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Michael Domsgen: Religionspädagogik

Cover Michael Domsgen: Religionspädagogik. Evangelische Verlagsanstalt (Leipzig) 2019. 608 Seiten. ISBN 978-3-374-05490-9. D: 38,00 EUR, A: 39,10 EUR, CH: 43,70 sFr.

Reihe: Lehrwerk Evangelische Theologie (LETh) - 8.
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Thema

Die Monographie „Religionspädagogik“ ist Teil der Reihe „Lehrwerk Evangelische Theologie“. Die Reihe vermittelt gegenwartsbezogenes theologisches Grundwissen. Vorliegende Monographie führt als Band 8 in die gesamte Breite des Fachgebiets Religionspädagogik ein. Sie legt einen Schwerpunkt auf das sog. Empowerment und hebt sich durch diese Akzentsetzung von anderen Monographien gleichen Themas ab.

AutorIn oder HerausgeberIn

Michael Domsgen ist seit 2006 Professor für Religionspädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Er ist Mitglied der Theologischen Fakultät und Leiter der von ihm begründeten Forschungsstelle „Religiöse Kommunikations- und Lernprozesse“.

Entstehungshintergrund

Das Werk spiegelt das Nachdenken über Religionspädagogik in einer prozesshaften Gestalt wider. Im Hintergrund stehen Einsichten und Entwicklungen, die aus dem (inter-)disziplinären Gespräch mit einer vielfältigen Adressatenschaft (Studierende, Fachkolleg*innen, Mitarbeitende) entstanden.

Aufbau

Die Monographie umfasst neben Einführung (1-24) und Ausblick (520-521) fünf größere Kapitel. Sie befassen sich mit problemgeschichtlichen (25-146), empirischen und komparativen (147- 246), systematischen (248-342), religionspädagogischen (343-378) und handlungsorientierenden Perspektiven (379-519). Das sechste und letzte Hauptkapitel legt eine durchgehende inhaltliche Fokussierung auf das Empowerment im Sinne einer Befähigung und Bevollmächtigung, auf dem Kapitel liegt auch quantitativ betrachtet ein erhebliches Gewicht.

Inhalt

Die Einführung beginnt mit begrifflichen Annäherungen an eine Religionspädagogik, die sich als ein Ineinander vielfältiger Perspektiven bestimmt. Religionspädagogik gilt dem Verfasser als „Theorie religiösen Lehrens und Lernens im Modus von Bildung, Erziehung und Sozialisation in evangelischer Perspektive“ (6). Nimmt man die differenzierten Überlegungen zur pädagogischen (Identität, Subjektwerden, Mündigkeit) und theologischen Dimension des Empowerment hinzu, so verdichtet sich diese Definition: Religionspädagogik ist zu bestimmen als „Theorie evangelischen Empowerments im Modus von Bildung, Erziehung und Sozialisation“ (16). Ihre spezifische Ausrichtung erfährt die von Domsgen vorgelegte Religionspädagogik durch zwei Grundsatzentscheidungen. Zum einen reflektiert sie gegenwärtige Herausforderungen in historischen, systematischen, empirischen und vergleichenden Hinsichten. Zum andern orientiert sie sich an Lernorten wie „Familie, Medien, Schule und Gemeinde“(19).

Die problemgeschichtlichen Perspektiven eröffnen mit Ausführungen „Zur Praxis und Reflexion christlich motivierten Lehrens und Lernens von den Anfängen bis zur Entstehung der neuen Wissenschaften“(25). Im Fokus steht die Frage, wie Menschen das Christentum lern(t)en. Sie umfasst Lehr- und Lernprozesse nach innen und nach außen und fokussiert auf die Empowerment-Perspektive als Befähigung und Bevollmächtigung (27).

Im Einzelnen rücken Jesus Christus, die biblischen Schriften sowie die Bildung (paideia) in der Antike in den Blick. Lehr- und Lernprozesse sind noch nicht auf die Öffentlichkeit gerichtet, sondern avisieren einzelne Menschen sowie das Haus als Sozialisationsinstanz. Bisher Gültiges wird in ein neues Licht gerückt, indem Menschen zu einem neuen Verständnis des Lebens befähigt und bevollmächtigt werden (32). Der anfängliche Taufkatechumenat von Erwachsenen tritt allmählich hinter das Hineingeborenwerden in einen christlichen Lebenszusamnenhang zurück, eine zunehmend kirchlich-christlich dominierte Kultur bildet den Rahmen der neuen Sozialisation. Die Klosterschulen tragen im Mittelalter zur Ausbildung einer „Subkultur“ (43) bei, Bildung wird Angelegenheit einer Elite. Als Dimension spezifischen Empowerments kommt christlich motiviertes Lehren und Lernen der gesamten Gesellschaft zugute (45).

In der Reformationszeit tritt der einzelne Gläubige in den Fokus, die Kirche als Kollektiv wird relativiert. Die erzieherische Dimension wird zunehmend Teil des weltlichen Regiments, dem sich die Obrigkeit annimmt. Schulen übernehmen eine funktionale Erziehung, (christliche) Sozialisation findet innerhalb des Hauses statt. Die konfessionelle Formierung fokussiert die Stärkung des Einzelnen (53). Die Verstaatlichung von Schulen seit dem 18. Jahrhundert geht mit der Einführung allgemeiner Schulpflicht und der allmählichen Ablösung der Pädagogik von einem kirchlich gebundenem Katechumenat einher. Die Philanthropische Bewegung stößt etwa gleichzeitig die Ausbildung von Reformen auf entwicklungspsychologischer Grundlage an (61). Die Obrigkeit behält sich gleichwohl einen Einfluss auf die religiöse Erziehung in der Schule vor (64). Der Rückgang eines kirchlichen Verbundenheitsgefühls veranlasst am Übergang zum 19. Jahrhundert u.a. Schleiermacher zur konzeptionellen Verbindung von Menschenbild und Religion. Religion wird als natürliche Anlage diskutiert und ereignet sich als Gefühl in der menschlichen Innerlichkeit. Religionspädagogik entsteht gegen Ende des 19. Jahrhunderts in Auseinandersetzung mit einer Katechetik, die sich einer Ausbalancierung von christlicher Tradition und Moderne verschließt (77). Als „Krisenwissenschaft“ fördert sie das neue Bildungsparadigma, Erziehung und Sozialisation werden in die zweite Reihe verwiesen. Lernprozesse, die (ursprünglich) nach Außen gerichtet sind, steuern jetzt innere Entwicklungen (81).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts steht der schulische Religionsunterricht in der religionspädagogischen Diskussion. Die Frage nach seiner Relevanz wird verschieden beantwortet. Praktische Theologen und Schulmänner wie Otto Baumgarten, Richard Kabisch und Friedrich Niebergall knüpfen mit ihrer Religionspädagogik an Grundeinsichten liberaler Theologen an. Um die religiöse Anlage des Menschen zu entwickeln, versuchen sie, Vorstellungen in Gefühle zu überführen: Religion kommt als Erfahrungs- und Fantasiereligion zur Sprache (87). Die zunehmend auf die Kultur bezogenen Inhalte von Religionspädagogik werden austauschbar. Eine sich an den Einsichten der dialektischen Theologie orientierende Gegenbewegung ist mit den Namen Gerhard Bohne, Martin Rang, Oskar Hammelsbeck, aber auch Helmut Kittel und Theodor Heckel verbunden.

Seit den 1960er Jahren kommt es im Westen vermehrt zu Kirchendistanzierungen. In der Religionspädagogik wird das Vermittlungsproblem als große Herausforderung verstanden. Der hermeneutische Religionsunterricht geht dem thematisch-problemorientierten voraus. Die Stellung des Christentums ist nicht länger exklusiv, sondern hat sich gegenüber Gegenwart und Zukunft zu verantworten. Der Tübinger Religionspädagoge Karl Ernst Nipkow orientiert sich unter anderem an Gerhard Ebeling, wenn er für eine Verschränkung von Bibel- und Problemorientierung plädiert. Die christlich motivierten Lehr- und Lernprozesse bringen verschiedene Konzeptionen – von Peter Biehl über Hubertus Halbfas bis hin zu Ingo Baldermann – hervor. Die Kirchen stellen ihr (religions-) pädagogisches Handeln auf den Prüfstand (125). Religionspädagogik bleibt im Westen überwiegend auf Schule bezogen. Das Lernortspezifische von Familie und Konfirmandenunterricht gerät über lange Zeit nicht in den Blick. Heinz Schmidt und Günter R. Schmidt schieben den Erziehungsbegriff in den Vordergrund, während Nipkow den Bildungsbegriff favorisiert. In der DDR verfolgt der Start eine den Kirchen gegenüber restriktive Politik. Die Christenlehre wird außerhalb von Schule etabliert, da der Staat religiöser Erziehung und Bildung distanziert-kritisch gegenübersteht. Der Katechumenatsbegriff bleibt im Osten einflussreich. Die seit Ende der 1960er Jahre neu entstehende Gemeindepädagogik rubriziert sich unter den Begriff des Begleitens (135). Die Begegnung wird als wesentlich begriffen, Gemeinde wird zu einer Lerngemeinschaft von Generationen in der Nachfolge Jesu. Die religionspädagogische Entwicklung in der DDR steht mit ihrer Betonung der Gemeinde quer zu jener, die in der Bundesrepublik entwickelt ist. Eine gemeinsame Perspektive liegt jedoch in der Vorstellung, dass „Lebensbegleitung und Erneuerung“ (145) religiöse Bildung prägen, die sich um das erzieherische Moment bemüht.

Die empirischen und komparativen Perspektiven widmen sich aktuellen Entwicklungen. Im Osten Deutschlands kam es nach der Wiedervereinigung nicht zu der erhofften (Re-) Protestantisierung, sondern zu einer dramatischen Entkonfessionalisierung. Das Phänomen zeichnet sich seither auch für den Westen ab: Das Christentum teilt seinen ursprünglich zentralen Status mit anderen Religionen sowie der Konfessionslosigkeit (149). Im Einzelnen geht religiöser Pluralismus mit der Wahrnehmung von Konflikten einher (Transversalität), auf deren Überwindung Wert gelegt wird (Transkulturalität). Individualisierung und Enttraditionalisierung führen zu Relativierungen, denen mit selbstgesteuerten und dialogischen Lernprozessen, aber auch einem Wahrnehmen von Sozialisationsprozessen begegnet wird. Strukturelle Rahmenbedingungen persönlicher Biographie und Identität sind ebenso mitzubedenken wie die Geschlechtsspezifik von Lernprozessen sowie eine Sensibilisierung für Formen von (Nicht-)Kirchlichkeit. Ökumenische Religionspädagogik zeichnet sich in einen Kontext der Globalisierung ein, bleibt aber zugleich auch dem Nahbereich verhaftet. Das Konzept der Glokalisierung (Simojoki) wird flankiert von einer kontextuellen Religionspädagogik (Schröder) ebenso wie von einer topisch gewendeten Theologie der Vielfalt (Dalferth). Christlich motiviertes Lehren und Lernen nimmt Ansätze der Reformationszeit im Zusammenhang von Elementarisierung auf. Inhalte lassen sich nicht statisch vorgeben, sondern sind „immer wieder neu zu identifizieren und in ihren didaktischen Zusammenhängen zu profilieren“ (172). Ein Religionsunterricht, der sich an der Anschaulichkeit orientiert, hat religiöse Praxis zu ermöglichen. Dies geschieht durch Wahrnehmung von Religion (Kunstmann) ebenso wie durch Erschließung von Vollzugsformen (Dressler). Für Kinder und Jugendliche, die mit expliziter Religion biographisch nicht oder wenig in Kontakt gekommen sind, ist zu sensibilisieren. Die im Gefolge empirischer Studien sich von einer Input- zu einer Outputorientierung verändernde Pädagogik ist religionspädagogisch in der Frage nach dem Kernkompetenzzuwachs religiöser Bildung aufgenommen. Im Fokus stehen „Alltagstauglichkeit und Lebensdienlichkeit“ (181), der gesellschaftlich-politische Nutzen ist kritisch zu reflektieren. Ungleichheiten in den Lern- und Bildungsvoraussetzungen werden bislang nicht intersektional wahrgenommen, Bildungsverlierer kommen kaum in den Blick. Insofern hat Religionspädagogik zu prüfen, ob sich Lehr- und Lernprozesse zu sehr in den Dienst der Systemstabilisierung stellen. Die Kontextualisierung von Religionspädagogik ist angesichts entsprechender Bestandsaufnahmen unausweichlich (189).

Kontextualisierung von Religionspädagogik impliziert eine Neubestimmung von relevanten Inhalten, aber auch die Befassung mit Impulsen, die sich aus Veränderungsprozessen ergeben: Der Risikogesellschaft (Beck) steht als normativer Gegenentwurf eine Sehnsucht nach Sicherheit als diffuses Verlangen gegenüber, der sich metamorphosierenden Gesellschaft die Bereitschaft, Unsicherheiten einer Weltrisikogesellschaft zu begegnen (Beck). Die Kontextualisierung ist auch an bisherige Zombiekategorien, d.h. veraltete, aber im Denken immer noch reale Kategorien heranzutragen (194). Christich motiviertes Lehren und Lernen in der Optionsgesellschaft hat für die Instabilität von Positionen zu sensibilisieren (200). Dem Relevanzverlust expliziter Religion in der Öffentlichkeit säkularer werdender Gesellschaft entsprechen veränderte Plausiblisierungsversuche, aber auch Transformationen auf der Ebene individuellen Verhaltens gegenüber Gott und der Religion (211, 217). Stellt die moderne Mediengesellschaft traditionelle Strukturen der Wissenshervorbringung in Frage, so eröffnen Medien Kommunikationsräume, die neue Formen von Distanz und Nähe ausbalancieren (224).

Die Veränderungsprozesse führen zu Neujustierungen in der Religionspädagogik. Sie betreffen die Wahrnehmung von Heterogenität in Bezug auf Religionen und Konfessionslose, ferner den Umgang mit einer sich aus der Pluralität heraus ausdifferenzierenden „aufgeklärten Heterogenität“ (Grümme): Die Andersartigkeit des Anderen ist auf eine Weise zu erkennen und zu akzeptieren, dass der Einzelne in seiner eigenen Andersartigkeit ein Potenzial für Selbstwerdungsprozesse findet (234). Die Förderung von Inklusion, die sich nicht nur an den Menschenrechten (UN-Behindertenrechtskonvention) orientiert, sondern auch für Fragen der Bildungsgerechtigkeit interessiert, tritt prominent hinzu. Der entsprechende Prozess kann sich am Inklusionsindex (inklusive Kulturen schaffen, inklusive Strukturen etablieren und inklusive Praktiken entwickeln) orientieren. Der Relevanzbegriff befasst sich mit der Lernausgangslage ebenso wie mit der Profilierung und Initiierung von Lernprozessen. Das Aneignungsgeschehen avisiert Themen und Fragen in verschiedenen Hinsichten und Modi. Relevanz ist individuationspsychologisch, aber auch kontextuell zu bestimmen. Aufmerksamkeitskonkurrenzen sind auszuhalten. Relevanztheorien führen die Komplexität von Relevanz vor Augen. Religionspädagogik hat die Aufgabe, präzisere Vorstellungen über mögliche Relevanzstrukturen zu etablieren. Es bedarf einer aktiven Grundhaltung, zumal die einflussreichen Faktoren unterschiedlich sind. Insgesamt gibt es keinen Kanon christlich motivierten Lehrens und Lernens oder ein allgemein akzeptiertes Ziel, sondern vornehmlich Fragen nach Inhalt, Ziel und Aneignungsmodus christlich motivierter Lernprozesse (245). 

Systematische Perspektiven fokussieren seit der Aufklärung bis in die Gegenwart hinein den Religionsbegriff als diskursstiftende Verständigungskategorie. Religionspädagogisch werden orientierende Grundtypen der Religionsdefinition (anthropologisch, funktional, phänomenologisch, substanziell, diskurstheoretisch) vorgeschlagen. Der Religionsbegriff plausibilisiert den Religionsunterricht bildungstheoretisch, er bleibt dabei reduktionistisch: Eine diakonische Dimension ist abgeblendet. Religion und Religiosität gelten als diskursive Tatbestände (Matthes), sie sind von einer gewissen Offenheit geprägt und erscheinen abstrakt. Demgegenüber empfiehlt der Verfasser die Kommunikation des Evangeliums als kommunikationstheoretische Perspektive sowie insbesondere deren Modi, die sich im Lehren und Lernen, gemeinschaftlichen Feiern sowie Helfen zum Leben (Grethlein) äußern. Das Abnehmen traditioneller Stützsysteme fokussiert die Bedeutung der eigenen Positionierung. Kulturelle und milieuspezifische Prägungen sowie mediale Einflüsse erweisen sich als strukturierend. Die evangelische Perspektive wird durch die Orientierung am Evangelium im Sinne eines kritischen Regulativs gewahrt. Der Einzelne tritt in den Fokus, die Hochschätzung von Bildung eröffnet ein Gespür für die Grenzen des Lehrens von Glauben. Die Freilegung des Evangeliums geht mit einer Freigabe der Welt einher (Nipkow). Pädagogische Maximen sind nicht aus dem Evangelium abzuleiten, jedoch theologisch abbildbar.

Christlich motiviertes Lehren und Lernen befasst sich in der Zielperspektive mit wechselnden Leitbegriffen. Deren Geschichte zeigt, dass eigene Theorietraditionen ausgebildet worden sind. Aktuell steht der Bildungsbegriff im Zentrum, insofern er Subjektwerdungsprozesse fokussiert. Bildung erscheint als ein kritisches Regulativ der Subjektorientierung: Der einzelne Mensch befreit sich aus selbstverschuldeter Unmündigkeit und ist als autonomes Subjekt grundsätzlich frei, vernünftig und selbstbestimmt. Der Bildungsbegriff hilft im Prozess der Subjektwerdung, die Fragilität, Fragmentarität und Fragwürdigkeit menschlicher Existenz (Henning Luther) zu bedenken. Selbstverwirklichung bedarf insofern auch einer Sensibilität für die Konstitutionsleistungen von Subjekten (Boschki). Die Empowermentperspektive macht darauf aufmerksam, dass der Subjektbegriff die soziale Konstitution des Menschen nur marginal beachtet (275).

Fragen der Modi betreffen lerntheoretische Impulse. Dem Lernen aus behavioristischer Sicht steht ein Lernen aus kognitivistischer Sicht gegenüber. Das konstruktivistisch fokussierte Lernen geht seinerseits aus dem kognitivistischem Ansatz hervor. Eine Aktivierung von Lernprozessen hat die soziale Umgebung zu beachten. Zu bedenken bleibt in religiösen Lernprozessen, dass der Glaube als ein Geschenk grundsätzlich unverfügbar ist. Entwicklungspsychologische Impulse berücksichtigen grundsätzlich die kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Religiöse Sichtweisen orientieren sich an intuitiven Theorien für einzelne Gegenstandsbereiche. Aktuell wird ein für die Domäne Religion spezifisches Denken im Sinne eines spezifischen Weltverhältnisses untersucht. Hybridität und Komplementarität ergänzen sich. Neben die religiöse Entwicklung tritt die Ausbildung des moralischen bzw. religiösen Urteils. Die Komplexität der religiösen Wirklichkeit lässt sich in Schematismen nur bedingt fassen. Gelegentlich wird von Typen im Unterschied zu Stufen religiöser Entwicklung gesprochen. Gegenüber einer einlinigen Sicht auf den Glauben hat der Religionspädagoge Streib das Modell der religiösen Stile entwickelt (309). Religiöse Entwicklung und Selbstwerdung scheinen miteinander verbunden. Ein Korrespondenzmodell untersucht Bindungsmuster zwischen Kinder- und Erwachsenenzeit. Symbolische Gottesrepräsentanzen werden in Frage gestellt, der über Gott nachdenkende Mensch erscheint als handelnder Akteur. Eine ausschließlich individuell konzentrierte Sicht reicht nicht hin, um religiöse Positionierungen von Menschen zu beschreiben, die in hohem Maße kontextuell geprägt sind (319). – Sozialisationstheorien fokussieren Modelle der produktiven Realitätsverarbeitung ebenso wie Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf. Sozialisationskontexte werden auf die Familie fokussiert, die sich in der Perspektive religiösen Lernens als maßgeblich erweist. Sekundäre und tertiäre Sozialisationsinstanzen treten am Rande hinzu (334). Die religiöse Entwicklung ist Teil der Persönlichkeitsentwicklung, der Lernende bleibt aktiver Konstrukteur eigener Lebensgeschichte, ist aber auch abhängig von Umwelten oder Sozialisationskontexten. Religionspädagogik ist ohne eine spezifische Praxis nicht denkbar, fällt aber auch nicht mit ihr zusammen, sondern geht hermeneutisch vor, um die Praxis nicht nur anzuleiten, sondern auch zu verbessern (340).

Religionspädagogische Perspektiven eröffnen einen Reflexionsraum, in dem die Dinge neu zusammengeschaut und perspektiviert sowie rekombiniert werden (Georg Bucher). Es geht konkret um die Entwicklung einer Theorie mittlerer Reichweite, die Einsicht in die Begrenztheit von Erkenntnismöglichkeiten unter pluralen Voraussetzungen wird ins Auge gefasst. Der Ansatz impliziert eine disziplinäre Grenzgängerschaft, die in viele heterogene Hinsichten hinein offen ist. Das topische Denken in Perspektiven und Horizonten (Dalferth) steht im Hintergrund. Es geht nicht um eine begriffliche Fixierung, sondern darum dass Religionspädagogik pünktlich (Englert) agiert. Der Verfasser schlägt dafür einen Leitbegriff vor, der die beschriebenen grundlegenden Perspektiven, Aufgaben und Zielorientierungen aufnimmt. Es handelt sich um den schon mehrfach angesprochenen Empowermentbegriff. Er kommt als regulative Idee zur Sprache und wird mit Bucher im Hinblick auf eine spezifische Akzentuierung des Bildungsbegriffs, auf seinen transnational kommunizierbaren Ansatz sowie in Hinblick auf die Thematisierung von Machtfragen und Machtverhältnissen aufgenommen. Empowerment stellt also keinen Gegensatz zum Bildungsbegriff dar, sondern wird als erweiternde Perspektive aufgefasst (346).

Die Konzeption des Empowerments ist angewiesen auf Bezugsdisziplinen. Sie stützt sich auf die Gemeindepsychologie, um das eigene Leben zu bestimmen, auf die Theorie sozialer Arbeit, um professionelles Handeln zu ermöglichen, auf die Heilpädagogik, um Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit auszubilden sowie auf die (kritische) Pädagogik, um den Zusammenhang von kulturellen, gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturen sichtbar zu machen. Interpretative Formen der Vermittlung werden in der wechselseitigen Perspektivierung seitens der Kommunikation des Evangeliums sowie seitens der Empowermentdiskurse erblickt. Religionspädagogik erscheint vor diesem Hintergrund als Theorie evangelischen Empowerments, insofern grundlegende Aspekte gebündelt werden. Die Kommunikation des Evangeliums zielt auf ein neues Verständnis des alltäglichen Lebens und insofern auf eine Lebensgestaltungsoption (368).

Die Orientierung an Empowermentdiskursen, die in verschiedenen inter- und intradisziplinieren Bereichen geführt werden, betreffen die Fokussierung und Kontextualisierung von Lebensführungsfragen, die Sensibilisierung für die Ausrichtung professionellen Handelns, den Umgang mit Differenz und Heterogenität sowie ein Bewusstmachen des Zusammenhangs von Bildung und anderen kulturellen gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturen. Die Vermittlung zwischen Empowerment und Alltagswirklichkeit vollzieht sich über die Kommunikation des Evangeliums, die gewissermaßen zu einem neuen Leitbegriff oder zumindest zu einer tragenden Konzeption von Religionspädagogik avanciert (376).

Unter den handlungsorientierten Perspektiven erfolgen grundlegende Klärungen, die Fragen der Didaktik so wie eine handlungsorientierte Abfolge von Wahrnehmen, Urteilen und Handeln umfassen (380). Die Handlungsorientierung erstreckt sich auf die Lernorte Familie, Gemeinde und Schule sowie die in ihnen arbeitenden professionellen Kräften. Handlungsorientierung moduliert sich in Entsprechung zu spezifischen Lernformen. Dies bedeutet im Ansatz formales Lernen in der Schule, non-formales Lernen in der Gemeinde und informelles Lernen am Arbeitsplatz oder in anderen Alltagssituationen. Mit Überschneidungen ist zu rechnen (385).

Die Familie gilt als Lernwelt im Fokus informellen Lernens, als emotionaler und instabiler Binnenraum, in dem Konfliktpotenziale aufbrechen können. Sie ist ein soziales System, das einerseits als Ganzes zu betrachten ist. Andererseits ist aber auch dem einzelnen Menschen innerhalb des Systems religionspädagogische Aufmerksamkeit zu schenken. Das religiöse Lernen findet in besonderen Transmissionsprozessen statt, wobei der Generationenkontinuität eine spezifische Bedeutung zukommt (391 ff). Die jüngere Generation übernimmt nicht einfach das traditionell Gewordene, sondern verändert es. Die Familie erweist sich schon vor biblischem Hintergrund als besonders geeignet, um Gott zu plausibilisieren. Dies gilt für die Großgruppe ähnlich wie für den gesamten familialen Lebensraum (398). Erfahrungen, die innerhalb eines Familienverbandes gemacht werden, sind für die Selbstwerdung des Menschen und seine Gottesbeziehung prägend. Gefühlskonnotationen richten den Blick auf die religiöse Dimension. Konkrete Religionen stellen verschiedene Modelle zur Verfügung, die zur Bewältigung von Krisen und Grenzerfahrungen führen. Christliche Erziehung fokussiert keine Inhalte, sondern widmet sich der grundlegenden Vermittlung von Erfahrung unbedingter Erwünschtheit und Anerkennung. Eltern fördern einweisend religiös eine bestimmte Grundorientierung, sie können aber auch hinweisend religiös erziehen (400-403). Die Unterscheidung zwischen impliziter und expliziter religiöser Erziehung ist in der Lage, familiale Entwicklungen differenzierter darzustellen. Auch Krisenerfahrungen können für den eigenen Sozialisationshintergrund wegweisend sein, sofern sie von verstehender Resonanz begleitet sind. Die Arbeit mit Familien greift grundlegende Orientierungen wie doing family und doing religion auf (407). Die Familie ist als Lernort des Glaubens zu stärken. Der Mensch wird in dreifacher Hinsicht in seiner Glaubensentwicklung familial geprägt. Dies betrifft die Kindheit in der Herkunftsfamilie, die Erfahrung des eigenen Elternseins und ein Sichverhalten zu dem Umstand, dass die eigenen Eltern pflegebedürftig werden und sterben. In der Empowermentperspektive spielt wiederum die Kommunikation des Evangeliums eine besondere Rolle: Elementare Grundvollzüge seiner Kommunikationsmodi werden in der Familie erlernt und strukturiert: erzählen, beten und singen. Religionspädagogik steht in der schwierigen Situation, sich auf die konkreten Herausforderungen einzelner Familien einzulassen. Familie sollte in keinem Fall ausschließlich als Anknüpfungspunkt auf dem Weg zur kirchlichen Gemeinschaft betrachtet werden, sondern den Blick für neue christliche Sozialformen schärfen (420). – Die Gemeinde bezeichnet die Sozialform der zum Herrn Gehörigen. Aktuell stehen Gemeinden unter erheblichem Veränderungsdruck, dies ergeben die Daten zur Kirchenmitgliedschaft, die im Verlauf des 20. Jahrhunderts zu sinken beginnt. Kirchlichkeit verfügt in Deutschland über institutionelle Züge, insofern spielen gemeindliche Angebote eine spezifische Rolle. Konfirmandenarbeit fokussiert sich auf das Gemeinschaftserleben, das Konfirmationsfest, aber auch auf Bezüge, die mit dem Motiv des Schwellenritus zu tun haben: dem sakramentalen Bezug sowie dem konfessorischen Interesse. Konfirmandenarbeit gehört zu den erfolgreichsten gemeindepädagogischen Handlungsfeldern der Kirchen und wird bei den betroffenen Jugendlichen überwiegend positiv eingeschätzt. Gleichwohl sind Neuorientierungen nötig, da sich die Sozialisationsbedingungen tiefgreifend verändert haben. Kirche erscheint zunehmend als ein Hybrid, sie wird nicht nur als Institution, sondern auch als Organisation und Bewegung wahrgenommen. Verfasste Kirchen erscheinen als Zonen dichter, gekoppelter Kommunikation, sie befördern die Subjektwerdung der Getauften (Schröder). Ihr Handeln fokussiert insofern überwiegend Voraussetzungen des konfessionellen Zeitalters, es ist noch nicht in der Gegenwart angekommen. Empfohlen wird die Kommunikation des Evangeliums in mediatisierten Formen sowie die Empowermentperspektive, die als Kontextualisierung der Kommunikation des Evangeliums ergänzende Formen der Konfirmandenarbeit entwickelt. Religiöse Jugendfeiern (Handke) treten hinzu. Jugendliche werden in das Zentrum gerückt, sie lassen sich auf Neues ein (461 f). – Der Schule kommt eine erhebliche Bedeutung zu, bereits durch die Schulpflicht, die seit dem 18. Jahrhunderts besteht. Das Spektrum möglicher Organisationsformen ist breit, wie ein Blick auf Europa zeigt. Bei der Beschreibung des Lernorts Schule sind Schulformen, rechtliche Voraussetzungen, aber auch kerncurriculare Kompetenzorientierungen von Bedeutung. Der Religionsunterricht steht teilweise in Spannung zu Kompetenzen, die Gesellschaft für erforderlich hält. Die Schule übernimmt nicht nur Bildungsverantwortung, sondern erhält zunehmend sozialisatorische Aufgaben. Dies ist politisch gewollt wie sich etwa am Ausbau von Ganztagsschulen zeigt. Religionsunterricht ist ein ordentliches Lehrfach, er wird zunehmend konfessionell-kooperativ unterrichtet, auch der islamische Religionsunterricht spielt eine Rolle. Rein konfessioneller Religionsunterricht gerät unter Plausibilisierungsdruck, er steht aber unter dem besonderen Schutz des Grundgesetzes. Drei Aspekte sind für die Gestaltung von Religionsunterricht wesentlich: Die Positionalität von Religionsunterricht, die den Schülerinnen und Schülern eine eigene Positionierung ermöglicht. Die Perspektiverweiterung, die die Wirklichkeit in Hinsicht auf ein Verstehen der Wirklichkeit Gottes in den Blick nimmt (Evers). Religionsunterricht scheint zudem einer Didaktik der Potenzialität (Rosenow) zu folgen: theologische Deutungsmöglichkeiten helfen, Potenziale der Schülerinnen und Schüler aktiv aufzugreifen (495 f). Positioneller Religionsunterricht markiert religiöse Bildung im Sinne der Ermöglichung von Religion, er macht aber auch deutlich, dass religiöse Bildung wegen ihres grundsätzlichen Wahrheitsanspruches nicht auf das konfessorische Moment verzichten kann: „für die besondere Sphäre des Religiösen ist Verständnis zu wecken“ (Porzelt) (500). Ein handlungsorientierter Religionsunterricht konkretisiert das Zeigen und Verstehen innerhalb einer Didaktik des Arrangements (Prange), die die Lernenden sensibel in den Blick nimmt (504). Religionsunterricht impliziert pädagogisch und theologisch reflektiertes Zeigen, das den Einzelnen, den Anderen und das Ganze in den Blick bekommt. Empowermentansätze konkretisieren klassische fachdidaktische Problemkreise wie Lebensgestaltung und Alltagsbewältigung. Die Elternarbeit in der Schule scheint ebenso bedeutsam wie die Ausrichtung von Schulgottesdiensten, dabei sind diese an spezifische kasuelle, biographische und rhythmische Voraussetzungen anzupassen. Schulseelsorge erweist sich ebenfalls als ein wichtiger Aspekt, insofern sie die Kommunikation des Evangeliums in ihren drei Modi stattfinden lässt. Die Empowermentperspektive erscheint als eine regulative Idee auch von Unterrichtsplanung (512). Insgesamt geht es nicht um einen Paradigmenwechsel, sondern um die Bündelung bisheriger Tätigkeiten vor dem Hintergrund gegenwärtiger Entwicklungen (516). Der Ausblick optiert für eine kontextuelle, lebensweltbezogene Religionspädagogik, die sich mit kritischer Auseinandersetzung im Rahmen von kontextueller Theologie befasst.

Eine Religionspädagogik als Theorie evangelischen Empowerments versteht sich als eine riskante, entdeckende, engagierte, gelegentlich auch angreifbare Theorie, die die Begrenztheit eigener Festlegungen thematisiert, um couragiert handeln zu können (521).

Diskussion

Der Verfasser hat eine eindrucksvolle Gesamtsicht auf Religionspädagogik vorgelegt, deren Herzstück die Erweiterung des Bildungsbegriffs um die Empowermentperspektive darstellt. Im Einzelnen besticht der allmähliche Aufbau des Begriffs Religionspädagogik, die kurzen Definitionen sowie die Anlage der Gliederung. Ertragreich ist die Perspektive auf Bestandsaufnahme, Veränderungen und Aufgaben, die sich aus Veränderungsprozessen ergeben, aber auch der Hinweis, dass Religionspädagogik über keinen fest umrissenen Kanon oder eine eindeutig fokussierbare Zielperspektive verfügt, sondern sich um Inhalt, Aufgaben und Modi in einer sich religiös ausdifferenzierenden, heterogenen Gesellschaft bemühen muss. Dass die Familie als primäre Sozialisationsinstanz eine erhebliche Aufwertung gegenüber Gemeinde und Schule erfährt, liegt in der Anlage der Monographie begriffen, die die Grundlagen von Religionspädagogik in der Einübung bzw. dem Zurverfügungstellen von Strategien und Verhaltensformen des Empowerments erblickt. Konzeptionell ist zu überlegen, ob nicht der heimliche religionspädagogische Leitbegriff die theologische Konzeption der Kommunikation des Evangeliums ist. Dafür spricht etwa die Aussage, dass das Empowerment der Kontextualisierung der Kommunikation des Evangeliums (s.o.) dient. Die drei Modi werden auf die handlungsleitenden Implikationen des Empowerment übertragen (u.a. 382, 402, 415, 445, 498). Ist also das Empowerment oder die Kommunikation des Evangeliums der eigentliche Leitbegriff des vorgelegten Ansatzes? Oder anders gefragt: Bedarf es dieses Leitbegriffs oder müsste man angesichts heterogener Perspektiven nicht entschiedener auf der Möglichkeit fluider Grenzen bzw. auf der Reflexion von Überschneidungsbereichen mit Religion bestehen, wie es einige der Zusammenfassungen der jeweiligen Unterkapitel, aber auch der Ausblick der Monographie nahelegen? Von professioneller Selbstbegrenzung zeugt die stete Selbstrelativierung der eigenen Position und jedenfalls der selbstkritische Hinweis darauf, dass alles auch ganz anders betrachtet werden könnte. Eine derartige Offenheit steht Religionspädagogik gut an.

Fazit

Verfasser legt mit der Monographie einen klaren religionspädagogischen Ansatz vor, dessen Unterteilung in problemgeschichtliche, empirische und komparative, systematische, religionspädagogische und handlungsorientierende Perspektiven vielfältige Grundbewegungen von Religionspädagogik aufzeigt. Die einzelnen Kapitel basieren auf einer triadischen Struktur, die je nach Gegenstand konkret erweitert werden kann: Handelt es sich im problemgeschichtlichen Kapitel um Praxis und Reflexion, Korrelation von Gegenstand und Ziel sowie das Verhältnis eines Innen und Außen christlich motivierter Lehr- und Lernprozesse, so avisieren die empirischen und komparativen Perspektiven Bestandsaufnahmen als Einsichten, faktische Veränderungen sowie Aufgaben als Möglichkeiten (religions-)pädagogischer Erweiterungen. Die systematischen Perspektiven diskutieren Gegenstand, Zielperspektive und weitere Faktoren christlich motivierten Lehrens und Lernens, die religionspädagogischen Perspektiven greifen das Empowerment als regulative Idee, das religionspädagogische Potenzial entsprechender Diskurse, den Reflexionsfokus im Sinne interpretativer Vermittlungen sowie die Bündelung grundlegender Aspekte im Rahmen einer konkreten Theorie des Empowerment auf. Die handlungsorientierenden Perspektiven fokussieren neben grundlegenden Aspekten die Lernorte Familie, Gemeinde und Schule. Steht in pädagogischer Hinsicht der Empowermentbegriff im Fokus, so greifen die theologischen Interpretamente der Modi der Kommunikation des Evangeliums auf dem Umweg der Auseinandersetzung mit Anfragen seitens eines spezifisch perspektivierten Religionsbegriffs auf reformatorische Auslegungen biblischer Sachverhalte zurück. Auf diese Weise ergeben sich Neuordnungen des religionspädagogischen Grundlagenstoffes, sofern er Sachverhalte der Schule betrifft, vor allem aber weiterführende Einsichten, die sich aus der religionspädagogischen Fokussierung auf Lernorte wie Familie und Gemeinde ergeben. Weiterführende Literatur ist jedem Unterkapitel beigegeben, sodass an Vertiefungen einzelner Aspekte interessierte Leser*innen befähigt und be(voll)mächtigt werden, eigene Positionen zu entwickeln.


Rezension von
Prof. Dr. Antje Roggenkamp
Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
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Zitiervorschlag
Antje Roggenkamp. Rezension vom 04.06.2020 zu: Michael Domsgen: Religionspädagogik. Evangelische Verlagsanstalt (Leipzig) 2019. ISBN 978-3-374-05490-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26477.php, Datum des Zugriffs 11.07.2020.


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