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Kirsten Guthöhrlein, Christian Lindmeier u.a.: Unterrichtsentwicklung und Unter­richtsgestaltung

Cover Kirsten Guthöhrlein, Christian Lindmeier, Désirée Laubenstein: Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsgestaltung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2020. 146 Seiten. ISBN 978-3-17-036457-8. 24,00 EUR.

Reihe: Praxisbegleiter Inklusion.
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Thema

Die Monografie „Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsgestaltung“ ist als zweiter Band in der ebenfalls von den Autor*innen herausgegebenen Reihe „Praxisbegleiter Inklusion“ beim Kohlhammer Verlag erschienen. Mit der Entwicklung und Gestaltung von inklusivem Unterricht werden mit dem Band bedeutende (Entwicklungs-)Felder der Realisierung schulischer Inklusion aufgegriffen. Zentrales Anliegen der Autor*innen ist es laut Kurzbeschreibung auf dem Back-Cover des Buches, dem Desiderat „ausgearbeitete[r] Konzeptionen für den inklusiven Unterricht“ und „wissenschaftlich evaluierte[r] Beispiele guter Praxis“ etwas entgegen zu setzen. Zumindest „ein Stück weit“. Mit dem vorliegenden Buch sollen Fragen der Planung, Durchführung und Reflexion inklusiven Unterrichts beantwortet werden, wobei sich die Ausführungen der Autor*innen auf langjährige Erfahrungen im Bereich der Praxisforschungen an rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulen beziehen – also an Grundschulen und weiterführenden Schulen der Sekundarstufe, an denen Schüler*innen mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf zieldifferent und -gleich im Gemeinsamen Unterricht (GU) lernen können. Hauptsächlich werden mit dem vorliegenden Band Ergebnisse und Erkenntnisse aus den Forschungsprojekten „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind) und „Gelingensbedingungen der inklusiven Schulentwicklung an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind Sek I) mit Blick auf Fragen der Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsgestaltung zusammengetragen.

Autor*innen

Kirsten Guthöhrlein ist Förderschullehrerin und als Projektmitarbeiterin am Institut für Sonderpädagogik der Universität Koblenz-Landau am Lehrstuhl für Grundlagen sonderpädagogischer Förderung tätig. Dr. Christian Lindmeier ist Professor für Pädagogik bei kognitiver Beeinträchtigung und Pädagogik im Autismus-Spektrum am Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Dr. Désirée Laubenstein ist Professorin für Sonderpädagogische Förderung und Inklusion mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn.

Aufbau

Der aus 146 Seiten bestehende Band umfasst neben einem kurzen Vorwort der Herausgeber*innen und dem Literaturverzeichnis fünf Kapitel: Kapitel eins ist dem Thema „Unterrichtsentwicklung und Inklusion“ gewidmet, Kapitel zwei dem Thema „Mit Heterogenität umgehen – Heterogenität gestalten“. „Das Lernbüro“ steht im Fokus des dritten Kapitels und das Thema „Vielfalt und Leistung an Schwerpunktschulen“ im Fokus des vierten. Im fünften und letzten Kapitel tragen die Autor*innen abschließend „Unterstützungsangebote für den inklusiven Unterricht“ zusammen.

Inhalt

Im Vorwort skizzieren die Autor*innen den Entstehungshintergrund des Bandes und richten sich an die Zielgruppe desselben – Lehrkräfte im Dienst (vor allem jene, die im Rahmen der Projekte GeSchwind und GeSchwind Sek I mit den Autor*innen kooperiert haben) –, für die sie „exemplarische und durchaus konkrete Möglichkeiten“ (S. 5) aufzeigen wollen, wie inklusive Schulentwicklung vorangetrieben werden kann. Die Autor*innen machen zwei wichtige Aspekte deutlich: Erstens, dass es „kein Patentrezept dafür [gibt; TS], wie guter inklusiver Unterricht, gelingende inklusive Teamarbeit oder inklusive Berufsorientierung funktionieren können“ (ebd.). Und zweitens, dass der vorliegende Band auf im Kontext der rheinland-pfälzischen Schulpraxis generierten Erkenntnissen beruht und sich gleichsam stark auf das Bundesland Rheinland-Pfalz bezieht. Allerdings beanspruchen die Autor*innen, dass ihre Ausführungen und Hinweise „nicht ausschließlich exklusiv für dieses Bundesland gelten“ (S. 7). Ein für die Gesamtschau des Bandes wichtiger Aspekt, der sich späterhin in den einzelnen Kapiteln bestätigt, deutet sich bereits im Vorwort an: eine starke Fokussierung auf „Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf/Behinderung“ (S. 6).

Im ersten Kapitel „Unterrichtsentwicklung und Inklusion“ gehen die Autor*innen auf das Inklusionsverständnis ein, das sie ihrem Werk zugrundegelegt sehen wollen. Sie verdeutlichen, dass inklusiver Unterricht in Deutschland insbesondere bezogen auf die Sekundarstufe I wenig erforscht ist (S. 12), explizieren Schlüsselelemente inklusiver (Schul)Pädagogik (S. 12 ff.) und nehmen u.a. kritisch Stellung zu De-Kategorisierungsdiskursen der Inklusionsforschung (S. 14). Ihre Ausführungen zum Inklusionsverständnis schließen die Autor*innen durch eine Zusammenfassung bedeutsamer Strategien zur Verhinderung bzw. zum Abbau von Lern- und Partizipationsbarrieren im Kontext inklusiven Unterrichts (S. 15 f.). In der Aufzählung dieser Strategien deutet sich ein konsequent reflexiv-erziehungswissenschaftliches Verständnis schulischer Inklusion bzw. inklusiven Unterrichts an, zu dem z.B. der Hinweis der Autor*innen passt, dass „[d]ie Differenzlinie ›Behinderung/Nichtbehinderung‹ […] nur eine Differenzlinie neben anderen“( S. 15) ist. Andererseits stellt sich letztlich in allen Kapiteln des Bandes heraus, dass die konsequente Orientierung an diesem reflexiv-erziehungswissenschaftlichen Inklusionsverständnis die ‚Achillesferse‘ des vorliegenden Bandes darstellt, da dieser durch eine starke Fokussierung auf die Differenzlinie Behinderung/Nichtbehinderung bzw. Kinder mit/Kinder ohne akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf geprägt ist. Im letzten Teil des ersten Kapitels gehen die Autor*innen laut Überschrift auf Aspekte inklusiver Schulentwicklung in Rheinland-Pfalz ein; allerdings wird in diesem Abschnitt vielmehr nochmals auf Anliegen und Erkenntnisse der GeSchwind-Projekte denn auf historische Entwicklungen im Schulwesen des Bundeslandes Rheinland-Pfalz eingegangen. Eher punktuell werden diese Ausführungen zudem auf allgemeine Erkenntnisse der inklusiven Schulentwicklungsforschung bezogen.

Im zweiten Kapitel „Mit Heterogenität umgehen – Heterogenität gestalten“ widmen sich die Autor*innen wesentlichen Grundlagen der Entwicklung, Planung, Durchführung und Reflexion „inklusiven“ Unterrichts – der angesichts der bereits erwähnten klientelspezifischen Fokussierung konsequenter Weise als Gemeinsamer Unterricht bezeichnet werden könnte – unter besonderer Berücksichtigung von Fragen der Kooperation beteiligter Berufsgruppen. Da das dem Werk insgesamt zugrundeliegende Inklusionsverständnis doch eher ein sonderpädagogisches ist, erscheint es konsequent, dass bei Fragen der Kooperation von Fachkräften – nicht ausschließlich, dennoch in besonderem Maße – Regel- und Sonderpädagog*innen adressiert werden. Im Sinne der Berücksichtigung von teils jahrzehntelangen Diskussionen und Forschungen zur Kooperation dieser beiden Berufsgruppen – die wiederum u.a. mit der Frage der Rolle der Sonderpädagogik im Kontext schulischer Inklusion verbunden sind – betonen die Autor*innen, dass die Zuständigkeit von Sonderpädagog*innen nicht personalisiert additiv, sondern systembezogen institutionalisiert sein soll (siehe Kap. 2.2.5). Was es allerdings konkret bedeutet, „[d]ie Personalressource […] systemisch, also nicht als individuelle Zuweisung für einzelne Schülerinnen und Schüler zu verstehen“ (S. 49), wird nicht weiter erläutert – obgleich damit ein Kernthema der inklusiven Pädagogik und Schulentwicklung angesprochen wird, nämlich die Überwindung der tradierten Dichotomie zwischen Regel- und Sonderpädagog*innen. Bezüge zu in den letzten Jahren theoretisch wie empirisch herausgearbeiteten weiteren Möglichkeiten der Personalentwicklung in inklusionsorientierten Schulen (siehe z.B. Köpfer 2013 zu sogenannten Methods-and-Resource-Teams) wären denkbar gewesen, finden sich allerdings kaum. Insgesamt wird im zweiten Kapitel das ‚kleine Einmaleins‘ guten (Gemeinsamen) Unterrichts sowie inklusiven Unterrichts zusammengefasst und durch Konkretisierungen für Lehrkräfte aus Rheinland-Pfalz ergänzt. Die Autor*innen arbeiten deutlich heraus, dass Unterricht im Gleichschritt ungeeignet für guten (inklusiven) Unterricht sei (S. 54) und dass die Lehr-Lern-Planung an Lern- und Entwicklungsständen der einzelnen Schüler*innen orientiert erfolgen müsse (S. 57). Am konkretesten und vergleichsweise ausführlichsten fallen die Ausführungen zum kooperativen und selbstgesteuerten Lernen aus (S. 38 ff.).

Dass die Autor*innen viele sehr allgemeine und zumindest für den Bereich der Primarstufe mittlerweile weitgehend selbstverständliche Anregungen zur Gestaltung guten (inklusiven) Unterrichts zusammengetragen und in verschiedenen Abschnitten teils wiederholt haben, macht ihre Ausführungen keinesfalls obsolet oder redundant. Vielmehr sind sie Ausdruck der mit dem Band verbundenen Erkenntnis, dass die Entwicklung guten (inklusiven) Unterrichts insbesondere im Bereich der Sekundarstufe teilweise weit hinter der Primarstufe hinterher hinkt. Angesichts des Anspruches der Autor*innen mit dem vorliegenden Werk einen Praxisbegleiter zur Verfügung zu stellen, verbleiben die Anregungen jedoch teilweise auf einem zu allgemeinen Niveau. Exemplarisch ist der Hinweis, dass man als Lehrkraft auf die „Qualität der Kommunikation“ (S. 24) achten solle gut und wichtig – was dies aber genau bedeuten soll, bleibt offen und damit für Lehrkräfte ggf. nicht greifbar (genug). An solchen Stellen wären weiterführende Verweise auf empirische Erkenntnisse und aus diesen abgeleitete Strategien, erprobte Konzeptionen etc. (praxis)förderlich(er) gewesen.

Gegenstand des dritten Kapitels ist das Lernbüro, welches die Autor*innen als beispielhafte Möglichkeit der Organisation „inklusiven“ Unterrichts, und die Umsetzung des Lernbüros der Integrierten Gesamtschule Edigheim als Best-Practice-Beispiel vorstellen und damit in besonderer Weise in den Fokus des vorliegenden Bandes rücken. Die Autor*innen führen in zentrale Grundlagen der Organisation eines Lernbüros und des Lernens im selben ein, wobei sie auf Fragen des prozessorientierten und selbstgesteuerten Lernens, die Rolle der Lehrkraft im Lernbüro sowie auf spezifische Herausforderungen (v.a. auf den Ebenen der Organisation, der Förderung, der Lernprozessbegleitung, der Kooperation und des Austauschs sowie der Leistungsfeststellung bzw. -bewertung) und Chancen (v.a. bezogen auf Fragen der Partizipation und Motivation) dieser exemplarischen Organisationsform eingehen. Am Kapitel zum Lernbüro, mit dem eine Möglichkeit der Organisation „inklusiven“ Unterrichts ausführlicher dargestellt wird, verdeutlicht sich, dass auch andere wichtige Strategien der inklusionsorientierten Unterrichtsentwicklung bzw. der Organisation inklusiven Unterrichts, die im zweiten Kapitel teils nur benannt oder skizziert wurden, ebenfalls einer tiefergehenden Explikation bedürfen, um – so wie im Fall des Lernbüros – detaillierte praxisnahe Einblicke und Erkenntnisse zu ermöglichen.

Im vierten Kapitel widmen sich die Autor*innen dem Themenfeld Vielfalt und Leistung an Schwerpunktschulen und damit dem sich sowohl aus schul- als auch gesellschaftstheoretischer Perspektive aufdrängenden Spannungsfeld zwischen Inklusion und Leistung(sbezug). Die Autor*innen gehen auf den Umgang mit (leistungsbezogener) Vielfalt in den erforschten Schwerpunktschulen ein und konstatieren ein „verändertes Lern- und Leistungsverständnis der Lehrkräfte“ (S. 105), dessen Entwicklung sie in den Zusammenhang mit der Teamentwicklung und kooperativen Berufskultur sowie der inklusiven Unterrichtsentwicklung stellen und das in der Praxis der Schwerpunktschulen zu einer „Auflösung einer strikten bildungsgangbezogenen Leistungsbewertung“ führe (S. 107). Im weiteren Verlauf des Kapitels gehen die Autor*innen auf das Fördern und Bewerten im Kontext schulgesetzlicher Verordnung des Bundeslandes Rheinland-Pfalz, auf Fragen von Leistungsanforderungen und -bewertung in der Praxis sowie anhand des Beispiels der Lerninsel auf Fragen von Lern- und Leistungsdynamiken ein. Abschließend werden im vierten Kapitel Empfehlungen für Schulleitungen, Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte zusammengefasst. Dabei werden einerseits erneut explizite Bezüge zu Aspekten der Teamentwicklung und Kooperation sowie der Unterrichtsentwicklung hergestellt. Andererseits geben die Autor*innen grundsätzliche Hinweise, wie z.B.: „Machen Sie sich mit den Verwaltungsvorschriften und Schulordnungen in Ihrem jeweiligen Bundesland vertraut, sodass Sie diese sicher anwenden können!“ (S. 122), mit denen sie abermals verdeutlichen, dass grundlegende Voraussetzungen guter schulpädagogischer Praxis z.T. als nicht selbstverständlich angesehen werden können.

Ein etwas differenzierteres Aufgreifen der pädagogischen Diskurse um Vielfalt und Leistung(srückmeldung bzw. -beurteilung) hätte dem Kapitel durchaus gut getan. Auch Verweise auf praxisorientierte Auseinandersetzungen mit alternativen Formen der Leistungsbeurteilung (siehe z.B. Winter 2015) hätten das Kapitel bereichern können.

Im fünften und letzten Kapitel geben die Autor*innen bündige Hinweise auf Unterstützungsangebote für den „inklusiven“ Unterricht, wobei die zusammengetragenen Ansprechpartner*innen und Websites sich ausschließlich auf das Bundesland Rheinland-Pfalz beziehen. Die Hinweise werden ohne größere Erläuterungen angeführt und beziehen sich auf Unterstützung und Fortbildungen zum kooperativen Lernen, auf Hospitationsangebote, auf Autismus-Beratung sowie digitale Medien zur Unterrichtsorganisation. Dass das Thema Autismus in diesem Kapitel so exponiert erscheint, erklärt sich durch den Arbeits- und Forschungsschwerpunkt des Mitautors; warum keine Beratungsangebote für andere bzw. weitere Phänomen(bereich)e angeführt werden, wird nicht erläutert.

Diskussion

Kirsten Guthöhrlein, Christian Lindmeier und Désirée Laubenstein haben sich das Ziel gesetzt auf der Basis wissenschaftlich evaluierter Praxis Lehrkräften (insbesondere jenen der in ihre Forschungen eingebundenen Schwerpunktschulen des Bundeslandes Rheinland-Pfalz) Antworten zu Fragen der Planung, Durchführung und Reflexion inklusiven Unterrichts zu beantworten. So wie es die Autor*innen selbst formulieren, gelingt ihnen dies durchaus „ein Stück weit“. Einige Fragen, die auch für angehende Lehrkräfte interessant und relevant sein dürften, werden durchaus beantwortet; andere wiederum eher thematisiert, ohne tiefergehende Antworten zu liefern bzw. in der Form eines komprimierten Praxisratgebers geben zu können. Die Ausführungen der Autor*innen bleiben in einigen Punkten für eine Publikation mit dem Anliegen praxisbegleitend wichtige Themen der Unterrichtsorganisation, aber auch Leistungsfeststellung und -beurteilung „ausführlich“ thematisieren zu wollen zu unkonkret. Bzw. lassen sich aus wissenschaftlicher Sicht immer wieder Fragen/Diskurse identifizieren, die eine weitergehende Diskussion und Explikation bedürfen, um einen reflexiven Umgang in schulischer Alltagspraxis mit ihnen anzuregen. Darin spiegelt sich die Schwierigkeit wider einen hochkomplexen Prozess wie die inklusive Unterrichtsentwicklung und -gestaltung wenig kompliziert und hoch komprimiert abbilden zu wollen. Insofern kann das vorliegende Werk interessierten Fachkräften sicherlich als Einstieg für eine themenbezogene Auseinandersetzung dienen; das Feld inklusiver Schulentwicklung und Unterrichtsgestaltung vermag es allerdings nicht in seiner ganzen Breite und anhand der ausgewählten Ausschnitte nicht in jedem Fall in genügender Tiefe darzustellen.

Die von den Autor*innen innerhalb des vorliegenden Werkes gesetzten Schwerpunkte lassen sich u.a. mit Blick auf das Forschungsfeld, aus dem die im vorliegenden Werk vorgestellten Erkenntnisse generiert wurden, sowie mit Blick auf die primäre Zielgruppe der dort tätigen Lehrkräfte erklären. Hierüber lässt sich vermutlich auch die Engführung von schulischer Inklusion auf Fragen des Umgangs mit Kindern mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf begründen, die den Band alles in allem bestimmt und die nicht an den Ausführungen der Autor*innen, sondern insbesondere auch an den die einzelnen Kapitel illustrierenden Passagen aus den (Gruppen-)Interviews bzw. Gruppendiskussionen mit Fachkräften der Schwerpunktschulen deutlich werden. An manchen Stellen erscheinen die Schüler*innen, die auf Basis der Kategorie sonderpädagogischer Förderbedarf besonders (und damit verbesondernd) in den Blick genommen werden, als organisatorisch zu bearbeitendes Problem; z.B. wenn gefragt wird, wie die „Verteilung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedarfen oder festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf auf die Klassen“ (S. 49) bestmöglich zu lösen sei. Die mit Blick auf diese Frage verbundenen Anregungen sind aus pragmatischer Sicht teils nachvollziehbar, teilweise aber diskutabel (z.B. die Frage der Altershomogenisierung). Kritisch lässt sich der sicherlich nicht intendierte, allerdings implizite bestehende Verdinglichungscharakter der zitierten Ausführung diskutieren, wenn Schüler*innen wie ‚Objekte‘ hin- und herorganisiert werden (zur Verdinglichung siehe Nussbaum 2002 sowie zur Reflexion inklusionspädagogischen Handelns aus Sicht der Theorie Nussbaums siehe Simon 2014).

Weiterhin fällt am vorliegenden Werk auf, dass es, obwohl es um Fragen inklusionsorientierter Schulentwicklung geht, an (erwartbaren) Verweisen auf den Index für Inklusion als bewährtes, international verbreitetes und gut erforschtes Instrument der inklusiven Schulentwicklung mangelt. Dieses Instrument wird den Leser*innen auch nicht als weiterführendes und unterstützendes Material empfohlen, obgleich mit ihm eine Vielzahl an Fragen zur Reflexion und ggf. Veränderung des Status quo von Schule und Unterricht evoziert werden. Die Anregungen, die die Autor*innen zusammengetragen haben, zielen zwar auch auf eine Veränderung von Schule und Unterricht, allerdings in einem eher moderaten Maß, da tradierte Strukturen, Kulturen und Praktiken von Schule nicht substanziell infrage gestellt werden.

Fazit

Hauptsächlich werden mit dem vorliegenden Band Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind) und „Gelingensbedingungen der inklusiven Schulentwicklung an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz“ (GeSchwind Sek I) mit Blick auf Fragen der Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsgestaltung zusammengetragen. Der von Kirsten Guthöhrlein, Christian Lindmeier und Désirée Laubenstein in einfacher und nachvollziehbarer Sprache verfasste Band richtet sich primär an Lehrkräfte und soll diese zur Umsetzung von Inklusion im Kontext ihrer schulischen Alltagspraxis anregen. Angesichts einer immer weiter zunehmenden, kaum mehr überschaubaren Anzahl an Publikationen zum Thema schulischer Inklusion ist das Anliegen mit einer Reihe „Praxisbegleiter Inklusion“ Lehrkräften zentrale Grundlagen inklusiver Schulpädagogik aufzubereiten begrüßenswert. Dieses Anliegen gelingt mit dem vorliegenden Werk teilweise. Wichtige Prämissen guten (und inklusiven) Unterrichts resp. Erkenntnisse zu diesem werden zusammengefasst. Insgesamt mangelt es jedoch einerseits z.T. an Konkretisierungen und andererseits an der Berücksichtigung verschiedener Differenzlinien, die für die Planung, Durchführung und Reflexion inklusiven Unterrichts relevant sein können (z.B. Milieu, Geschlecht, Migrationshintergrund u.a.m.), womit der Fokus des Werkes – entgegen des in den Ausführungen der Autor*innen zum Inklusionsverständnis anmutenden Anspruches – ein sonderpädagogischer bleibt. Dass es weitere Differenzlinien gibt, wird insbesondere bei Zusammenfassungen der differenten und teils widersprüchlichen Diskurse um schulische Inklusion angedeutet.

Insgesamt eignet sich das Buch für (angehende) Lehrkräfte, die sich einführend mit grundlegenden Prämissen zeitgemäßen Unterrichts und individueller schulischer Förderung beschäftigen wollen. Hierfür finden sie im vorliegenden Werk wichtige erste Anregungen für die fächerübergreifende Unterrichtsentwicklung und -gestaltung. Vor allem in den letzten vor allem fünf Jahren ist innerhalb der Inklusionsforschung deutlich geworden, dass der Knackpunkt inklusiven Unterrichts allerdings die fachdidaktischen Konkretisierungen solcher allgemeinen Prämissen und Prinzipien ist. Diese sind für Lehrkräfte im Zweifelsfall der neuralgische Punkt in/für ihre/r Alltagspraxis. Somit kann der vorliegende Band zur ersten allgemeinen Orientierung mit Blick auf ausgewählte Aspekte inklusiver Unterrichtsentwicklung dienen; durch seine Lektüre erübrigt sich breitere Beschäftigung mit Blick auf weitere Differenzlinien sowie eine fachbezogene Vertiefung allerdings nicht.

Obwohl viele Ausführungen der Autor*innen sich auf die rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulen beziehen, sind sie (entsprechend des Anspruches der Autor*innen) auch für andere Bundesländer relevant. Auch die konkreten Hinweise der Autor*innen auf Ansprechpartner*innen oder Websites können für Lehrkräfte anderer Bundesländer zumindest eigene Recherchen bezüglich ähnlicher Partner*innen und Strukturen anregen. Positiv fällt am vorliegenden Werk auf, dass Einblicke in eine inklusionsorientierte Praxis gegeben werden, ohne dieselbe zum einzig möglichen Weg oder gar Nonplusultra inklusionsorientierter Schulentwicklung zu stilisieren.

Quellen

Köpfer, A. (2013): Inclusive Unterstützungsstrukturen und Rollen am Beispiel kanadischer Schulen in den Provinzen New Brunswick, Prince Edward Island und Québec. In: Zeitschrift für Inklusion Online, Nr. 4/2013.https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/196/202

Nussbaum, M. C. (2002): Konstruktion der Liebe, des Begehrens und der Fürsorge. Stuttgart: Reclam

Simon, T. (2014): Diagnostik als Kernelement inklusiver Didaktik? Inklusionspädagogische Ansprüche an die Schulpraxis am Beispiel von Diagnostik und Didaktik. In: Bernhardt, N., Hauser, M., Poppe, F. & Schuppener, S. (Hrsg.): Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 238–243

Winter, F. (2015): Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung. Baltmannsweiler: Schneider


Rezension von
Dr. Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Sachunterricht am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Zitiervorschlag
Toni Simon. Rezension vom 14.01.2021 zu: Kirsten Guthöhrlein, Christian Lindmeier, Désirée Laubenstein: Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsgestaltung. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2020. ISBN 978-3-17-036457-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26715.php, Datum des Zugriffs 23.01.2021.


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