Michaela Artmann, Marie Berendonck et al. (Hrsg.): Professionalisierung in Praxisphasen der Lehrerbildung
Rezensiert von Mag. Dr. Gabriele Schauer, 07.05.2020
Michaela Artmann, Marie Berendonck, Petra Herzmann, Anke B. Liegmann (Hrsg.): Professionalisierung in Praxisphasen der Lehrerbildung. Qualitative Forschung aus Bildungswissenschaft und Fachdidaktik.
Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung
(Bad Heilbrunn) 2018.
297 Seiten.
ISBN 978-3-7815-2274-9.
D: 19,90 EUR,
A: 20,50 EUR.
Reihe: Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung.
Thema
In jüngerer Zeit gab es eine Reihe an Adaptierungen in der LehrerInnenbildung, unter anderem eine Verlängerung der schulischen Praxisphasen. Wissen über die Praxis der LehrerInnenbildung und die darin enthaltenen Prozesse sowie über Professionalisierungsprozesse in verlängerten Praxisphasen gibt es allerdings kaum. Daher setzt dieser Herausgeberband hier an und versucht über Beiträge aus der Fachdidaktik und der bildungswissenschaftlichen Professionsforschung den Blick auf die soziale Praxis, die beteiligten Akteure sowie auf das Lehren, Lernen und Forschen während der Praxisphasen zu richten. Unter anderem wird der Blick auf die Relationierung von Theorie- und Praxiswissen gelenkt sowie auf professionstheoretische Begründungen im Kontext des strukturtheoretischen Ansatzes. Dabei werden in den Beiträgen sowohl Grenzen, Widerstände als auch Auseinandersetzungen mit den Prozessen während der Praxisphasen bearbeitet.
HerausgeberInnen und AutorInnen
HerausgeberInnen: Petra Herzmann und Michaela Artmann sind jeweils an der Universität zu Köln im Bereich Empirische Schulforschung tätig, Marie Berendonck ist dem Zentrum für LehrerInnenbildung an der Universität zu Köln zugehörig. Anke Liegmann arbeitet im Bereich Bildungsforschung an der Universität Duisburg-Essen.
AutorInnen: Von den 36 AutorInnen sind 26 im Bereich Bildungswissenschaften tätig, hierbei im Speziellen in der (empirischen) Schulforschung, in der allgemeinen Didaktik, in der Schulentwicklung, der Schulpädagogik, in der Professionalisierungsforschung, in der Migrationsforschung sowie in der Kindheitsforschung. 10 AutorInnen lassen sich der Fachdidaktik im Bereich Geschichte, Deutsch, Sport, Musik und Englisch zuordnen.Bis auf zwei AutorInnen, die in der Schweiz an einer Pädagogischen Hochschule tätig sind, arbeiten alle anderen an Universitäten in Deutschland.
Entstehungshintergrund
Axel Gehrmann, Till-Sebastian Idel, Manuela Keller-Schneider und Katharina Kunze geben die Reihe „Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung“ heraus, zu der auch dieser Herausgeberband zählt. Diese Reihe geht auf ein Votum der Mitgliederversammlung der Kommission Professionsforschung und Lehrerbildung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zurück. Darin erschienen sind bereits 17 Publikationen, wobei die darin enthaltenen Beiträge alle einem Peer-Review-Verfahren unterzogen werden.
Aufbau
Das Werk wird nach den drei, von den HerausgeberInnen genannten, Herausforderungen für die beteiligten AkteurInnen untergliedert, sodass Kapitel eins sich mit Forschendem Lernen, Kapitel zwei sich mit Reflexionen über Unterricht und Kapitel drei sich mit Positionierungen und Kooperationen der Akteure befasst. Alle drei Kapitel umfassen jeweils 5 Artikel.
In Kapitel eins beschäftigen sich die ersten vier Beiträge mit den Studierenden als AkteurInnen des Forschenden Lernens; in einem weiteren Artikel wird die Sichtweise von Hochschullehrenden diesbezüglich mittels Gruppendiskussion integriert.
Mit Professionalisierungspotenzialen der unterrichtsbezogenen Reflexionen beschäftigt sich Kapitel zwei. Dabei werden Unterrichtsbesprechungen und normative Erwartungen sowie deren Gültigkeit für die Unterrichtspraxis ebenso thematisiert wie differente Ausbildungslogiken. Neben der Unterrichtsbesprechung wird weiters das Potenzial der Fallarbeit zur Herausbildung eines reflexiven Zugangs aufgezeigt und Adressierungspraktiken von Lehramtsstudierenden und MentorInnen untersucht.
Kapitel drei befasst sich mit der Rollenfindung Studierender während ihrer Praxisphasen und den daraus resultierenden Herausforderungen in Bezug auf die verschiedenen institutionellen AkteurInnen wie Hochschullehrenden und Schullehrkräften. Dabei werden Aspekte wie subjektive Theorien und Empathiefähigkeit aufgegriffen, aber auch konkrete methodische Vorgehen wie praxisbezogene Hochschulprojekte und kooperative Prozesse in Bilanz- und Perspektivengesprächen beleuchtet.
Anschließend soll nun je ein Artikel aus jedem Kapitel exemplarisch Teile einer Professionalisierungsdebatte in den schulpraktischen Phasen aufzeigen.
Inhalt
Brenneke, Pfaff, Schrader und Tervooren zeigen in ihrem Artikel „Das Praxissemester als Erfahrungsraum Forschenden Lernens? Ambivalenzen in der Aneignung qualitativer Forschungsmethoden“ im Kapitel „Herausforderung Forschendes Lernen“ Erfahrungszusammenhänge des forschungsmethodischen Lernens und reflexiver Auseinandersetzungen mit Schule und Praxis. Dabei wird darauf eingegangen, dass Professionalisierungsanforderungen von Universität, Studienseminaren und Schule durch das hochschuldidaktische Konzept des Forschenden Lernens miteinander verknüpft werden sollen. Mittels Gruppendiskussion möchte die Autorenschaft dieses Artikels aufzeigen, wie sich Lehramtsstudierende Forschungsmethoden aneignen und welchen Herausforderungen sie dabei begegnen.
Durch das Praxissemester sollen Studierende neben Reflexivität und Handlungsfähigkeit auch eine gewisse forschungsbezogene Distanzierung von Schule und Unterricht erfahren. Aufgezeigt wird dabei, dass Studierende den Erwerb von Handlungswissen gegenüber einem Aufbau von (selbst)reflexivem Wissen präferieren. Dabei orientieren sie sich vor allem an Lehrkräften vor Ort, auch mit dem Nachteil eines unreflektierten Glaubens an die Korrektheit der erlebten Praxis. Eine professionelle Distanz, unter anderem erworben durch Methoden wie das Forschende Lernen, können Irritation und Innovation ermöglichen. Somit liegt der Vorteil dieses Settings in, durch eigene Forschung initiierten, Lernprozessen, worin auch analytische Distanz zum zukünftigen Berufsfeld zu sehen ist. Es gilt strukturelle Bedingungen, Antinomien und Paradoxien im pädagogischen Handeln zu erkennen und reflexiv zu bearbeiten, um daraus eigene Handlungsalternativen zu generieren. Als weiterer Vorteil wird definiert, dass qualitative Forschungsansätze neben den wissenschaftlichen Techniken auch Haltungen, Einstellungen sowie einen professionellen Habitus trainieren.
In den empirischen Ergebnissen zeigen sich jedoch Spannungsverhältnisse bei Schul-/Unterrichtspraxis und Forschungspraxis und auch bei der Aneignung von verschiedenen Forschungsmethoden. Dabei wird die Anforderung in der Schulpraxis mit der Erledigung schulrelevanter Aufgaben und Aufträgen aus der universitären Ausbildung als Überforderung wahrgenommen. Es werden von Studierenden Probleme und Widersprüchlichkeiten sowie ungünstige Gegebenheiten der Erfüllung beider Rollen (der Lehrperson und der/s Forschers/In) formuliert. Damit weisen die Studierenden auch auf ein forschungsethisches Problem hin. Teilweise wird der Nutzen der Forschungserfahrungen für die Professionalisierung erkannt, wobei dies aber nicht explizit als positiver Wert der universitären LehrerInnenbildung gesehen wird.
Insgesamt priorisieren die Studierenden vor dem Hintergrund ihres Berufsziels die Schulpraxis gegenüber der Forschungspraxis (S. 45). Die Erfahrungen werden in den einzelnen Gruppendiskussionen in unterschiedlicher Bandbreite zwischen pragmatischer Anwendung und Möglichkeit zur reflexiven Entwicklung und Aneignung wahrgenommen. Der Grad der Reflexion ist dabei sehr different, es zeigt sich aber, dass Studierende kaum Schnittstellen zwischen Tätigkeiten des Unterrichtens und Tätigkeiten des Forschens wahrnehmen und somit die Verzahnung zwischen der schulpraktischen LehrerInnenbildung und den universitären Anteilen nicht gelingt. Vielmehr berichten die Studierenden von der Überforderung aufgrund unterschiedlicher konfligierender Tätigkeiten. Da es aber als vorrangiges Ziel des Praxissemester zu sehen ist, Reflexion über das schulische Feld zu fördern und dies aufgrund von Zeitproblematik momentan schwer durchführbar ist, schlagen die AutorInnen vor, bereits zu einem früheren Zeitpunkt des Studiums Tätigkeiten des Forschens zu implizieren und durch die daraus resultierende Kontinuität mittels Forschendem Lernens berufspraktische Professionalisierung zu ermöglichen, sodass im Praxissemester bereits Erfahrungen im Umgang mit Forschung bestehen und eine reflexive Haltung besser integriert werden könnte.
Kerstin Heberle beleuchtet in ihrem Artikel „'Und das ist eben das, was sie konstruiert…' Fallarbeit mit Studierenden zu Differenzkonstruktion im inklusiven Musikunterricht im Vorbereitungsseminar auf das Praxissemester“ im Kapitel „Herausforderungen Reflexionen über Unterricht“ mittels einer qualitativen Analyse einer Interpretationswerkstatt mit Videovignette die daraus resultierende Reflexionsfähigkeit Studierender, um daraus Rückschlüsse für die Eignung dieses Settings zu ziehen. In einem ersten Teil wird auf die Rahmung eingegangen und die theoretischen Aspekte, zum Beispiel auf das Verständnis von Inklusion, sowie auf die hochschuldidaktischen Formate der Fallarbeit bezogen auf Reflexion. Auch das Projekt DoProfiL wird dabei kurz eingebaut und die Bedeutung der Videovignette als Variante der videobasierten Fallarbeit vorgestellt.
Besonders vermerken möchte die Autorin in ihrem Artikel neben der Bedeutung des Ansatzes „Doing Difference“, dass Unterschiede im Kontext Schule erst durch die beteiligten Akteure hervorgebracht werden und dass daher Unterricht einer besonderen Eigendynamik folgt. Besonders relevant sieht sie dabei auch die Differenzkonstruktionen in der Musikpädagogik und bringt dabei Beispiele wie das Tanzen mit Jungen oder der Einflussfaktor der Eltern beim Erlernen eines Musikinstrumentes ein. Mit dieser kontextuellen Rahmung wird weiters auf Differenzkonstruktionen der Studierenden bei der Reflexion und Analyse der Videovignette eingegangen. Dabei sind für diese reflexiven Herangehensweisen sowohl zeitentlastende und handlungsentlastende Räume nötig als auch ein Blick durch exzentrische Dritte (S. 168). Durch offenes Kodieren sollen konstruktivistische Blicke der Studierenden weitere Perspektiven auf Unterricht eröffnen. Gerade durch diesen Einsatz der Videovignetten können auch der Prozess der Interaktionen sowie nonverbale Inhalte genauer wahrgenommen werden. Neben der Darstellung des Seminars (thematische Einführung, Bearbeitung in Einzelarbeit und dann in Gruppenarbeit (Kleingruppen) sowie Diskussion) wird auf das Forschungsdesign mittels zyklischen Prozesses von Designexperimenten und der Rekonstruktionen der Interaktionen eingegangen. Die Studierenden thematisieren dabei verschiedene Aspekte von Differenzkonstruktionen. Auffallend ist, dass Studierende im Verlauf der Interpretationswerkstatt immer differenzierter hinterfragen. Besonders betrachtet werden Sequenzen, in denen Normalitätsvorstellungen der Studierenden irritiert werden. Auch Reaktionen der SchülerInnen werden speziell als Anlass für Reflexionen erlebt. Die Rekonstruktionen der Studierenden zeigen verschiedene Perspektiven auf denselben Gegenstand. Dabei werden sie speziell animiert, ihre Überlegungen zu begründen. Aufgrund der Grenzen dieses Settings (z.B. Verkürzungen und einem eingeschränkten forschungsmethodischen Vorgehen) werden Diskussionen nicht geklärt. Studierende schöpfen mikroanalytische Verfahren eher wenig aus und die Grenzen des „Selbst-Entdeckens“ zeigen sich. Somit verweist Heberle darauf, dass durch dieses Setting Reflexionsprozesse durch Begründungen der eigenen Perspektive angeregt werden, es bedarf aber vertiefender Nachbesprechungen. Weiters wird aufgezeigt, dass auch mikroanalytische Auswertungsverfahren vertieft werden sollten, um einen größeren Erkenntnisgewinn zu erzielen.
Auf die Bedeutung des Perspektivenwechsels durch schulische und universitäre Praxis verweisen Hericks, Meister und Meseth in ihrem Artikel „Professionalisierung durch Perspektivenwechsel? Lehramtsstudierende zwischen schulischer und universitärer Praxis“ im Kapitel „Herausforderung Positionierung und Kooperation der Akteure“. Um über Professionalisierungsprozesse in Praxisphasen der LehrerInnenbildung reden zu können, bedarf es zuerst einen Blick auf die Konzepte von Professionalisierung. Dabei wird vor allem auf Reflexivität und auf die unterschiedlichen Dimensionen des Habitus eingegangen. Studierende brauchen sowohl die Bereitschaft als auch die Fähigkeit mit Ungewissheit umzugehen. Gerade Irritationen des Lehrerhabitus und die Herausbildung eines wissenschaftlich-reflexiven Habitus bringen Professionalität hervor.
In Bezug auf Professionalisierung in den Praxisphasen verweisen die AutorInnen auf die normativen Erwartungen aller. Diese Erwartungen beziehen sich etwa auf Reflexivität im Umgang mit fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Wissensbeständen. In dem Artikel werden als konkreter Bezug die „Marburger Praxismodule“ herangezogen und deren Durchführung mittels zehn/elf Wochen Unterrichtspraktikum sowie die begleitenden Seminare dazu vorgestellt. Es wird ebenso auf das spezifische Verständnis von Fachlichkeit eingegangen, wie auf die Differenzen von Schulfach, Fachwissenschaft, Alltagswissen und reflektiertem Wissen. Besonders hervorgehoben wird die spezielle Rolle der Lehrperson, die reflektives Bewusstsein über die eigene Fachperspektive haben muss, um diese dann an Laien kommunikativ weitergeben zu können.
Auch auf die zwei verschiedenen Phasen der Praxis von Verstehensprozessen und unterrichtlichem Handeln wird dabei hingewiesen. Damit ist hier von einem doppelten Praxisverständnis die Rede, ebenso wie auf doppelte Differenzerfahrungen zwischen handlungsentlasteter Wissenschaftspraxis und von Handlungszwängen geprägten Schulpraxis verwiesen wird. Aber auch in der Universität zeigen sich differierende normative Erfahrungen. In Gruppendiskussionen setzen sich Studierende mit diesen retrospektiven Beschreibungen der Erfahrungen aus der Praxis auseinander und stellen fest, dass vieles aus dem Studium nicht einfach übertragbar ist, sondern durch eigene Anstrengung möglich wird und erst dadurch Vermittlungsaufgaben gelingen. Dabei nehmen die Studierenden das Schulwissen als dem Fachwissen untergeordnet wahr. Das Praktikum aber führt die Leerstellen des Wissens vor Augen, indem Fragen von SchülerInnen nicht beantwortet werden können. Deshalb stellen sich Studierende schlussendlich die Frage, welche Rolle das wissenschaftliche Wissen in der zukünftigen Berufstätigkeit spielt.
Als Fazit zeigt sich, dass sowohl strukturelle als auch berufsbiografische Aspekte sowohl in den universitären als auch den schulischen Bereichen beachtet werden müssen. Insgesamt verweisen die AutorInnen auf die reflexive Haltung in Bezug auf Biografie, Fach und Beruf und somit auf den professionellen Habitus, was in seiner Komplexität aber erst mit dem Berufseinstieg wahrgenommen werden kann. Der wissenschaftsreflexive Habitus kann sich durch Differenzerfahrungen zwischen schulischer und universitärer Praxis sowie der darin zugrundeliegenden Perspektivenwechsel nur teilweise anbahnen.
Diskussion
In der Auseinandersetzung mit Professionalisierung in Praxisphasen der LehrerInnenbildung wird auf die drei Herausforderungen des Forschenden Lernens, der Reflexion über Unterricht und Positionierungen sowie Kooperationen eingegangen. Dabei werden Seminarinhalte genauer beleuchtet, Reflexionsprozesse dargestellt und Perspektiven verschiedenster Beteiligter miteinbezogen. Es wird das Dilemma und gleichzeitig die Chance der Distanz von Schule und Universität angesprochen, es werden aber auch differente Normalitätsvorstellungen aufgezeigt.
Durch die Verlängerung der Praxisphasen scheinen auch strukturelle Herausforderungen wie Zeitmanagement auf Studierende zuzukommen. Dieser Problematik wird in den Ausführungen und für Überlegungen zur Professionalisierung in diesem Band nicht Rechnung getragen. Auch ein Blick auf andere Länder wie Österreich oder die Schweiz wäre wünschenswert, um sowohl die Eigenheiten deren Ausbildung aufzuzeigen als auch Begleitforschungsprojekte bezogen auf Professionalisierung hierzu einzubauen. Diese Lücke scheint aber auch nachvollziehbar, dass die DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) als Initiator dieser Reihe den Fokus auf den deutschen Bereich lenkt.
Die Zuordnungen der Texte sind oftmals weniger nachvollziehbar. Es werden Überlegungen zu Rollenzuschreibungen und ambivalente rollenspezifische Aufgaben auch im Bereich Forschendes Lernen dargestellt, wie ebenso Reflexionsfähigkeiten im Bereich der Kooperation und Positionierung. Dies sei aber nicht rein als Kritik am Aufbau des Herausgeberbandes zu sehen, sondern verweist wiederum auf die gegenseitige Relationalität der Kriterien und Herausforderungen im Bereich Professionalisierung.
Fazit
Insgesamt kann festgehalten werden, dass nicht alle Herausforderungen im Bereich der Professionalisierung in Praxisphasen der LehrerInnenbildung aufgezeigt werden, dass aber durch die verschiedenen Beiträge gute und kritische Einblicke in Settings der LehrerInnenbildung sowie in die Ergebnissicherung mit dem Fokus auf Professionalisierung erfolgen. Es werden sowohl theoretische Ansätze der Professionalisierung aufgezeigt und diskutiert, es werden Settings vorgestellt und hinterfragt, es kommen aber auch Studierende in der Darstellung empirischen Materials zu Wort, sodass abschließend der Herausgeberband als Bereicherung für die Fragestellung sowie als Anknüpfung für weitere Auseinandersetzungen mit Professionalisierung von Studierenden in Ausbildungsphasen gesehen werden kann.
Rezension von
Mag. Dr. Gabriele Schauer
tätig an der Universität Innsbruck am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung
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