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Antje Roggenkamp, Verena M. Hartung: Theologisieren mit eigenen Gottesbildern

Rezensiert von Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, 15.11.2022

Antje Roggenkamp, Verena M. Hartung: Theologisieren mit eigenen Gottesbildern. Brüche und Spannungen in Gottesdarstellungen von Kindern und Jugendlichen. Lit Verlag (Berlin, Münster, Wien, Zürich, London) 2020. 188 Seiten. ISBN 978-3-643-14537-6.
Reihe: Bibel - Schule - Leben - Band 11.

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Thema

Gottesbilder (im Sinn des Wortes) von Kindern und Jugendlichen stehen im Zentrum des Buches und der darin aufgenommen empirischen Studien, die methodisch die dokumentarische Bild- und Textinterpretation nach Ralf Bohnsack übernehmen. Die beiden Autorinnen stellen sich die Frage, ob Kinder und Jugendliche auf dem Hintergrund ihrer Bilder und Aussagen von sich aus theologisieren oder befähigt werden zu theologisieren. Die Analyse der ausgewählten Bilder ist gut nachvollziehbar ausgeführt. Spekulativ bleiben die von den Autorinnen benannte Videodokumentation der Auswertungsgespräche, weil diese nicht aufgeführt sind. Deswegen sind auch die Interpretation der Bilder einseitig, weil direkt nur die Interpretation der beiden Forscherinnen im Vordergrund stehen und nicht die Selbstaussagen der Schüler und Schülerinnen. Die Forschungsfrage der beiden Autorinnen muss deswegen auch offenbleiben, weil die Verbindung zur Kinder- und Jugendtheologie zwar angedeutet ist, aber noch etwas verschwommen bleibt.

Autorinnen

Dr. Antje Roggenkamp ist Professorin für Praktische Theologie an der Westfälischen Wilhelms Universität.

Verena M. Hartung war 2020 Referendarin an einer Realschule im Ruhrgebiet.

Inhalt

Ad 1:

Kunst, so Antje Roggenkamp und Verena M. Hartung, sei in Anlehnung an Paul Klee, nicht an einer fotografischen Wiedergabe von Wirklichkeit interessiert, sondern mache Zugänge zur Wirklichkeit sichtbar, vor allem wenn es um das Entbergen des Nichtsichtbaren gehe (S. 3). Die EKD Synode schlug schon 1994 vor, Kinder als Theologinnen/​Theologen anzusehen und im Kontext dieser Synode entstand der religionspädagogische Fachdiskurs „Kinder- und Jugendtheologie“, der sich dann auch in den ersten Jahrbüchern zur Kindertheologie (Calwer Verlag) materialisierte. Kindertheologie wurde als reflexive theologische Haltung von Kindern charakterisiert. Das bedeutete, dass Kinder zu eigenständigen Reflexionen imstande seien.

Ging es am Anfang dieses Diskurses noch um sprachliche Äußerungen, sind relativ schnell auch Kinderbilder in die Kindertheologie einbezogen worden; in der Regel wurden dann sprachliche und ikonische Äußerungen gemeinsam interpretiert. Erwachsene und Lehrende mussten sich in Folge dieses Diskurses um sog. Religionssensibilisierung bemühen, also zu lernen, Kinder und Jugendliche als eigenständige Subjekte theologischen Nachdenkens wahrzunehmen und auch zu akzeptieren.

Nicht nur in Heidelberg, Dortmund, Kassel, Lüneburg, Siegen, sondern auch in Freiburg i. Brsg. („Gott der Kinder“; „Auch, wenn die Welt manchmal wild aussieht“) entstanden religionspädagogische Forschungszentren, die die beiden Autorinnen jedoch unterschlagen, zum Bereich der Kindertheologie und es wurden Forschungsszenarien, Settings und Strategien für die Kindertheologie entwickelt (S. 4). Friedrich Schweitzer und Anton A. Bucher entwickelten schon vor dem Synodenwort entsprechende theologische Ansätze als Theologie für, von und mit Kindern bzw. Jugendlichen (S. 4), vor allem im Bereich diskursiv-verbaler Modi, die sich auf aktive Aneignungsprozesse von Kindern und Jugendlichen beziehen.

Die Gottesbilder der Kinder und Jugendlichen fokussieren eine indirekte Rede von Gott, weil „sich Gott den Menschen durch seine Geschichte mit ihnen oder in einer konkreten Situation“ erschließt (S. 5). Das bedeutet, dass die Bilder der Kinder und Jugendlichen Auskunft über spezifische Geschichten geben: „Die Kindertheologie erweist sich – auch in narrativer Gestalt – als Nach-Denken über den Glauben“ (S. 5).

Theologizität, so der Common Sense unter Forschenden, sei an eine Glaubenskommunikation gebunden und die Reflexion über diese Glaubenskommunikation (S. 6). In der Kinder- und Jugendtheologie werden deswegen Kinder und Jugendliche auch als gleichberechtigte Akteur:innen wahrgenommen (S. 6).

Im Bereich der schulischen Religionsdidaktik gibt es dann noch spezifisch anders gelagerte Herausforderungen als im gemeindepädagogischen Bereich. Hierzu zählen die strukturellen Rahmenbedingungen des Systems Schule, aber auch die spezifischen Beziehungskonstellationen im schulischen Religionsunterricht zwischen Lehrpersonen und Lernenden (S. 7). Aber auch das sog. Theologisieren selbst wird kritisch beäugt, weil es als kognitiv einseitig wahrgenommen wird und weil auch die selbstreflexiven Formen des religiösen Denkens nicht von allen Lernenden eingeholt werden können oder Schüler und Schülerinnen diesen nicht gewachsen sind. Antje Roggenkamp und Verena M. Hartung plädieren deswegen dafür, dass Theologie Sache der Religionslehrpersonen bleiben müsse.

Mit Mirjam Zimmermann sehen die beiden Autorinnen die Bedeutung der kinder- und jugendtheologischen Kompetenz, wie folgt: „Diese Kompetenz besteht in der empirisch nachweisbaren Fähigkeit von Kindern, Problemhorizonte zu verarbeiten, die aus verschiedenen theologischen Domänen stammen – wie etwa der Christologie, der Gottesfrage, aber auch der Frage nach dem Heiligen Geist.“ (S. 7) Was aber Kinder- und Jugendtheologie in einer subjekt- und beziehungsorientierten Perspektive im schulischen Alltag tatsächlich bedeutet, muss auf jeden Fall differenziert werden (S. 8). Hierzu gesellt sich eine Machtfrage: Wer entscheidet letztlich, wie Theologie zu definieren ist? (S. 8) In der vorliegenden Studie werden „Gottesbilder“ von Sechst- und Zehntklässlern und -klässlerinnen untersucht und befragt, was aber bedeutet, dass kinder- und jugendspezifische Sprache und Symbole wahrgenommen werden müssen (S. 9). Dazu zählen besonders „positiv“ besetzte Gottesbilder (S. 9). Wie ist jedoch mit irritierenden oder gar pathologischen Gottesbildern umzugehen? Fördern sie das Theologisieren von Kindern und Jugendlichen oder hindern sie es?

Ad 2:

In der Studie von Harms (1944) malten die teilnehmenden Schüler:innen zuerst ihre Gottesbilder und Gottesvorstellungen (S. 13), die von Harms dann bestimmten Stufen zugeordnet wurden:

  • Märchenstufe,
  • Realismusstufe,
  • Individualismusstufe.

Im deutschsprachigen Raum wurde 1980 von Hermann Siegenthaler eine weitere Studie durchgeführt. In den 350 untersuchten Bildern wurde zwischen menschlichen und symbolischen Gottesvorstellungen unterschieden (S. 14).

Anton A. Bucher legte dann 1994 eine quantitative Studie vor. Die befragten Kinder waren zwischen sieben und zwölf Jahren alt und ihre Bilder wurden auf anthropomorphe, symbolische und alters- und geschlechtsspezifische Aspekte untersucht. Anton A. Bucher interessierte sich vor allem für das intuitive Wissen der Kinder und Jugendlichen (S. 14). 87 % der gemalten Bilder zeigten anthropomorphe Wesen, 18 % der Bilder hatten weiblich markierte Attribute und 64 % der Bilder zeigten Gott mit Hosen (S. 15).

1996 schloss sich Helmut Hanischs Studie „Die zeichnerische Entwicklung des Gottesbildes“ an. Untersucht wurden 2658 Bilder von 7- bis 16-jährigen Schülern und Schülerinnen. Aufgrund der Analyse konnte Hanisch feststellen, dass sich die Anbindung des Gottesbildes sprunghaft vollziehe und dass das 13. Lebensjahr eine Zäsur zeichne. Anthropomorphe Darstellungen überwiegen, was aber, so Hanisch, mit zunehmendem Alter kritisch hinterfragt werde. Hanisch bestätigte auch, dass die religiöse Erziehung für die Entwicklung des Gottesbildes entscheidend sei. Es komme aber „dort zu symbolischen Darstellungen von Gott, wo ein religiöses Interesse in eine thematische Beschäftigung mit der Gottesfrage übergeht“ (S. 16).

Bei Fritz Oser und Paul Gmünder wurde in Studien und in ihrem Modell die Entwicklung des Gottesbildes thematisiert (S. 16). Wie alle anderen Stufenmodelle wurde auch das Modell von Oser/Gmünder in der Folge als zu statisch kritisiert (S. 17).

Die beiden Autorinnen gehen danach auf die Untersuchungen von Stephanie Klein ein, die sich mit den Gottesbildern von Mädchen beschäftigte (S. 18): „Klein geht davon aus, dass es durch die Festlegung Gottes auf das männliche Geschlecht in der christlichen Tradition dazu komme, dass sich Mädchen ausgeschlossen und nicht verbunden fühlen.“ (S. 18) Sie nennt diese Spannung „Bruch der Geschlechterdifferenz“. Das letzte Setting von Klein bestand aus einer Gruppe von 5 Mädchen (6, 9, 10 Jahre) und wurde in einer dreijährigen Langzeitstudie beobachtet. Die Forscherin besuchte die Mädchen in ihrer gewohnten häuslichen Umgebung (S. 19), sodass die Befragungen einfacher wurden. Die Gottesvorstellungen der Mädchen bewegten sich zwischen „kosmischem Schöpfergott“, „verborgener Gottheit“, „Gott in Beziehung“, „wirkungsmächtigem Gott“ und „Gott als Inbegriff des Guten“. Gott werde als Himmelserscheinung wahrgenommen (Regenbogen, Sonne, Wolken, Mond und Sterne). Die Mädchen konnten sich so Gottes Allgegenwart vorstellen. Gott stehe in einer Ich-Du-Beziehung (S. 20) zu den Mädchen. Ergebnis der Studie ist auch, dass von unterschiedlichen Gottesvorstellungen von Jungen und Mädchen auszugehen sei (S. 20).

Nach der Studie von Klein wird die Untersuchung von Ibtissame Y. Maull vorgestellt (2017). Maull geht mit Hanisch davon aus, dass die Entwicklung eines Gottesbildes der religionspädagogischen Begleitung bedarf. 27 Schüler:innen stellten ihre Bilder in der sechsten Klasse zur Verfügung; vier Jahre später als Zehntklässler:innen wurden 21 Schüler:innen befragt. Maull wandte die dokumentarische Methode der Interpretation nach Hilger und Rothgangel an (S. 22). Gott wurde als Hand, Sonne, Erde, menschenähnliche Figur, helle Farben, helles Licht usw. charakterisiert (S. 22). In den Interviews wurde die Andersartigkeit Gottes betont. In der zweiten Untersuchung waren die Bilder weniger wichtig; der Schwerpunkt lag deutlich auf den Interviews bzw. den Interviewtexten (S. 23).

Die Studie von Roggenkamp und Hartung fokussiert die methodisch reflektierte Zusammenschau von Bild und Bilderzählung durch die Probanden/​Probandinnen (S. 24) und sie setzten bei Schülern und Schülerinnen zweier Jahrgangsklassen an. Es gehe beiden nicht um den Aufweis einer Entwicklungslinie, sondern um eine punktuelle und auch temporal begrenzte Analyse der Bilder und Texte und um einen Vergleich (S. 25). Die Studie gliedert sich in folgende Schritte:

  1. Wie stellst du dir Gott vor? Male ein Bild! (Tafelanschrieb)
  2. Auf der einen Seite des Blattes wurde das Bild gemalt und auf der anderen Seite die Bildbeschreibung festgehalten (S. 27), dazu Namen und Alter aufgeschrieben. Die Schüler:innen hatten 20 Minuten für Malen und Kommentieren.
  3. Im Stuhlkreis wurde ein Gespräch über die Bilder geführt, was von Kameras aufgezeichnet wurde.

Insgesamt wurden drei signifikante Kriterien erarbeitet:

  • Abweichende oder traditionelle Gottesvorstellung
  • Thematischer Bruch im Bild, Spannungen und Gegensätze oder Widersprüche
  • Brüche zwischen Bild und Bildbeschreibung

Bilder und Texte wurden mit Hilfe der dokumentarischen Methode, die ursprünglich auf den Soziologen Karl Mannheim zurückgeht, analysiert. Mannheim trieb die Frage nach den Alltagsroutinen von Menschen um (S. 29), was von Ralf Bohnsack als habituelles Handeln charakterisiert wurde: Es geht also „um ein inkorporiertes routiniertes Wissen“ (S. 30), das in zwei Sinnebenen differenziert wird:

  • Immanent-expliziter Sinn
  • Dokumentarisch-konjunktiver Sinn

Die erste Ebene erfordert eine präzise Beschreibung von Beobachtungen (analysiert werden intendierter Ausdruck und Motive des Erzählenden und der Objektsinn). Die zweite Ebene rekonstruiert die „geschilderte Erfahrung als Dokument einer Orientierung“ (S. 30) – diese Sinnebene beantwortet die Frage nach dem WIE (S. 31).

Der Analysevorgang vollzieht sich in vier Schritten:

  • Formulierende Interpretation
  • Reflektierende Interpretation
  • Komparative Analyse
  • Typenbildung

Die dokumentarische Methode Textinterpretation geht vom expliziten zum impliziten Wissen, d.h. vom WAS zum WIE. Der erste Schritt beschäftigt sich mit dem konkreten immanenten Sinngehalt eines Textes. Der zweite Schritt antwortet darauf, wie das Thema bearbeitet wurde. Es geht um den Modus operandi. Der dritte Schritt rekonstruiert das zugrunde gelegte Wissen, was dann im letzten Schritt zur Typenbildung führt (S. 32). Die dokumentarische Methode wird in der Religionspädagogik zunehmend für Einzelinterviews und Klassengespräche eingesetzt (S. 32). Erwin Panofsky hatte in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts die dokumentarische Methode auf den Bereich der Bildinterpretation übertragen. Zuerst kommt in diesem Methodensetz die vorikonografische Beschreibung, d.h. Formen und Darstellung und die Beschreibung der Beziehungen zwischen Form und Darstellung (S. 33). Danach erfolgt die ikonografische Analyse, in der Motive Themen zugeordnet und interpretiert werden. Die ikonografische Interpretation beschreibt dann letztlich das WIE und damit den „eigentlichen Dokumentsinn“. Max Imdahl entwickelte dann das Schema Panofskys weiter als Zusammenspiel von „sehendem Sehen“ und „wiedererkennendem Sehen“ (S. 34). Ralf Bohnsack unterscheidet dann im Anschluss daran die

  • Formulierende Bildinterpretation
  • Reflektierende Bildinterpretation
  • Ikonologisch-ikonische Interpretation
  • Gesamtinterpretation des Dokumentsinns (S. 36).

Ad 3:

3.1 Einzelfallanalysen der Sechstklässler

In diesem Kapitel geht es um Einzelfallanalysen, Gottesbilder und Gottesvorstellungen im Vergleich. Das dritte Kapitel stellt das Kernkapitel der Studie bzw. des Buches dar (S. 39–133). Die Autorinnen orientieren sich in ihrer Vorgehensweise an der von Ralf Bohnsack vorgeschlagenen Methode. Im Unterkapitel 3.1 werden die Einzelfallanalysen der Sechstklässler: innen vorgestellt (S. 41):

Bild von Akw (12 Jahre)

Im Zentrum des Bildes steht ein exakt runder Kreis, der als menschliches Gesicht gestaltet wurde. Die Augen sind groß und blau/schwarz gehalten. Im Auge werde das Licht reflektiert. Um das Gesicht herum seien vier Ovale als blaue Wolken erkennbar. Gedeutet wird das Bild von den beiden Autorinnen als Mond und Wolken und Sterne im Hintergrund: „Es entsteht eine kosmische Szene mit Mond und Sternen.“ (S. 43). Der Mond, es könnte aber auch m.E. eine Sonne sein, sei nach dem Kindchenschema gemalt, wie es auch in Kinderbüchern oder Comics zu finden ist: „Eine herausragende kosmische Macht scheint von diesem freundlich dreinblickenden Mond – mit Stupsnäschen und runden Kulleraugen – nicht auszugehen.“ (S. 45) Interpretatorisch geht es wohl um eine Gottesvorstellung, in der Gott ein schützender Gott ist, der sich auf die Menschen zubewegt (S. 47). Gott als Helfer: „Gott übt auch nicht verschiedene Funktionen aus, sondern ist allein für das Leuchten zuständig. Sein Wirkungsbereich bleibt eingeschränkt“ (S. 47).

Bild von Bkw (12 Jahre)

Auf dem Bild ist eine Figur zu sehen, bärtig und mit langem Gewand (S. 48). Das Gesicht ist geprägt von einem langen lockigen Bart, lächelndem Mund, was dem Gesicht einen freundlichen Ausdruck verleiht. In der planimetrischen Komposition befindet sich die Figur weit oben im Bild, was der ganzen Figur einen schwebenden Ausdruck verleiht. Gott werde in menschlich-männlicher Form dargestellt, sei aber dem Menschen aufgrund der Position im Bild überlegen, behalte trotzdem aber eine fürsorgende Haltung bei (S. 51).

Bild von Ckw (12 Jahre)

Auf dem Bild ist ein bärtiger Mann mit knielangem Gewand und Stab in der rechten Hand zu sehen (S. 53); auffällig die blauen Augen und die Stupsnase. Der Bart verdeckt das halbe Gesicht. An der Spitze des Stabes befindet sich ein ovalförmiger grüner Stein (S. 54). Bezüglich des Stabes existieren Assoziationen zu biblischen Figuren wie Mose, Aaron und der Stab gleicht möglicherweise einem Hirtenstab. Die Gestalt strahle Orientierung, Herrschaft und Autorität aus (S. 56). Aber es entstehe auch eine Spannung zwischen der Haltung der Figur und dem Aussehen der Gestalt, eine Spannung zwischen armem Schäfer und Inszenierung als Anführer (S. 56). Die blauen Augen stünden, so die Aussage des Lernenden, für einen guten Charakter: „Weil Gott ein guter Mensch ist, da seine Augen eine bestimmte Farbe haben, deswegen tut er Gutes.“ (S. 56) Der Bart deute auf Weisheit hin, die Augenfarbe auf Gutes (S. 57). Gott wird in diesem Bild anthropomorph charakterisiert in einer Spannung zwischen „weisheitlich-kostbarer“ und „bescheiden-niedriger Atmosphäre“ (S. 57): „Gott erscheint als weise und gut.“ (S. 57)

Bild von Dkw (12 Jahre)

Auf dem Bild sind ein Mädchen mit rotem Kleid, langen schwarzen Haaren, und eine Katze rechts daneben zu sehen. Mensch und Tier befinden sich auf grünem Gras bzw. auf einer Wiese. Der rechte Bildrand ist von einem Baum ausgefüllt, dessen Stamm und Äste braun sind. Die Krone besteht aus grünem Laubwerk. Im Stamm sind zwei Augen (blaue Iris und lange Wimpern) zu erkennen. Über dem Mädchen steht Mensch, über der Katze Tier und neben dem Baum steht das Wort Gott. Oben am Bild ist der Himmel zu sehen, vier Wolken, Vögel. Zwei Wolken haben wieder je ein Augenpaar. Unter der einen Wolke rechts ist der Begriff Gott zu erkennen, ebenso auf linken Seite über der Sonne ebenfalls eine Wolke mit dem Begriff Gott. Gott werde sozusagen aus sehr verschiedenen Perspektiven gezeichnet. Planimetrisch sind die Augenpaare Gottes auf das Mädchen gerichtet (s. 60). Baum und Wolken sind mit menschlichen Augen gezeichnet, die aber hervorstechen und Mensch und Tier beobachten – die Augenpaare fixieren aber auch den Bildbetrachtenden: Gott sei überall und sehe auch alles (S. 62). Gott sei zwar nicht vorstellbar (S. 63), aber werde mit menschlichen Sinnesorganen ausgestattet (S. 63): Die Schülerin „zeichnet Gott mit anthropomorphen Zügen,die sie abstrakt-symbolisch interpretiert.“ (S. 63).

Eem (12 Jahre)

Auf der Bildvorderseite ist eine Menschenansammlung (S. 64) als Strichmännchen zu sehen, die sich auf einer gewundenen Straße befinden. Das Ganze sieht wie ein Demonstrationszug aus; den Bildhintergrund bildet die Skyline einer Stadt mit Wolken und Vögeln (S. 65). Die Zeichnung erinnert an Comics (z.B. Gotham City). Das Gebäude mit der Aufschrift Town Hall erinnert an das amerikanische Kapitol (S. 66). Das Bild lässt sich in drei Ebenen einteilen, die durch horizontale Linien voneinander getrennt werden können. Im unteren Bereich ist die Bildbeschreibung zum Gottesbild zu sehen; der Bildbetrachtende scheint von der Perspektive her nur als flüchtiger Betrachtet angedacht (S. 67). Das Bild zeigt in sich bewegende Menschenmenge als Demonstrationszug in Polizeibegleitung. Eine einzelne Person steht an einem Rednerpult und hält eine Rede. Der Bruch des Bildes komme dadurch zustande, dass auch Gott als Strichmännchen dargestellt ist und sich so unter den Menschen befinde (S. 68) – das Bild selbst scheint eine Aufbruchstimmung zu spiegeln. Gott werde als Präsident gesehen, wobei die Macht an menschliche Attribute gebunden bleibt: „Gott als Führer, der die Menschen leitet und lenkt, weil er die Macht dazu hat.“ (S. 69).

Fem (12 Jahre)

Eine menschenähnliche Gestalt (S. 70) mit kreisrundem und langem Bart ist auf dem Bild abgebildet; hinter dem Bart ist ein grinsender Mund zu sehen. Das linke Auge wird von einer Augenklappe verdeckt. Der Körper ist oval, zwei Beine ohne Füße sind zu sehen und zwei schlitzartige, dünne Arme. In der linken Hand hält die Figur einen flaschenähnlichen Gegenstand. Über der Figur steht „Boss gott (!)“ – das Ganze ähnelt einem Piraten- oder Rockergott (S. 71). Links oben im Bild sind Nebengötter eingezeichnet (S. 72) – die Figur selbst drücke eine rebellische Haltung aus, so die beiden Autorinnen (S. 73): Die Bezeichnung „Übertri(!)ben dargestellt“ zusammen mit dem Bildgehalt werde als Provokation empfunden, aber zwischen Gott und den Nebengöttern sei zu unterscheiden: „Der Zustand der Welt deutet an, dass der Rat der Nebengötter Gott nicht vollständig ersetzen kann.“ (S. 74)

Kapitel 3.2+ 3.3: Die Gottesbilder der Sechstklässler/Die Gottesvorstellungen der Sechstklässler

Die Gottesbilder der Sechstklässler weisen überwiegend anthropomorphe und wenige symbolische Darstellungen auf (S. 76). Das Gottesbild sei grundsätzlich positiv gehalten und Gott könne auf der Bildebene mit Schutz, Hilfe und Macht beschrieben werden. Persönliche Gottesbeziehungen seien in den Bildern der Schüler:innen nicht identifizierbar (S. 77). Einzelne Körperteile würden betont: Augen und Nase vornehmlich. Gott tretet nicht direkt mit den Menschen in Kontakt, sondern suche Medien, die den Kontakt herstellen. Kein Bild habe eine eindeutig christliche Konnotation (S. 79). Gott bewege sich zwar auf die Menschen zu, sei aber letztlich nicht zu täuschen (S. 80). Gott werde hingegen als allwissender Experte gesehen (S. 81). Bei den Kindern bestehe aber grundsätzlich ein ethisches Interesse an Gott, der als „guter Mensch“ gesehen werde (S. 83) und Chaos verhindere. Gott scheine aber auch bisweilen erholungs- und ruhebedürftig zu sein: „Gottes eigentümlich begrenzte Eigenschaften kommen dort zum Durchbruch, wo er Menschen unterstützen kann, die es offensichtlich nötig haben.“ (S. 84)

3.4 Einzelfallanalysen der Zehntklässler-Bilder

Gkm (16 Jahre)

Im Bildvordergrund (S. 85) ist ein mit Bleistift gezeichnetes Kreuz zu sehen, das mit Buntstiften ausgemalt wurde. Im oberen Teil des Kreuzes ist der Begriff „Leben“, im unteren Teil des Längsbalkens ist „Tod“ zu sehen (S. 86). In diesem Bild werde ein typisches Symbol des Christentums verwendet. Im Querbalken (S. 87) sind „Weisheit“ und „Schutz“ zu lesen. Diese vier Begriffe werden von den beiden Autorinnen als Ausdruck einer „Auferstehungshoffnung“ interpretiert. Gott werde jedenfalls mit dem Kreuz verbunden (S. 89) und der Schüler „bejaht eine Macht, die über Leben und Tod herrscht.“ (S. 90)

Hkm (17 Jahre)

Zu sehen ist eine Bleistiftzeichnung (S. 91) eines Vogels; die Flügel haben schwarze Schattierungen, Schnabel und Füße sind gelb. Über dem Kopf befindet sich ein gelbes Oval, was an einen Heiligenschein erinnert. Der Vogel könnte eine Taube darstellen und stellte so eine Verbindung zur christlichen Symbolik dar, in der zum Beispiel die Taube den Heiligen Geist resymbolisiert (S. 92). Gott sei für den Schüler nicht vorstellbar, so Antje Roggenkamp und Verena M. Hartung, und nur medial vermittelbar (S. 93). Der Schüler verwende eine christlich-biblisch inspirierte Symbolik (S. 94).

Jem (15 Jahre)

Im Bildvordergrund ist ein Kreis mit mehreren grünen Flecken zu sehen; dazu ein weiterer kleinerer Kreis. Der große Kreis kann als Erdkugel interpretiert werden (S. 96), auf der Leben möglich ist. Der andere Kreis im Bildhintergrund kann als außerirdischer und bedrohlicher Fremdkörper gesehen werden. Der Fremdkörper rast so auf die Erde zu und droht sie zu zerstören. Der Zusammenprall steht unmittelbar bevor (S. 97): „Das Bild zeigt den unmittelbar bevorstehenden Einschlag eines Kometen und insofern die zu erwartende Zerstörung der Erde. In der Konsequenz des Einschlags wird menschliches Leben ebenso wie die Tier- und Pflanzenwelt vernichtet.“ (S. 98) Gott sei in diesem Zusammenhang sowohl eine schöpferische als auch zerstörerische Macht (S. 99): „Als bleibender Behüter lässt er sich nicht verstehen.“ (S. 99) In diesem Bild werde Gott als ambivalenter Gott deutlich und es gehe um die „Grundfrage nach der Herkunft der Schöpfung“ (S. 100).

Jew (15 Jahre)

Im Vordergrund ist ein Kreis zu sehen mit großen, grünen Flecken. Die Zwischenräume sind blau ausgemalt. Ober- und unterhalb des Bildes stehen „Gottes Hände“ oben), unten ebenfalls „Gottes Hände“, aber auf dem „Kopf stehend“ (S. 101). Der Bildhintergrund ist grundsätzlich in Weiß gehalten. Der Kreis im Vordergrund lässt sich als Erdkugel interpretieren (S. 102). Die Beschriftung „Gottes Hände“ lässt sich aus jedem Winkel lesen (S. 103). Die „Erdkugel“ steht zentral in der Bildmitte. Gottes Hände schützen vor eventuellen Bedrohungen und Schäden (S. 103): „Die Hände sind wie ein Rahmen, der ein Gemälde umfasst, um es vor versehentlichen Stößen zu beschützen.“ (S. 103) Gott beschütze zwar vor vielem, lasse aber auch viel zu (S. 104), was in die Sphäre der Theodizee führe (S. 105).

Kem (16 Jahre)

Im Bildvordergrund (S. 106) ist ein Kreis mit Bleistift gezeichnet. Auf dem Kreis sind vier grüne Flächen zu sehen, der Rest ist blau. Links von dem Kreis ist mit Bleistift ein Schild gezeichnet, rechts eine Art Videokamera mit rotem Punkt in der rechten Ecke der Kamera (S. 107). Aufgrund der blauen Farbe und grünen Umrisse im Kreis ist der Kreis als Erdkugel zu interpretieren. Planimetrisch ist die Waagrechte bevorzugt; die Erde steht in der Mitte des Bildes (S. 108). Der Schild wirke wie ein Schutzschirm und die Kamera steht für Überwachung und Kontrolle: „Der Schild könnte dann zum Ausdruck bringen, dass die Erde unbedingt schützenswert ist.“ (S. 108) Gott sei aber nicht direkt anwesend (S. 109): „Gott ist nicht länger Behüter der Menschheit, sondern er erscheint als fürsorgende, aber passiv bleibende Instanz.“ (S. 109)

Lem (16 Jahre)

Im Bildvordergrund ist ein blaues Oval zu sehen, rechts daneben ist ein brauner Stamm mit grünen Flügeln zu sehen. Im Hintergrund sind wellenförmige gelbe Striche zu erkennen. Die Autorinnen interpretieren das blaue Oval als See, vielleicht sogar als Oase, inmitten einer Wüste. M.E. ist jedoch auch eine andere Interpretation möglich (S. 112): „Die Oase schenkt Leben, spendet Kraft und bildet einen Zufluchtsort.“ (S. 112) Gott sei in diesem Bild vergleichbar mit einer Illusion, einer Fata Morgana (S. 113), die aber Hoffnung spende, so der Schüler (S. 113). Gott könne nie erreicht werden, sei aber dennoch immer präsent (S. 114).

Mem (16 Jahre)

Auf der Bildfläche, aber zentrisch angeordnet, sind fünf quadratische Bilder zu sehen, von denen sich vier teilweise überlappen (S. 115) sind ein blauer Himmel und Vögel zu sehen (S. 116). Das zweite Bild zeigt Häuser – auch dieser Hintergrund ist ein blauer Himmel mit Vögeln (S. 116). Das dritte Bild grenzt an das zweite Bild. Zu sehen sind Sand, Kakteen, blauer Himmel und Vögel. Das vierte Bild grenzt ebenfalls an das zweite Bild und zeigt eine Erdkugel. Das fünfte Bild ist in der rechten oberen Ecke des Gesamtbildes zu sehen. Zu sehen sind drei blau gefärbte Bildhälften, die durch eine Linie voneinander getrennt sind (S. 116). Die Bildinhalte der fünf Bilder lassen sich mit den Begriffen „Leben“ und „Natur“ überschreiben (S. 117): „Manche glauben an ihn und manche nicht, aber er ist immer da. Er hat die Welt nicht erschaffen, sondern war schon immer dort.“ (S. 117) Die Welt sei nicht erschaffen, deswegen sei sie auch nicht entstanden (S. 119).

3.5./3.6 Gottesbilder der Zehntklässler/Gottesvorstellungen der Zehntklässler

Die Bilder der Zehntklässler sind weniger farbgestaltet und sie erzählen keine Geschichte mehr – die Gegenstände sind extrem reduziert; die meisten Bilder sind abstrakt-symbolisch. Personal-anthropomorphe Darstellungen gibt es auf diesen Bildern nicht; dafür beziehen die Schüler:innen persönlich Position (S. 121).

Einige Motive erinnern an Religiöses oder an eine religiöse Symbolik. Wiederum erinnern einige Symbole explizit an die christliche Tradition (S. 121). Angesprochen sind Themen wie Schöpfung und Auferstehung, Existenz und Handeln: „Die Gottesbilder der Schüler:innen lassen sich nicht im eigentlichen Sinne als positiv beschreiben, sondern sie gestalten sich kritisch konstruktiv. Sie enthalten verschiedene Vorstellungen, die mannigfache Impulse zu weiterem Nachdenken über Gottes Handeln geben.“ (S. 123) Insofern unterscheiden sich die Bilder von traditionellen Gottesbildern und die Frage entsteht: „Wie ist Gott darstellbar, wenn er nicht vorstellbar ist?“ (S. 124) Gleichzeitig werden die eigenen Gottesbeziehungen problematisiert (S. 128). Auch die Rollen und Funktionen Gottes würden auf diese Weise in Frage gestellt (S. 129).

3.7 Gottesbilder und Gottesvorstellungen im Vergleich

Formal verwenden die Sechstklässler:innen mehr Farbe als die Zehntklässler:innen. Diese wiederum verwenden mehr christliche bzw. religiöse Symbole als die Sechstklässler:innen (S. 131). Die Sechstklässler:innen sind an Gottes Eigenschaften, die Zehntklässler:inen an Gottes Handeln interessiert (S. 132). Das Gottesbild einiger Schüler:innen fokussiere die Beziehung von Mensch zu Mensch als Abbild der Gottesbeziehung (S. 132), wobei menschliche Eigenschaften betont werden. Indirekt ist hier das Thema Theodizee präsent. In einer anderen Dimension werde Gott als Gott interpretiert, der allumfassend und allsehend ist. Die dritte Dimension begreift „Gott als nicht vorstellbar“ (S. 133).

4. Religionspädagogische Folgerungen

Die beiden Autor:innen versuchen anhand der Texte und Bilder Grundlagen für ein Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen bereitzustellen (S. 135). Die Bilder (insgesamt 47) der Sechstklässler:innen haben in 41 Fällen Gott als anthropomorphes Wesen dargestellt; sechs Bilder sind als abstrakt-symbolisch zu charakterisieren (Regenbogen, Sonne, Wiese). Mediale Vorbilder wie Dumbledore aus der Harry Potter Serie, Batman oder Yedi Ritter oder Spongebob (S. 136) lassen sich rekonstruieren (S. 136). Weder christliche noch mediale Motive seien erkennbar. Die sprachliche Entwicklung und die bildlichen Vorstellungen seien nicht immer kongruent, sondern differieren (S. 136): „Das Ungleichgewicht von bildlichem Ausdruck und nachlaufendem sprachlichen Ausdruck macht auf die Notwendigkeit entsprechender Formulierungsübungen aufmerksam.“ (S. 137). Bei den 17 Bildern der Zehntklässler:innen weisen 12 anthropomorphe Gottesbilder auf; fünf zeigen symbolische Darstellungen; ein herkömmliches Gottesbild seifokussiert. Sieben Bilder enthalten christliche Elemente; medial-popkulturelle Bezüge sind nicht mehr erkennbar (S. 137) – bei den schriftlichen Äußerungen sei ein Distanzierungsmodus erkennbar (S. 138), aber auch bislang ungewohnte Fragestellungen der Jugendlichen (S. 139).

Thomas Schlag und Friedrich Schweitzer verweisen in diesem Zusammenhang auf eine schon vorhandene Theologie (S. 139). Die Darstellung des Nichtvorstellbaren könne möglicherweise einen „Zugang zur Kommunikation mit Gott“ enthalten (S. 140). Gott beschütze Menschen ohne Bedingungen und unterstütze Menschen, „wo sie es nötig haben“ (S. 140). Gott in Beziehung zur Welt stehe kritisch zum Missbrauch der Schöpfung (S. 141) – Gott begrenze seine eigene Macht, tue Gutes, Nützliches, sorge für Ordnung (S. 142). Die Zehntklässler:innen hinterfragen, so die Autorinnen, nicht die Eigenschaften Gottes, sondern die „Bedingungen der Möglichkeit von Gotteserkenntnis“ (S. 142). Einflüsse aus dem Bereich der christlichen Tradition seien wahrnehmbar; zwischen Gott und Mensch existieren Abstände (S. 143): „Die Tradition wird weiter gedacht und erscheint in Gestalt von Zustimmung, auf das Wesentliche fokussierter Dissonanz sowie der Suche nach Veränderung.“ (S. 143). Die Bilder der Zehntklässler:innen befassen sich grundsätzlich mit Fragen der Möglichkeit von Gotteserkenntnis (S. 143); einige Schüler:innen nehmen biblisch-christliche Symbolik auf, obwohl „Gott selbst als nicht vorstellbar gilt“ (S. 143). Zwischen Gott und Mensch werde ein Abstand eingehalten (S. 143): „Gott ist nicht abwesend, aber auch nicht unmittelbar persönlich spürbar präsent“ (S. 143).

Insgesamt wurde deutlich, so die Autorinnen, dass der Zugang zur Gotteserkenntnis neu gedacht werde und auch problematische Gottesbilder würden weiterentwickelt werden (S. 144): „Indem die Schüler*innen Grundprobleme möglicher Gottesbeziehungen thematisieren, eignen sie sich die Voraussetzungen für ein neues Denken über traditionelle Gottesvorstellungen an“ (S. 144).

Wie kann das kritisch-konstruktive Denken der Kinder und Jugendlichen aufgenommen werden? Am Ende geht es um eine doppelte hermeneutische Fragestellung: Zu einen sind die Schüler:innen als Subjekte ihrer eigenen religiösen Lernprozesse ernstzunehmen und auf der anderen Seite geht es um Wahrnehmungs- und Beziehungsfähigkeit der Lehrpersonen (S. 145). Zu unterscheiden seien mit Friedrich Schweitzer und Thomas Schlag zwischen einer impliziten, persönlichen, expliziten Theologie und in einer vierten Ebene theologische Deutung von Aussagen mit Hilfe systematischer Theologie (S. 146). Kinder und Jugendliche können aber fünftens auch theologisch argumentieren. Wichtig dabei ist folgende theoretische Überlegung: „Theologie rekonstruiert die innere Selbstbezüglichkeit religiöser Rede auf eine Weise, dass ihr Funktionieren auch für Beobachter aufgezeigt werden kann“ (S. 146, Anm. 244). Es geht dabei immer um den Dreischritt Abhängigkeit von symbolischen Formen, das Verstehen von Tradition und die Darstellung und Explikation von religiöser Kommunikation (S. 147). Als aktuale Religion kann nur der religiöse Gebrauch biblischer Schriften gesehen werden (S. 147): „Religiöse Sprache kann daher ebenso nicht-religiös verwendet werden wie nicht-religiöse Formen der religiösen Kommunikation dienen können“ (S. 147). Theologie selbst ist reflexiv und selbstreflexiv und nicht identisch mit religiöser Sprache!

Die Sechstklässler:innen seien in ihren Bildern und Aussagen am Kern der Gottesbilder interessiert (S. 148) und sie thematisieren dabei das Problem der Gotteserkenntnis und entwickeln auch neue Strategien, um zu neuen Gottesbildern zu kommen. Das Gottesbild der Sechstklässler:innen sei positiv und den Menschen zugewandt (S. 148), d.h. das Vertrauen auf die Zuwendung Gottes zum Menschen werde vorausgesetzt. Die Schüler:innen attribuieren ihre Gottesbilder entsprechend mit Care-Funktionen (S. 149) – gleichwohl fehlt ein persönlicher Bezug zu Gott. Gottes Verhältnis zu den Menschen sei grundsätzlich bejahend (S. 150): Gott ist Liebe (vgl. 1 Joh 4, 8.16). Gleichzeitig wird durch diese Liebe das Personsein des Menschen ermöglicht (S. 151). Pädagogisch müsse diese Liebe Gottes zu den Menschen in aller Vielfalt ausformuliert werden (S. 155). Als problematisch erweise sich die Vorstellung von der Allmacht Gottes, denn dadurch würde das Gegenüber Gottes, also der Mensch, bedeutungslos werden.

 Die Allmacht als Vorstellung verhindere geradezu, dass die Liebe dem Liebenden zukomme (S. 156). Gleichzeitig aber sei, so die Autorinnen, ein strukturelles Unbehagen in Bezug auf das traditionelle Gottesverständnis zu beobachten, was zum Teil auch schon in die Theodizeeproblematik hineinrage (S. 157). Das bedeutet, dass die geschaffene Welt von der erschaffenen Welt her zu begreifen sei (S. 158). Gleichzeitig aber werde betont, dass das Sein der Welt, das Sein des Menschen, grundsätzlich vom Sein Gottes zu unterscheiden sei (S. 159). Gottes liebevolle Allmacht werde so zur allmächtigen Liebe, die sich von ihrer eigenen Güte und Barmherzigkeit er interpretiere (S. 159).

Die Zehntklässler:innen provozieren hingegen nicht durch ihre Bilder, sondern durch ihre Kommentare zu den Bildern und mit ihren Aussagen. Gott lasse sich aber nicht von außen betrachten, sondern müsse als Akteur/​Akteurin auf der Beziehungsebene wahrgenommen werden (S. 162), d.h. in der Teilhabe in und an der Schöpfung. Die Schöpfung sei dabei die Realisierung der Liebe Gottes, d.h. das Geliebte wird zuerst liebenswert gemacht (vgl. Ps 86, 15; 103, 8; 136; 145, 8). Die christliche Tradition aber beharre darauf, dass Gott nicht nur etwas Gedachtes sei (S. 166), d.h. Gottes Liebe kann sowohl als konkrete Zuwendung als auch als Beziehungsgeschehen gedeutet werden (S. 167).

Diskussion

Die Studie legt die verschiedenen Zugänge der Sechs- und Zehntklässler:innen zur Gottesfrage offen, was letztlich durch den Prozess des Malens gezeigt wird: „Die künstlerische Umsetzung sowie die Beschreibung des Gottesbildes zeigt, wie sie (=Schüler:innen, SWE) sich Gott vorstellen und thematisiert, wo sie sich in ihrem Verhältnis zu Gott sehen.“ (S. 171). Untypische Gottesbilder sollten in der Studie wahrgenommen und rekonstruiert werden – die Bilder können als „theologisierende Präsentation der Schüler:innen verstanden werden, wenn sie mit existenziellen Aussagen in den Kommentaren zu den Bildern verbunden werden“ (S. 172). Die dokumentarische Methode nach Bohnsack ermöglichte eine passgenaue Analyse der Bilder (S. 173) und regte zur Typenbildung bzw. Kategorisierung an. Auch bei den Zehntklässler:innen war ein komplexes Geschehen zu beobachten. Das Anfertigen von Bildern über das jeweilige individuelle Gottesbild ist noch nicht Theologisieren; die Bilder geben aber den Weg für Gespräche frei, in denen es dann um das Theologisieren gehen kann (S. 174). Dann wird auch die Dimension der Theologie der Kinder wahrnehmbar. Daraus können sich dann die beiden anderen Formen der Kinder- und Jugendtheologie entwickeln: Theologie mit Kindern und Theologie für Kinder (S. 175). Aus diesem Ansatz ergibt sich dann das sog. forschende Lernen (S. 176).

Das Buch liest sich gut und es ist spannend zu sehen, wie von den beiden Autorinnen Bilder und Kommentare der Kinder und Jugendlichen zu den Bildern wahrgenommen und auch interpretiert werden. Allerdings existieren auch mögliche alternative Interpretationen. Nicht immer sind die Schlüsse der beiden Autorinnen konsequent oder auch nachvollziehbar. Deutlich wird jedoch die eigene Lebenssituation der an dem Projekt teilnehmenden Kinder und Jugendlichen. Das Buch eignet sich sehr gut für Lehramtsstudierende, die sich in eigenen Projekten zusammen mit Kindern und Jugendlichen ausprobieren und Erfahrungen im forschenden Lernen und Lehren sammeln können.

Fazit

Das Buch liest sich gut und es ist spannend zu sehen, wie von den beiden Autorinnen Bilder und Kommentare der Kinder und Jugendlichen zu den Bildern wahrgenommen und auch interpretiert werden. Allerdings existieren auch mögliche alternative Interpretationen. Um in die Materie einzusteigen, ist jedoch m.E. notwendig, sich mit empirisch-qualitativer Forschung beschäftigt zu haben. Das Buch eignet sich sehr gut für Lehramtsstudierende, die sich in eigenen empirischen Projekten zusammen mit Kindern und Jugendlichen ausprobieren und Erfahrungen im forschenden Lernen und Lehren sammeln können.

Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Es gibt 65 Rezensionen von Wilhelm Schwendemann.

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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 15.11.2022 zu: Antje Roggenkamp, Verena M. Hartung: Theologisieren mit eigenen Gottesbildern. Brüche und Spannungen in Gottesdarstellungen von Kindern und Jugendlichen. Lit Verlag (Berlin, Münster, Wien, Zürich, London) 2020. ISBN 978-3-643-14537-6. Reihe: Bibel - Schule - Leben - Band 11. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26654.php, Datum des Zugriffs 29.11.2022.


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