierkegaard ist darauf hingewiesen, dass die Ermöglichung einer kritisch-emanzipatorischen Theoriebildung und Praxis die Unterscheidung zwischen „einem rückwärts- und einem vorwärtsgewandten Modus des Vergangenheitsbezugs“ (13) erfordert. Mit Klaus Mollenhauer werden „vergessene Zusammenhänge“ benannt, die sich auf die Qualität künftiger Diskussionen sowie auf zukünftige Inhalte und Arbeitsformen beziehen, um einen distanzierenden Blick auf die Gegenwart frei zu setzen. Die Überlegungen verstehen sich als Aufschlag zu weiterführenden Denkanstrengungen.

Teil I befasst sich mit der historischen Selbstvergewisserung und stellt eine ausführlichere Hinführung voran. Kritik und Emanzipation sind zentrale religionspädagogische Konzepte der religionspädagogischen Reformdekade zwischen 1965 und 1975. Das Auslaufen der historisch fassbaren Konzeption des problemorientierten Religionsunterrichts (pbRU) wird gelegentlich mit einer Abkehr von gesellschaftskritischen Impulsen in Verbindung gebracht (Thorsten Knauth). Die bleibende Bedeutung des in ihr aufscheinenden Problembewusstseins für eine notwendige Politisierung von Religionspädagogik ist anerkannt (Herbst). 

Den Aufschlag unternimmt Bernhard Grümme mit Überlegungen zum vernachlässigten Potenzial des pbRU für eine politisch sensible Religionspädagogik in postdemokratischen Zeiten (33-53). Die Umstrittenheit des pbRU wird kritisch veranschaulicht, auf seine Heterogenitäts- und Gegenwartsfähigkeit ist hingewiesen. Einer Kritik, derzufolge der pbRU Glaubenstraditionen als Steinbruch zu einer (politisch intendierten) Identitätsbildung herangezogen habe, steht der Aufweis gegenüber, dass pbRU zu „einem begründeten politischen Bewusstsein und Engagement für emanzipatorische, gesellschaftsverändernde Praxis“ (Folkert Rickers) befähige. Ein ähnliches Phänomen wird in der (aktuellen) Dekonstruktion einer kritischen politischen Bildung umgekehrt virulent, insofern eine ausschließliche Orientierung an Ideologiekritik, Emanzipation, Mündigkeit und kritischer Selbstaufklärung über Macht- und Gesellschaftsstrukturen den an Pluralität und Meinungsverschiedenheit orientierten Beutelsbacher Konsens normativ unterläuft (Wolfgang Sander). Mit Knauth adaptiert auch Grümme drei Mechanismen, mit denen eine Rezeption des pbRU aktuell verhindert wird. Es handelt sich um die Diffundierungs-, die Verfalls- und die kritische Strukturthese, derzufolge die Komplexität von pbRU Religionsunterricht (RU) überfordere. Eine Kritik an der Kritik reicht ebenso wenig hin wie die zeitgenössische Kritik an zeitloser Existentialisierung, Spiritualisierung und Individualisierung von RU. PbRU arbeitet aus erkenntnistheoretischer Sicht mit einem zeitlosen, normativen Emanzipationsbegriff, der das wahre und geglückte Menschsein in vollendeter Befreiung akklamiert, dabei aber die eigenen (Heterogenitäts-)Ansprüche zu unterlaufen droht: „Emanzipatorische Pädagogik bindet sich damit an das herrschende System“(48). Aus religionspädagogischer Sicht ist die Arbeit am Begriff der Emanzipation unerlässlich. Sie hat aber so zu erfolgen, dass ihr positives Potenzial als „Freiwerden,für‘ andere“(49) ins Zentrum tritt und mit bildungstheoretischen Optionen verbunden wird.

Thorsten Knauth befasst sich mit Grundbegriffen, unabgegoltenen Potenzialen und Perspektiven des problemorientierten Ansatzes für eine gegenwärtige kritische politische Religionspädagogik (55-82). Auch Kritiker wie Grümme bescheinigen den zwischen 1965 und 1975 entwickelten Ansätzen, eine Veränderung von Religionspädagogik bewirkt zu haben: Sie integrierte in ihr Selbstverständnis politische Elemente und entwarf sich als „soziale Erfindung“ neu. Vier Jahrzehnte später haben sich die sozialen Ansätze intersektional aufgefächert. Die Differenzdimensionen Geschlecht, Religion, Kultur aber auch Behinderung spielen eine Rolle und machen „in Form sozialer Bewegungen Sichtbarkeit, Legitimität und Rechte geltend“ (64). Die hergebrachte Frage nach Anerkennung wird als Problem der Realisierung von (sozialer) Freiheit sichtbar. Religionspädagogik bemüht sich um die Ermöglichung von Freiheit unter den aktuellen globalen Bedingungen des Kapitalismus. Dies impliziert, soziale Pathologien wie „Entfremdung, Verdinglichung, Konsumismus und unkontrollierte[s] Verbrauchen[…]“ zu kritisieren und sich von den Bedingungen zu emanzipieren.

Der erste Blick in den Rückspiegel wird von Herbst kommentiert und umfasst die evangelische Religionspädagogik der Reformdekade um 1968 (83-99). Jürgen Heumann, Margot Rickers, Fulbert Steffensky und Siegfried Vierzig erinnern sich der Entstehungskontexte des ideologiekritischen Ansatzes insbesondere im Oldenburger Raum. Heumann erwägt, dass Instrumentalisierungsvorwürfe überwiegend kirchlicher Polemik geschuldet seien (92), Vierzig weist darauf hin, dass die Gründung des PTI Kassel eine Reaktion auf das Einbrechen der Teilnahmezahlen am Religionsunterricht von Gymnasien darstellt (87). Margot Rickers verweist auf wechselseitige Lernprozesse (95 f).

Der zweite Blick in den Rückspiegel befasst sich mit der katholischen Religionspädagogik. Herbst präsentiert ein Gespräch zwischen den katholischen Religionspädagogen Hubertus Assig, Otto Betz, Kuno Füssel, Hubertus Halbfas, Norbert Mette und Hermann Steinkamp (101-120). Auf katholischer Seite rangen Religionspädagogen mit einzelnen Bischöfen um die Einführung kritischer Exegese (102 f). Arbeiten zur Neuorientierung der Bibeldidaktik als Abkehr von der Materialkatechetik wurden verurteilt (106), zeigten aber – insbesondere nach dem Würzburger Synodenbeschluss von 1974 – im Religionsunterricht Wirkung (106). Politische Theologie verstand sich als praktische Fundamentaltheologie und betonte im Zusammenspiel mit der Befreiungstheologie den Primat der Orthopraxie (111). Die u.a. von Assig 1972 herausgegebene „politische Katechese“ dachte „fundamentaltheologische Ansätze von J. B. Metz religionspädagogisch“ (113) kritisch weiter. Im Unterschied zur damaligen Zeit verbergen sich Herrschende (Foucault) nicht länger hinter anonymen Systemstrukturen, sondern sind mit identifizierbaren Namen (Trump, Erdogan, Assad, Bolsonaro oder Maduro) verbunden (120).

Kapitel II befasst sich mit religionspädagogischen Reflexionen (126). In kritischer Aufnahme von Thomas Rusters Überlegungen zu einer vom Kapitalismus geprägten Lebenswelt der Schülerinnen und Schülern fragt Gärtner, wie Religionspädagogik „subjektorientiert an eine Lebenswelt anknüpfen [kann], wenn die Lebenswelt einer Subjektwerdung zuwiderzulaufen droht?“ (129) Fraglich scheint demnach, ob die gegenwärtige Kompetenzorientierung zu einer emanzipatorischen Ausrichtung von Religionspädagogik beiträgt oder einer Anpassung an bestehende Systeme Vorschub leistet (131). Betrafen die Debatten der 1970er Jahre u.a. die Kritik an der katholischen Sexualmoral, sind sie aktuell auf Fragen der kirchlichen Positionen zu Gender und demokratischer Mitbestimmung gerichtet. Religionspädagogik ist (selbst-)kritisch zu befragen, ob sie eine mögliche Grundausrichtung an der politischen Theologie, „einen substantiellen, religionsspezifischen Beitrag“ (135) zu Bildungsprozesse leisten kann oder ob sie ohne eigene Akzentsetzung am Projekt einer kritisch-politischen Bildung mitwirkt.

Andrea Lehner-Hartmann thematisiert Emanzipation als religionspädagogische Leitidee oder überholtes Ideal (139-162). Der dialektische Charakter von Bildung – sie trägt das Potenzial in sich, gesellschaftliche Strukturen sowohl zu verändern als auch zu stabilisieren –, wurde in den Debatten der 1970er-Jahren zugunsten einer einseitigen Orientierung an „gesellschaftsverändernder Maßnahmen im Emanzipationsdiskurs“ (145) aufgegeben. Der religionspädagogische Fokus richtete sich fortan auf die Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Von einer Befassung mit Tradition wurde abgesehen. Dabei kann gerade die – freilich einem Relevanzcheck zu unterziehende -Tradition Kindern und Jugendlichen – nicht nur in Zeiten von Unsicherheit – mannigfache Anregungen zur Vergewisserung bieten (151-152). Es geht darum, den Sinn für das, was fehlt und anders sein könnte (Grümme), offen zu halten, umso mehr als sich das von äußeren Zwängen befreite Individuum inneren Nötigungen in Form von Leistungsdruck und Optimierungszwang freiwillig zu unterwerfen droht.

Norbert Mette befasst sich mit Emanzipation (und Kritik) in der Religionspädagogik, deren Herausforderungen, Potenzialen und Perspektiven (163-180). Mette verweist auf die Bedeutung einer an der kritischen Theorie der Frankfurter Schule orientierten Religionspädagogik – im Sinne der Aufdeckung von Herrschaftsstrukturen sowie der Konzeption einer neuen Gesellschaft – im Sinne Gert Ottos, vor allem aber Vierzigs. An diesen Voraussetzungen spiegelt er weitere Ansätze bis in die Gegenwart: So konturierte Karl Ernst Nipkow 1975 das Emanzipationsverständnis gegenüber seinem inhaltsleeren Gebrauch theologisch inhaltlich. Hans Grewel forderte 1987, ein abstraktes Emanzipationsverständnis an biblischen Gehalten zu orientieren. Dietrich Zilleßen kritisierte 2001 ein sozialpolitisch-kapitalismuskritisches Verständnis von Emanzipation ebenso wie einen Ansatz, der auf (selbst-)reflexive Mündigkeit abhebt. Beide Konzeptionen vernachlässigen, dass Emanzipation weder an Wertevorstellungen gebunden ist noch in einem Fortschrittskonzept aufgeht. Bernhard Grümme und Thomas Schlag plädierten 2019 für eine kritische Wiedergewinnung des Emanzipationsbegriffs unter nachmetaphysisch reformulierten sowie selbstkritisch-kontextualisierten Bedingungen und in kritisch diskursivem Eingedenken seiner Konstruktionsmechanismen. Der Begriff ist insgesamt zu kontextualisieren, theologisch zu reflektieren und einer kritischen Diskussion auszusetzen.

In Aufnahme der Überlegungen Mettes thematisiert Simone Horstmann die (vorläufigen) Grenzen der Emanzipation am Beispiel religiös-legitimierter Gewalt an nicht-menschlichen Tieren (181-194). Sie gibt zu bedenken, dass sich dezidiert herrschaftskritische (normative) Dimensionen von Emanzipation und Kritik sichtbar machen, indem sie in Gestalt ihres Gegenteils erscheinen. Grenzen sind insbesondere im christlichen Umgang mit der Tötung von Tieren erreicht, die anders als im Judentum oder Islam im Verborgenen vollzogen werde. Mit Jacques Rancière könne es kein unschuldiges Sehen geben, das „nicht zugleich schon den Reflex eines – reproduzierenden oder verändernden – Handelns trüge“(193).

Judith Könemann befasst sich explizit mit politischer Religionspädagogik als einem kritisch-emanzipatorischen Ansatz (195-213). Die Debatte um ein politisches Selbstverständnis von Religionspädagogik zeichnet sich ein in die Diskussionen um das Demokratieverständnis der katholischen Kirche in den 1950er Jahren. Eine politische Erziehung, die aus dem Glauben heraus erfolge, müsse – so Filthaut – mit einem öffentlichen Eintreten für Gerechtigkeit, Frieden und Solidarität verbunden sein. In den 1980er Jahren verschwanden Diskussionen zur Frage, ob Religionspädagogik einen Beitrag zur politischen Bildung leisten könne (und müsse). Kirche wird als Teil der zivilgesellschaftlichen Öffentlichkeit verstanden, insofern sie als intermediäre Organisation zwischen Individuen und Öffentlichkeit vermittelt. Könemann geht davon aus, dass das Politische nicht eine Dimension neben anderen ist, sondern dass es ästhetischen, erfahrungsorientierten, performativen und biographischen Dimensionen als grundlegendes Reflexions- und Handlungsprinzip vorausliegt. Zugleich zeichnet sich das einer politischen Religionspädagogik zugrunde liegende Bildungsverständnis durch strikte Subjektorientierung aus. Im Unterschied zu einem binären Mündigkeitsverständnis (Markus Rieger-Ladich) entsteht der poststrukturalistische Ansatz durch eine Verschränkung von Außen- und Innensicht innerhalb von Machtdiskursen. Jedes Subjekt sei in seinem Prozess des „Mündig-Werdens“ und „sich Emanzipierens“ pädagogisch zu begleiten, insofern beide Aspekte als Potenziale „im konkreten Lebenszusammenhang noch nicht entwickelt oder entfaltet“ (209) sind. Das Subjekt darf dabei aber nicht „überfremdet“ (213) werden.

Vera Pirker respondiert Könemann, indem sie subjektorientierte religiöse Bildungsprozesse medial spiegelt (215-232). Sie teilt Könemanns Kritik an einer wissenschaftstheoretischen Unterbestimmung emanzipationskritischer Begrifflichkeiten, die religiöse Bildung in Verbindung mit gelingendem Leben, Verantwortungsübernahme, Mündigkeit und Partizipation, Demokratiefähigkeit sowie Selbstbestimmung bringen. Sie fragt sich aber, aus welchem Grund der Einfluss der Politischen Theologie auf die Religionspädagogik relativ gering geblieben ist und setzt wie Könemann auf der Ebene ihrer wissenschaftstheoretischen Verortung als „Reflexion religiöser Bildungsprozesse“ an. Ihr Nachweis einer Parallele zwischen dem Emanzipationsbegriff in der Religionspädagogik und der Entwicklung des Identitätsbegriffs hebt auf eine erhebliche Diskrepanz zwischen populistischen Positionen sowie einer individualisierten, offen nach außen getragenen Entscheidungsreligiosität ab. Für Pirker kann es „kein christliches Leben geben“, das nicht zugleich auch „politisch“, d.h. Gemeinschaft gestaltend ist (224). Gegenüber Könemann fragt sie, ob Religionspädagogik allein für ein Recht auf religiöse Bildung eintritt oder sich nicht auch um das Recht auf gewaltfreie religiöse Bildung sorgen muss (228). Insbesondere die Frage nach der Schöpfung kann in den krisengeschüttelten Klimadiskussionen zu einem Anknüpfungspunkt werden.

Teil III beschäftigt sich mit politisch-theologischen Reflexionen (234). Thematisiert werden neuere (katholische) Entwicklungen der politischen Theologie, sofern sie die Anliegen der 1968er Impulse aufnehmen. Im Umfeld des 90. Geburtstags von Johann Baptist Metz sind verschiedene Monographen sowie ein Sammelband erschienen, die politische Anliegen erneut in den Fokus rücken. Im Einzelnen handelt es sich um Ulrich Engels Politische Theologie nach der Postmoderne von 2016, Ansgar Kreutzers Politische Theologie für heute von 2017, Michael Rammingers und Philipp Geitzhaus‘ Gott in Zeit – Zur Kritik der postpolitischen Theologie von 2018 sowie Jürgen Kroths Dein Reich komme: Studien zu einer politischen Theologie sakramentaler Theorie und Praxis aus dem gleichen Jahr. Die Arbeiten legen zum Teil Probleme in der Theoriearchitektur offen, tendieren aber auch zu einer Affirmation der politischen Theologie, deren Tod noch um die Jahrtausendwende ausgerufen wurde. Problematisiert werden u.a. Machtverhältnisse, die tendenziell als blinde Flecken erscheinen, Fokussierungen auf eine politische Theologie im Sinne einer partikularen Deutung des Christentums, aber auch die Frage, ob und inwieweit politische Theologie sich an realen gesellschaftlichen Problemen orientiert bzw. welche Kriterien sie entwickelt, um verdichtete Krisen zu bestimmen (Herbst).

Ulrich Engel befasst sich mit solidarischer Subjektwerdung und beabsichtigt einen theologischen Kommentar zur Frankfurter Erklärung für eine kritisch-emanzipatorische Politische Bildung (243-272). Entwickelt die Frankfurter Erklärung von 2015 in sechs Punkten Maximen und Standards für eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung, so geht es Engel um die Präzisierung der von der Erklärung verwendeten Begriffe Kritik und Emanzipation. Die Ausdrücke spielen in der (kirchen-)kritisch ansetzenden politischen Theologie von Metz eine erhebliche Rolle, für Engel ist die Frage nach den adressierten Subjekten ungeklärt. Engel entwirft entlang der ersten vier Kategorien der Frankfurter Erklärung – Krisen, Kontroversität, Machtkritik und Ermutigung – eine politische Theologie, die Leidens- und Befreiungserinnerungen tradiert, Selbstbezüglichkeiten kritisiert und neue Hoffnungspotenziale erschließt, um politische Spielräume für solidarische Subjektwerdungsprozesse zu eröffnen. Als Krise wird mit Didier Eribon der Wandel des Wahlverhaltens der französische Arbeiterklasse beschrieben und mit der Kapitalismuskritik des amtierenden Papstes in Beziehung gesetzt. In Auseinandersetzung mit rechtspopulistischen Bewegungen in Deutschland wird mit Heinrich Detering auf den ausgrenzenden Zugriff (exklusives „Wir“) hingewiesen. Gegenüber Versuchen, das Christentum als identitäre Religion zu vereinnahmen, ist für Universalität, Alteritätsoffenheit sowie Nächstenliebe zu sensibilisieren. Mit Foucault ist darauf hinzuweisen, dass in spätmodernen Gesellschaften die Mitte der Macht gewissermaßen unbesetzt bleibt, da sie sich in Beziehungen ereignet und ihr ein sie legitimierender Grund abhanden gekommen ist. Christliche Pastoralmacht sei ursprünglich uneigennützig, personzentriert, treu sowie mit der kontrollierten Produktion von Wahrheit verbunden gewesen. In der (post-)modernen Gesellschaft übernehme der Staat zunehmend diese Aufgaben. Diese Veränderung bleibt für die Religionspädagogik nicht ohne Folgen, hat sie sich theologischer Alternativen – in diesem Fall des Kreuzes – zu vergewissern. Charakterisiert Metz die christliche Hoffnung 1966 als eschatologisch, so treten die Adjektive apokalyptisch und messianisch zunehmend an ihre Stelle. Politische Hoffnung wird zu einem Dasein-für-andere im Sinne praktischer Jesus-Nachfolge (Bonhoeffer). Das theologisch reflektierte Erinnern anderen und fremden Leidens kann die politisch unbeherrschbar gewordenen Verhältnisse zwischen Ethnien, Kulturen und Religionen aufbrechen, in dem es den egoistischen Teufelskreis der Selbstbezüglichkeit aufsprengt, um neue politische Spielräume zu eröffnen.

Ansgar Kreutzer thematisiert Mystik als Widerstand am Beispiel der politisch-mystischen Theologie Dorothee Sölles (273-290). Sölles diskursive Argumentation, ihre kulturell-ästhetisch empfindsame Poesie sowie ihr politischer Einsatz tragen dazu bei, eine Theologie der Arbeit zu begründen. Im Einzelnen unterscheidet Sölle drei Entfremdungsphänomene: Inhumane Arbeit, die den Menschen vom Produkt seiner Arbeit entfremdet, einen Mangel an Mitgestaltung der Arbeitsbedingungen sowie das systematische Unterlaufen einer Solidarität der Arbeiter untereinander. Während sie die Entfremdung unter den Bedingungen der Industriegesellschaft als Tretmühle beschreibt, illustriert sie die sich selbst entfremdete Situation der Arbeitskraftunternehmer in der (post-)modernen Gesellschaft mit dem Hamsterrad. Eine demokratisierte Kultur der Mystik könne diesen Einseitigkeiten (Selbstökonomisierung, Unterwerfung unter Effektivitätskategorien) nachhaltig begegnen. Sölle habe als einzige politische Theologin eine Theologie der Arbeit vorgelegt, ihre mystisch-ästhetisch-politische Ausrichtung könne einen Weg für künftige Formen politischer Theologie weisen.

Jürgen Kroth befasst sich mit Vergangenheit und Aktualität der politischen Theologie (291-311). Zu diesem Zweck benennt er ihre Grundpfeiler, die er insbesondere mit einer theologischen Fundierung gegeben sieht (292-294). Im Unterschied zu Hans-Joachim Sander, Michael Schüßler und Ansgar Kreutzer sieht Kroth nicht nur die politische Theologie, sondern die Theologie überhaupt in einer Krise. Politische Theologie wird nicht durch den Bezug auf Politik politisch, sondern durch den Bezug auf Gott, insofern sie sich dort einmischt, „wo ihre Sache – Gott und der Mensch – wirklich bedroht ist“ (302; Metz). Anders formuliert: politische Theologie entwickelt ein theologisches Politikverständnis, das u.a. fragt: „Wie übt man Solidarität mit Menschen, denen der Status des Menschseins aberkannt wurde? Wie kann das Menschenrecht eingeklagt werden im Horizont eines Denkens, das den Menschen auf ökonomische Prinzipien reduziert?“ (308) Metz entwickelt ein spezifisches Verständnis von der Subjektwerdung des Menschen: Politische Theologie ist kein System, sondern eine Denkform, die versucht, Theologie auf Geschichte und Gesellschaft zu beziehen.

Andreas Hellgermann respondiert auf Kroths Ausführungen, in dem er die Unterbrechung als religionspädagogische Kategorie benennt und sie – exemplarisch unter Verweis auf Fridays for Future – auf politische Theologie und Schule appliziert (312-330). Politische Theologie ist weder auf Politik bezogen noch akzeptiere sie die Vorstellung einer Ausdifferenzierung von Gesellschaft (Luhmann). Politischer Theologie geht es vielmehr – auch religionspädagogisch – um das Aufdecken von Missverständnissen wie etwa die Individualisierung von Problemen Einzelner oder das veränderte Verstehen von Gesamtzusammenhängen. Sie setzt sich mit gesellschaftlichen Voraussetzungen kritisch auseinander, indem sie Religion als Unterbrechung denkt. Sie fordert dazu auf, einen Freiraum zu schaffen, in dem ein anderes Denken zu einer anderen Praxis anstiftet. Unterrichtsreihen zum Klimawandel müssen im Sinne der politischen Theologie auf Handlungsalternativen hinauslaufen, die die (post-) kapitalistischen Voraussetzungen der Gesellschaft infrage stellen.

Teil IV fragt nach kritisch-pädagogischen Reflexionen (332). Er entwickelt Bezüge zu den Bildungstheorien von Heydorn und Schmiederer, analysiert Verstrickungen in soziale Macht- und Herrschaftsverhältnisse, greift aber auch auf das von Stuart Hall entwickelte Konzept des „Othering“ zurück. Kritik und Emanzipation werden nicht als Programm-, sondern als Problembegriffe behandelt (Herbst).

Carsten Bünger befasst sich mit der Kritik der Bildung und der Möglichkeit der Emanzipation, in dem er die Kritische Bildungstheorie weiter erzählt (341-360). In Aufnahme einer fortgeschriebenen chassidischen Erzählung wendet sich Bünger dem Problem des neuzeitlichen Bildungsverständnisses zu. Die Betonung individueller Selbstverwirklichung als Erbe des Bildungsbegriffs blendet gesellschaftliche Bedingungen um des Individuums willen ab. An die Stelle einer sozialen Ortlosigkeit treten Möglichkeitsräume, die in der Überschreitung sozialer Verhältnissen angelegt sind. Bildung ist nicht als ein Affirmieren geschichtlicher Beschreibungen zu verstehen, sondern als ein Verhältnis, das gesellschaftliche Bedingungen in ihrem Gewordensein erschließt, die in diesen Bedingungen liegenden Gestaltungsmöglichkeiten erkennt und ergreift. Eine befreite Vernunft reflektiert gesellschaftliche Rationalisierungen als Vermittlungsformen von Vernunft und Herrschaft. Das Freiheitsmotiv ist als Vorstellung eines Ereignisses zu begreifen, das aus dem Unvermögen entsteht, „eine konsistente Geschichte zu erzählen“ (360).

Lukas Ricken antwortet auf Büngers Beitrag, indem er den Vorschlag, Heydorn zu lesen aus der Perspektive der religionspädagogischen Rezeption kritischer Bildungstheorie diskutiert (362-381). Während Rainer Preul auf die Bedeutung der kritischen Bildungstheorie verweist, setzen Peter Biehl und Godwin Lämmermann allenfalls exemplarisch bei Heydorn an. Folkert Rickers begreift ihn als „Vordenker“ eines eschatologisch dynamisierten Unterrichtsprinzips. Rudolf Englert zieht ihn heran, um gesellschaftsaffirmative oder konstruktivistische Engführungen von Religionspädagogik aufzuzeigen. Ricken warnt mit Bünger vor einer theologischen Vereinnahmung der Bildungstheorie durch Vereinseitigung des Bildungsbegriffes. Widersprüche und Spannungen sind auszuhalten.

Bettina Lösch fragt danach, wie politisch Bildung sein darf und sein sollte (383-402). Sie problematisiert die Frage einer politisch neutralen Position. Politische Neutralität erweist sich als ein Faktor, der seitens der AfD für die Schule, seitens staatlicher Stellen für den Umgang mit Fördermitteln in nonformalen Kontexten gefordert wird. Verf. stellt die Frankfurter Erklärung von 2015 vor, die sich als eine Fortentwicklung des Beutelsbacher (Minimal-) Konsenses – hier findet sich eine instruktive Darstellung (!) – begreift und dabei Einsichten der Frankfurter Schule in den kritischen Gehalt von Bildung aufnimmt. Die Frankfurter Erklärung befasst sich mit Demokratie und politischer Bildung in Krisenzeiten, indem sie sich am Kontroversitätsgebot orientiert, aber auch machtkritische Analysen vornimmt. Auf diesem Hintergrund pflegt sie Reflexivität, ermutigt und lädt zu Veränderungen von Gesellschaft ein. Politische Neutralität sollte sich in diesem Sinne an der Diskussion über die demokratischen Grundlagen der Gesellschaft orientieren, nicht aber eine Verschiebung des politischen Diskurses akzeptieren, der auch rechtspopulistische Äußerungen als Elemente eines pluralistischen Diskurses ansieht.

Dominik Gautier antwortet auf Löschs Ausführungen mit theologischen Überlegungen zu einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik (403-419). Er stellt die Frage der Irritierbarkeit in den Fokus und exemplifiziert sie an der Rassismuskritik, die Rassismus als soziales Konstrukt in einen „quasi-religiösen Diskurs der Selbstsuche“ (406) stellt. In der Religionspädagogik vollzieht sich eine Auseinandersetzung mit rassismuskritischen Überlegungen zögerlich. An dieser Stelle setzt das Netzwerk antisemitismus- und rassismuskritische Religionspädagogik und Theologie (narrt) an, das die Flüchtlingskrise als Krise eines kirchlichen und gesellschaftlichen Wir (412) begreift. Der Vorschlag zur Irritierbarkeit erscheint als eine politische Position.

Teil V befasst sich mit exemplarischen Praxisfeldern (423). Die Verbindung von Theorie und Praxis ist ein dringendes Desiderat, das oft gefordert, aber faktisch selten eingelöst worden ist. Unter Maßgabe der Frankfurter Erklärung werden Möglichkeiten der schulischen und außerschulischen Zusammenarbeit betrachtet (Gärtner).

Friederike Bartmann, Herbst und Simon Schäfer thematisieren kritisch-emanzipatorische Bildung auf Tagen religiöser Orientierung (TrO) als Element religiös-spiritueller Bildung in Form von Schulpastoral (429-446). Politische Dimensionen erhalten die TrO durch die Verbindung Tillichscher Theologie mit einer pädagogischen Ausrichtung an der TZI. TrO und TZI erscheinen als politisch dimensioniert, insofern mit Knauth ein weiter Politikbegriff vorausgesetzt ist. Die vorgestellten Initiativen beschreiben Unterbrechungen des Lebensalltags Schule, der weitgehend unter den Bedingungen der Leistungsgesellschaft erfolgt. Allerdings bleibt unklar, wie nachhaltig individuell und sozial entwickelte Maßnahmen in die Alltagswelt implementiert werden können.

Markus Bürger und Sebastian Jendt befassen sich mit kritisch-emanzipatorischem Überlegungen am Beispiel des Themas Christliche Tierethik (447-463). Im Fokus steht die Umweltenzyklika Laudato si, die in verschiedene unterrichtliche Prozesse – u.a. Verbindung des Fleischkonsums mit der (verdurstenden) Armut in Brasilien – hinein umgesetzt wird.

Clara Debour stellt Überlegungen zur kritischen politischen Bildung in der (kirchlichen) Begabtenförderung (Cusanuswerk) vor (466-481). Ihr geht es am Beispiel von Ferienakademien um die Frage, ob sich die Ausbildung einer Funktionselite mit einem (politisch-) normativen Bildungsanspruch verträgt.

Klaus-Gerd Eich beschäftigt sich mit kritisch-religiöser Bildung in der religionspädagogischen Ausbildung angehender Seelsorgerinnen und Seelsorger (483-497). Im Zentrum der Überlegungen steht eine dreipolige Matrix, die religionspädagogische Bildung für die Pastoral zwischen Selbstkonzept, Situation und Aufgabe verortet.

Gärtner arbeitet – u.a. am Beispiel von Elzbieta Jablonskas Supermother (2002) – politische Grundzüge eines ästhetisch orientierten Religionsunterrichts heraus, der Genderperspektiven ebenso einzeichnet wie kirchenkritische Elemente (500-517).

Herbst stellt mit Blick auf einen ideologiekritischen Religionsunterricht didaktische Reflexionen zum biblischen, ethischen und performativen Lernen von (519-535). Unterbrechungen stehen im Zentrum, die sich in Kirchenräumen als nicht kapitalistische Entschleunigungsoasen anbieten, aber auch Religionsunterricht als kritische Reflexion reiner Kontingenzbewältigungsstrategien diskutieren. Die Frankfurter Erklärung ist aus religionspädagogischer Sicht zu erweitern.

Christoph Holbein-Munske befasst sich mit kritisch-emanzipatorischer religiöser Bildung in der Christlichen Arbeiterjugend (537-556). Im Fokus steht die Reflection of Life and Workers‘ Action.

Andrea Keller und Robert Kläsener thematisieren religionssensible politische Bildung für Jugendliche (557-572). Sie gestalten politische Bildung an spirituellen Orten unter Bezug auf Escape Games.

Alexander Wohnig diskutiert, ob Compassion-Projekte in der religiösen Bildung als Anstoß für kritische politische Bildung begriffen werden können (573-589). Die Berücksichtigung von politisch-strukturellen Hindernissen für normative Vorstellungen ist neben Werten und ethischen Grundsätzen wie der Nächstenliebe, der Solidarität und des Mitfühlens zentral.

Judith Wüllhorst beschäftigt sich mit kritisch-emanzipatorischer Bildung in der kirchlichen Arbeit mit weltwärts-Freiwilligen (591-610). Im Zentrum steht die Frage, ob der weltwärts-Freiwilligendienst als religiöser und kritisch-politischer Lerndienst wahrgenommen werden kann.

Teil VI enthält Abschluss und Ausblick (612). Zum einen blicken Gärtner und Herbst (selbst-) kritisch auf die Erträge des Sammelbandes zurück (613-632). Sie fokussieren die Bedeutung ideologiekritischer Ansätze für die Religionspädagogik und arbeiten heraus, dass eine kritisch-emanzipatorische Bildungspraxis nicht nur schulische und außerschulische Zusammenhänge stärker zu verschränken, sondern auch ein Augenmerk auf „pädagogisch Konzepte mittlerer Reichweite“ (626) zu richten hat. Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik bewegt sich zwischen einem engeren – die freie, möglichst herrschaftsfreie Entfaltung Einzelner ist Voraussetzung für die freie Entfaltung aller – und einem weiteren, unterschiedliche bestehende Konzepte umfassenden Verständnis von Kritik und Emanzipation. Von besonderer Bedeutung ist die Orientierung an der Frankfurter Erklärung, die die Kategorien Krisenorientierung, Kontroversität, Machtkritik, Reflexivität, Ermutigung und Veränderung aufnimmt.

Zum anderen werden offene Fragen benannt (633-649): Leerstellen, Desiderate und Probleme, die sich für die weitere religionspädagogische Forschung nahelegen. Im Einzelnen geht es um die (vermeintliche) Traditionsvergessenheit des pbRU im Sinne einer Unterscheidung der Geister, um den Eigenwert einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik in Vermittlungsprozessen, um die multiplen Grenzen, die die Gegenwart Religionspädagogik aufzeigt, um (zulässige) Positionierungsfragen von Religionspädagogik sowie um das Verhältnis zu etablierten religionspädagogischen Konzepten und Konzeptionen. Die Herausgeber sehen den Sammelband als einen ersten Aufschlag an, der historische Impulse und Fortschreibungen historischer Problemstellungen der Religionspädagogik mit politischen und kritischen Konzepten aus den Bereichen Theologie, Religionspädagogik, Pädagogik und Politologie in Beziehung setzt.

Diskussion

Beiträgerinnen und Beiträger haben eine kritisch-konstruktive Sicht auf die Phänomene Kritik und Emanzipation im engeren und weiteren Kontext einer problembewussten Religionspädagogik entwickelt. Im Zusammenspiel gelingt es den Aufsätzen die wesentlichen Problemhorizonte, die sich aus Mündigkeit und Emanzipation, Kritik und Aneignung von Strukturen, Individualität und Subjektwerdung in einer demokratischen Gesellschaft ergeben, in ihrer ambivalenten Bezogenheit aufeinander darzustellen. – Dass der pbRU als Folie für eine kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik nicht nur entdeckt, sondern auch kritisch problematisiert ist, eröffnet die Möglichkeit, sich auf bleibende Problemstellungen zu fokussieren, auch wenn der Umgang mit Tradition unter postmodernen Bedingungen noch einmal neu gewichtet werden muss.

Aus evangelischer Perspektive sind die Überlegungen zur religionspädagogischen Reflexion der politischen Theologie, die in eindrucksvoller Dichte, aber auch kritischer Auseinandersetzung vorgetragen werden, höchst aufschlussreich. Sie können die (damals noch) durchaus verschiedenen konfessionellen Diskussionsstände erhellen, wechselseitig durchdringen und ein Bewusstsein dafür schaffen, dass insbesondere die andere Sicht auf die Dinge zu lernen gibt. – Dass die politische Theologie auch in sich unterschiedliche Bezugnahmen auf das Oeuvre von Metz erfährt, konturiert ein breites Spektrum innerkatholischer Positionen und eröffnet die Möglichkeit, politische Theologie mit Bonhoeffer und Sölle weiter zu denken. Auffällig ist, dass gerade die politische Theologie sowie die kritische Bildungstheorie ähnliche Konsequenzen für eine kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik zeitigen. Die Kategorie der Unterbrechung scheint als religionspädagogische Hyperkategorie mit den Begriffen Kritik und Emanzipation mindestens gleich ziehen. 

Die Beziehungen auf die Kritische Bildungstheorie mahnen dazu, nicht vorschnell auf theologische Vereinnahmungsversuche hin zu wirken. Zugleich zeigen die Auseinandersetzungen mit Begriffen, die aus ihr heraus entwickelt werden, wie sinnvoll deren analytische Schärfung gerade für den Umgang mit rechtspopulistischen Positionen ist. – Die exemplarischen Praxisfelder runden den Band ab, sie greifen insgesamt die bisherigen Positionierungen auf.

Fazit

Die Herausgebenden legen mit ihrem Sammelband ein eindrucksvolles Plädoyer für eine kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik vor. Ihr Insistieren auf den politischen Zusammenhängen dürfte der Religionspädagogik gerade in kritischer und gesellschaftsbezogener Hinsicht eine neue Dynamik einstiften. Im Einzelnen sind die Perspektiven gut gewählt. Die verschiedenen Teil sind erhellend. Dass das durchaus verschiedene Interesse der einzelnen Kapitel unterschiedliche Darstellungsformen (u.a. Interviews mit Zeitzeugen, Respondierende Darstellungen) verlangt, ist naheliegend und überzeugend umgesetzt. Die hinführenden Einleitungen der Herausgebenden sind hilfreich. Dem Buch ist zu wünschen, dass es eine möglichst breite Rezeption – nicht nur in der Religionspädagogik – findet.


Rezension von
Prof. Dr. Antje Roggenkamp
Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
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Zitiervorschlag
Antje Roggenkamp. Rezension vom 29.10.2020 zu: Claudia Gärtner, Jan-Hendrik Herbst: Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH (Wiesbaden) 2020. ISBN 978-3-658-28758-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26476.php, Datum des Zugriffs 29.11.2020.


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