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Anne Kirschner: Für welches Leben lernen wir?

Cover Anne Kirschner: Für welches Leben lernen wir? Eine Analyse des Diskurses über Schule und Gesundheit aus biopolitischer Perspektive. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. 323 Seiten. ISBN 978-3-7799-6270-0. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR, CH: 45,02 sFr.
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Thema

Dem jeweiligen Sprechen über Schule und Gesundheit liegt eine verborgen bleibende biopolitische Perspektive auf das Leben zugrunde. Sie ist das eigentliche Paradigma des pädagogischen Gesundheitsdiskurses in der Schule (S. 23). In ihm geht es nicht nur um Leben, sondern auch um Macht und Regierung in der Diktion von Michel Foucault und dabei auch um Bewältigung. Eine im Zuge der zurückliegenden Jahrzehnte entwickelte umfassende Sorge um die körperliche, psychische und (psycho-)soziale Gesundheit sieht Anne Kirschner nicht nur als „Reaktion auf veränderte gesellschaftliche Strukturen (sozialer Wandel), sondern auch als verborgene Grundlage der gegenwärtig umgreifenden Transformationsprozesse im deutschen Bildungs- und Erziehungswesen“ (S. 21). In diesem Zusammenhang betrachtet die Autorin „Schule und Gesundheit“ im Lichte entsprechender Verstrickungen von Biopolitik und Pädagogik. In der Rezeption des von Antonovsky entwickelten Verständnisses von Gesundheit und ihrer Förderung ist ein neues Verständnis von Bildung entstanden, und zwar als Bewältigung von Lebensrisiken.

Autorin

Anne Kirschner ist als Lehrerin tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind historische und gesellschaftliche Aspekte von Erziehung und Bildung sowie poststrukturalistische Perspektiven in der Erziehungswissenschaft.

Der Monographie liegt eine Dissertation zugrunde, die die Autorin im Oktober 2018 an der Fakultät für Erziehungs- und Sozialwissenschaften der Pädagogischen Hochschule Heidelberg am Fachbereich Erziehungswissenschaft eingereicht hat.

Aufbau

Die Monographie gliedert sich in fünf Teile, die prägnant, knapp überschrieben sind mit: Auftakt (1), Perspektive (2), Zugänge (3), Anatomie (4) und Kritik (5). Anne Kirchner legt dem Aufbau der Studie eine zirkuläre Struktur zugrunde. Teil 1 und 5 bilden die konzeptionelle Ebene im Sinne von Vorverständnis (Teil 1) und auf der Grundlage sprachanalytischer Auswertungen zentraler Texte zu Schule und Gesundheit von Verständnis (Teil 5). Es werden eingangs Forschungsfragen, Ziele und Vorgehen thematisiert. In Teil 5 werden diese dann in Gestalt der Kritik wieder aufgegriffen; unter anderem wird nach dem Verhältnis von Pädagogik und Biomacht gefragt. Dabei werden auch die theoretischen und methodischen Grenzen bestimmt. Im zweiten Teil wird Biopolitik als theoretischer Entwurf vorgestellt mit Blick auf den vorherrschenden pädagogischen Gesundheitsdiskurs. Die ursprünglich historisch gedachte foucaultsche Konzeption von Biopolitik übersetzt die Autorin in ein analytisches Gerüst, um so eine Analyseheuristik entstehen zu lassen. Im dritten Teil werden die method(olog)ischen Zugänge innerhalb des Diskursanalyseverfahrens vorgestellt. Im vierten Teil schließlich erfolgt an verschiedenen einschlägigen Texten, die untereinander einen inneren Zusammenhang haben, die Anatomie des Konzeptes von Schule und Gesundheit.

Inhalt

Ausgegangen wird von der Annahme im ersten Teil der Studie (S. 13), aufbauend auf der philosophischen Theorie des Vitalismus, dass der in der Bildungspolitik und -wissenschaft virulent gewordene Zusammenhang von Schule und Gesundheit Ausdruck eines pädagogischen Vitalismus geworden ist. Gemeint ist damit, dass die physischen und psychischen Lebenskräfte der Schüler*innen in den Mittelpunkt institutionell vermittelter Bildungs- und Erziehungsprozesse geraten sind. Diese Entwicklung zählte bislang nicht zu den Grundlagen der Erziehungswissenschaft.

Im ersten Teil erläutert Anne Kirschner aktuelle Trends, Begriffe und Konzepte im Kontext von Schule und Gesundheit. Dabei werden die häufig in den Blick genommenen „Risikokinder“ nicht im Sinne prekärer Integrationsprozesse wahrgenommen, sondern im Sinne einer sprachlichen Figur analysiert, durch die verborgene Intentionen des Sprechens lesbar gemacht werden. So lassen sich die devianten Zuschreibungen von Kindern und Jugendlichen als Produkt des Sprechens erkennen. Gleichzeitig wird auf diesem Wege der Umgang mit „Risikokindern“ machtanalytisch zugänglich.

Verdeutlicht wird ferner, dass es eine signifikante Zunahme an erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen zum Thema „Schule und Gesundheit“ gibt, Zitationen epidemiologischer Daten und gesundheitsbezogener Theorien (u.a. Salutogenese, Resilienz und sechster Kondratieff) aus nichtpädagogischen Wissenschaften, reflexionslose Übernahmen von WHO-Nomenklaturen (u.a. Gesundheit, Gesundheitsförderung, Lebenskompetenz, Setting) in das deutsche Bildungs- und Erziehungswissen. Unter Berücksichtigung dieser Prozesse erscheint Gesundheit zwischenzeitig als ein entgrenztes soziales Phänomen, in dessen Zentrum die Verbesserung der subjektiven Gesundheit durch Aktivierung von Selbstheilungskräften steht. Auf diesem Wege ist Gesundheit Bestandteil individueller und alltäglicher Lebensführung geworden. Gleichermaßen ist Schule zu einem gesundheitsförderlichen Akteur geworden, in dem Schüler*innen die für sie wichtigen gesundheitsbezogenen Lebenskompetenzen erlernen können.

In der vorliegenden Monographie wird eine in diesem Sinne fassbare Pädagogisierung des Vitalen aus einer Diskursperspektive betrachtet. Und dies heißt: das Sprechen über den Zusammenhang von Schule und Gesundheit werde als institutionalisierte und soziale Zeichenpraxis mit immanenten Regelhaftigkeiten gelesen (S. 21). Diese liegen nicht sichtbar vor, sondern müssen rekonstruiert werden. Der Kern der Erkenntnisleistung der Studie liegt darin begründet zu untersuchen, wie der Zusammenhang von erwünschtem Sozialhandeln und vitalen Lebensnormen inhaltlich und strukturell beschaffen ist.

In einem weiteren Kapitel des ersten Teils nimmt Anne Kirschner die von Foucault entwickelte Fassung der Biopolitik in den Blick, indem sie von der Annahme ausgeht, dass die Biopolitik das eigentliche Paradigma des pädagogischen Gesundheitsdiskurses bildet. Dabei prüft die Autorin kritisch die Reichweite des Erkenntnisgewinns des Konzeptes der Biopolitik. Die Autorin erachtet es vor diesem Hintergrund als erforderlich, Foucaults Konzept der Biopolitik von ihrem Lebensbegriff her zu denken und diesem dann das gegenwärtige Sprechen über Schule und Gesundheit zugrunde zu legen. Auf der Basis dieser Untersuchungsrichtung werden Forschungsfragen und der Gang der Untersuchung benannt. Eine Analyse des Sprechens über den Zusammenhang von Schule und Gesundheit erfolgt anhand von Steuerungs- und Strategiepapieren aus dem Bildungs- und Erziehungssystem.

Ihre Reflexionen zum Aufbau ihrer Studie fasst Anne Kirschner in zwei sie leitende Fragestellungen zusammen (S. 33): Zum einen, mit welchen sprachlich-kommunikativen Strategien der Zusammenhang von Schule und Leben im Rahmen des sich aktuell formierenden Gesundheitsdiskurses hervorgebracht werde und zum zweiten, inwiefern sich die materialisierten Aussagen zum Thema „Schule und Gesundheit“ als paradigmatisches Verhältnis von Leben und (Bio)Macht begreifen ließen. Wichtige Fragen sind überdies im Zusammenhang mit der zweiten grundlegenden Frage, wie es zu erklären ist, dass internationale Gesundheits-Programmatiken in das deutsche Bildungs- und Erziehungswesen ohne erkennbare, vorgeschaltete Auseinandersetzungen erfolgen konnten und welchen Einfluss diese Prozesse auf die Begriffe Bildung und Erziehung und damit auf das Selbstverständnis der Pädagogik haben.

Der zweite Teil, überschrieben mit „Perspektive“, beginnt mit der Darstellung gängiger Rezeptionsweisen und neuer Betrachtungswinkel von Biopolitik. Um begriffliche Zerfaserungen zu vermeiden, nutzt Anne Kirschner den Begriff von Biopolitik rein analytisch als Machtkonzept. Im zweiten Teil wird dieser erweiterte Begriff von Biopolitik in seinen Ausformungen erläutert, verknüpft mit historischen und begrifflichen Exkursen. Auf dieser Basis entsteht die Möglichkeit, mit korrespondierenden Begriffen (u.a. Empowerment, Körper, Risiko, Kompetenz und Kraft) eine biopolitische Perspektive auf humankapitalistische Ansätze zu entwickeln (S. 39).

Im zweiten Abschnitt des zweiten Teils zeigt die Autorin, inwiefern und in welcher Weise die Biopolitik eine Machtform ist. Anschließend werden die Begriffe Leben, soziale und vitale Norm, Körper, Subjekt und Individuum mit Foucault und über ihn hinaus dargestellt (Kap. 2.3). Ein zweiter Begriffsrahmen richtet den Blick auf solche körperlichen und gesellschaftlichen Regulationsmechanismen, die durch Begriffe wie Mimesis, Risiko, Kompetenz und Kraft geprägt sind. Der Begriffsrahmen, beginnend mit Leben zwischen Vitalismus und Mechanismus, dabei ausführlich auf Canguilhem eingehend, wird ausführlich entfaltet. Es folgen pointierte Ausführungen zu Norm zwischen Normierung und Normalisierung, Körper zwischen Subjektivierung und Individualisierung und zu „Kinder und andere Monster“ (S. 66 ff.), wobei in einem Exkurs auf Biomacht und die Verwissenschaftlichung der Pädagogik zurzeit des Philanthropismus eingegangen wird. Die Verfasserin kann zeigen, dass im Verlauf historischer Machtgegebenheiten (bezogen auf das 18. Jahrhundert) die Zugriffsweisen auf „gefährliche Individuen“ als Biopolitik der Bevölkerung betrachtet werden können und dabei sich zeigt, wie das Leben regierbar wird. Entsprechend geht es nachfolgend (Kap. 2.4) um die Regierung des Lebens und damit um die Zusammenhänge von Gouvernementalität und Biopolitik und in Bezug auf sie um den Bezug zwischen Sozialem und Vitalem. Dazu führt die Autorin die Begriffe Mimesis, Risiko und Kompetenzmaschinen ein, um zu verdeutlichen, wie z.B. anhand des mimetischen Umgangs der Biopolitik mit dem Leben Einfluss auf pädagogische Leitbegriffe genommen wird. Anne Kirschner geht davon aus, dass die Mimesis ein wesentliches, wenn nicht gar grundlegendes Element im biopolitischen Machtapparat ist, indem sich das Soziale als mimetische Repräsentationsform des Vitalen begreifen lässt. Dies differenziert die Autorin minutiös (S. 85-90). Vor diesem Hintergrund erörtert sie ferner das mimetische Potenzial der Erziehung und Bildung mit Bezug auf Rousseaus Verständnis von Natur und mit ihm von Risiko als salutogenetische Gegebenheit, im Gegensatz zu den Philanthropen, die Risiko negativ konnotieren. Der Risikobegriff begründet in jedem Fall Sorgeverhältnisse. Ihnen wendet sich die Verfasserin analytisch zu, indem sie zeigt, wie Risiken produziert werden und mit ihnen verbunden eine Codierung von Krankheiten, die zu einer Umgestaltung des Sozialen beiträgt.

Im zweiten Teil entsteht ein Begriffsrahmen, der eine Analyseperspektive für den Gesundheitsdiskurs schafft. Den Begriffen fallen unterschiedliche Aufgaben zu. So etwa lernt das Individuum im Rahmen sozialer Techniken, z.B. dem Empowerment, sich als „Risikokapital“ zu begreifen und sich damit freiwillig einem „Imperativ der Verbesserung“ zu unterwerfen (S. 121). Eine grundlegende Rolle fällt dabei dem Machtwissen zu. Vor einem solchen Hintergrund entwickelt sich das Soziale zu einer Rekonstruktion des Vitalen. Der wichtigste Adressat entsprechender Interventionen ist der Körper, wobei mit dem Begriff der Kraft nicht nur das fragile Verhältnis von Körper und Subjekt, sondern auch die Gleichzeitigkeit von vitalen und sozialen Prozessen nachvollziehbar wird. Mit Hilfe der im zweiten Teil entwickelten begrifflichen Nomenklatur schafft Anne Kirschner die Voraussetzung, den pädagogischen Gesundheitsdiskurs in Bezug auf die Frage zu diskutieren, „ob es sich dabei um eine (aktuelle) Ausprägung des Biopolitikparadigmas handelt“ (S. 126).

Im dritten Teil bedarf es dafür „einer Lesbar- und Sichtbarmachung des Sprechens über Schule und Gesundheit“ (S. 126). Es geht mithin darum, in einer diskursanalytischen Rekonstruktion die für die im Teil vier erfolgende konkrete Analyse nötige method(olog)ische Heuristik zu entwickeln. In diesem Zusammenhang erörtert die Verfasserin die Frage, ob und wie eine Diskursanalyse methodisierbar und standardisierbar ist. Dabei orientiert sich die Studie an dem foucaultschen Diskursbegriff. Dieser wird im dritten Teil ausführlich dargelegt (S. 129 ff.) mit dem Ziel, das methodische Vorgehen im vierten Teil zu erklären. Anne Kirschner geht es mit Hilfe der Diskursanalyse darum, die Thematisierungsweisen und -regeln innerhalb des Sprechens zu Schule und Gesundheit zu zeigen und in rekonstruktiver Hinsicht den Zusammenhang von Wissensformung, Machtverhältnissen und Subjektivierungsweisen herauszuarbeiten.

In diesem dritten Teil erhalten die Leser*innen einen Eindruck von der Vielfalt diskursanalytischer Ansätze. Nicht zuletzt deshalb arbeitet die Autorin ihr Verständnis zum Analyseverfahren mit den entsprechen gewählten sprachlich-kommunikativen Mitteln klar heraus, indem sie ihren sprachanalytischen Zugang genau begründet. Es geht dabei darum zu beschreiben, was wie versprachlicht wird, um Selektionen auf pragmatischer, syntaktischer und semantischer Ebene (S. 136). Gefragt wird in Bezug auf die Textdokumente, welche Themen sich gewissermaßen als Repräsentationsformate des Gesundheitsdiskurses auffassen, wiederholen und verdichten lassen. In den Blick genommen werden auch die Formation der Begriffe, die Formation der Äußerungsmodalitäten und die Formation der Strategien. Zugänglich gemacht „werden die im Diskurs um Schule und Gesundheit eingesetzten Gegenstände, Begriffe, Äußerungsmodalitäten und Strategien über die Analyse von pragmatischen, syntaktischen und semantischen Sprachmitteln“, um auf diesem Wege regelhafte und diskurstragende Aussagen zu rekonstruieren und zu zeigen, wie der Zusammenhang von Schule und Leben hervorgebracht wird.

Der vierte Teil, überschrieben mit „Anatomie“, ist der vom Seitenumfang längste. Das Sprechen über Schule und Gesundheit beginnt mit der Ottawa-Charta von 1986 und der Jakarta- Erklärung zur Gesundheitsförderung für das 21. Jahrhundert. In der Ottawa-Charta schält sich bereits die Bedeutung der Schule für Gesundheitsförderung heraus. In der Jakarta-Erklärung von 1997 werden die Relevanz der Schule als gesundheitsförderliches Setting aufgegriffen und die in der Ottawa-Charta genannten Gradienten zur Gesundheit bestätigt. Die Jakarta-Erklärung geht vor allem auch auf die Bedeutung biologischer, sozialer und Handlungsbezogener Merkmale von Personen ein. Die Autorin hebt insbesondere die „syntaktische Koordination von Gesundheit und Wohlbefinden“ (S. 162) hervor. Am Ende des Abschnitts 4.1 steht der Fallvergleich von Ottawa-Charta und Jakarta-Erklärung. In beiden Charten wird der Zusammenhang von individuellem Handeln und gesellschaftlichen Verhältnissen hervorgehoben. Er findet sich in zwei nichtpädagogischen Bezugstheorien: der medizinsoziologischen Theorie der Gesundheit als Salutogenese von Antonovsky und der makroökonomischen Kondratieff-Theorie von Händeler. Anne Kirschner analysiert beide Ansätze sehr eingehend, da beide in die pädagogischen Ansätze zu Schule und Gesundheit(-sförderung) eingehen. Auch am Ende dieses Abschnitts 4.2 stehen „Bündelung und Fallvergleich“ (S. 186 ff.). Beide Texte, so die Autorin, übernähmen den von der WHO definierten Gesundheitsbegriff bzw. mit der damit einhergehenden Gewichtung der subjektiven Gesundheit (Wohlbefinden). In beiden Texten werde der Begriff Leben als „polysemantisches Korrelat, das wahlweise materialistisch/​vitalistisch (lebendiger Organismus) oder moralisch bzw. religiös (gutes Leben) perspektiviert wird“ (S. 187 f.). In beiden Dokumenten schließlich vollzieht sich auf dem Hintergrund der Ablehnung des traditionellen Medizingedanken (Gesundheit als Abwesenheit von Krankheit) ein Wandel vom Patienten zur Person. Dies impliziert, dass der Mensch auf alles hin befragbar ist. Eine weitere gemeinsame Sicht ist die Aktivierungslogik. Der Einzelne wird im salutogenetischen Ansatz und durch Institutionen (z.B. die Schule) „zum semantischen Agens seines Gesundheitsverhaltens“ (S. 188). Die verschiedenen Aussagelogiken sind in verschiedenen bildungspolitisch fundierten Projekten auffindbar, z.B. das Projekt REVIS als Beitrag zur Diskussion schulischer Ernährungs- und Verbraucherbildung, in dem erstmals Health Literacy fruchtbar gemacht wird. Zentrale Bedeutung findet in den verschiedenen Projekten der Ausdruck Bewältigung. Er hat eine hohe Übereinstimmung mit dem salutogenetischen Gesundheitsverständnis. Ausführlich geht Anne Kirschner auf den DeSeCo-Kompetenzrahmen des interdisziplinären OECD Projekts von 2003 ein. Er identifiziert Schlüsselkompetenzen für persönliches, soziales und ökonomisches Wohlbefinden und formuliert die Notwendigkeit einer Ausweitung der Kompetenzmessung mit einem Anspruch auf das vitale Leben als Humankapital und damit als Einsatzpunkt einer Kontrolle der Bevölkerung, indem DeSeCo ein Rahmenkonzept für Leistungsbewertungen von Bildungssystemen vorlegt, das in PISA eingeflossen ist. Damit entgrenzt in der Sicht der Verfasserin die PISA-Studie ihren Begriff von Bildung und verbindet ihn mit der Bewältigungssemantik, wie sie in den Grundbegriffen der WHO und bei Antonovsky enthalten ist.

Anne Kirschner analysiert des Weiteren zu Schule und Gesundheit mit Blick auf die Ernährungs- und Verbraucherbildung zwei entsprechende Paderborner Studien, u. z. jeweils eine Studie von Beer und Heindl. Letztere setzt sich mit der gesundheitswissenschaftlichen Fundierung der Ernährungsbildung im Forschungsprojekt REVIS auseinander. Im Rahmen des Berichtes von Beer wird ersichtlich, dass REVIS einen konzeptionellen Zusammenhang von Bildung und Gesundheit postuliert und in der Folge Schule eine wichtige Rolle als gesundheitsförderliches Setting spielt. Sprachanalytisch präzise setzt sich die Autorin mit dem Verständnis von Gesundheitsbildung auseinander, wie es Heindl ausformuliert. Das Fazit lautet, der Zusammenhang von Bildung und Gesundheit lese sich eher als Ausdruck sozialer Erwünschtheit denn als emanzipativer Einsatz (S. 220).

Im Kapitel 4.4 richtet sich der analytische Blick der Autorin auf bildungs- und gesundheitspolitische Rahmenkonzepte in Deutschland, insbesondere auf das vom Bundesministerium für Gesundheit seit 2003 herausgegebene „Nationale Gesundheitsziel. Gesund aufwachsen: Lebenskompetenzen, Bewegung. Ernährung“ und auch auf den 2012 von der Kultusministerkonferenz herausgegebenen Beschluss „Empfehlungen zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule“, der die Beschlüsse „Gesundheitserziehung und Schule“ von 1979 und „Sucht- und Drogenprävention“ von 1990 aufhebt. Ausgehend von den Basisergebnissen der KIGGS-Studie zur Kinder- und Jugendgesundheit wird Lebenskompetenz mit den statistischen Ergebnissen zu den Risikogruppen begründet. Zum einen würden die Ergebnisse universalisiert, zum anderen individualisiert (S. 234). Programme zur Förderung der Lebenskompetenz werden mehrheitlich im schulischen Kontext umgesetzt unter Hinzuziehung der Ottawa-Charta und der Jakarta-Konvention. Dabei wird der Settingansatz und mit ihm auch als Diskursfigur der Ansatz der Lebenswelt implementiert und um eine verhältnisbezogene Perspektive erweitert, die gleichzeitig eine Abkehr von der traditionell in Deutschland verankerten Gesundheitserziehung ermöglicht. Im Namen der Gesundheit und ihrer Förderung wird „eine umfassende staatliche Besetzung des (auch privaten) Lebens von Kindern und Jugendlichen verfolgt“ (S. 239). Erhalten bleibt dabei in dem Beschluss der KMK die Forderung nach Suchtprävention. Sie verträgt sich mit den Risikoannahmen. Insgesamt vollzieht sich mit dem von der Pädagogik vereinnahmten Begriff der Gesundheit eine Verschiebung des Gegenstandes der Bildung und Erziehung weg vom Subjekt hin zu Körper und Psyche. Auf diesem Wege entstehen neue Aufgabenbereiche für die Schule, getragen von den Lexemen Kompetenz, Leben und Welt.

Im Abschnitt 4.5 geht es um schulische Gesundheitsförderung in Baden-Württemberg. Der Bezug auf dieses Bundesland ist wahrscheinlich der Tatsache geschuldet, dass Anne Kirschner an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg ihre Dissertation verfasst hat und in Baden-Württemberg auch als Lehrerin tätig ist. Das Kapitel 4.5 setzt sich mit gesundheitsbezogenen Handreichungen für Lehrkräfte und Bildungsplänen und den in ihnen auffindbaren Rationalitäten sprachanalytisch auseinander. Die landesbezogenen Ausführungen entsprechen tendenziell den bundesweiten Ausführungen zu Schule und Gesundheit. Feststellbar ist eine Transformation von Gesundheit als Erziehungsgegenstand hin zu einem Kompetenzansatz. Ebenso ist ein Wandel des Menschenbildes erkennbar: vom erziehungsbedürftigen hin zum selbstverantwortlichen Menschen. Lebensbewältigung ist nicht nur mit Unterricht und Erziehung verknüpft, sondern an eine umfassende Gesundheitsbildung angeschlossen. Im Abschnitt 4.5 stellt die Autorin diese ineinander verschränkten Prozesse dar. Sie zeigt, dass Kompetenzentwicklung und Gesundheitsbildung nicht an pädagogische, sondern gesundheitspolitische (WHO), gesundheitswissenschaftliche (health literacy) und psychologische Modellvorstellungen angeschlossen sind (S. 275).

Der fünfte Teil, überschrieben mit „Kritik“, schlägt den Bogen zum ersten Teil. Im Sinne eines hermeneutischen Zirkels wird abschließend das im vierten Teil mit Hilfe der Diskursanalyse gewonnene Verständnis zusammen geführt. Dabei geht es um fünf Aussagen:

  • um die Formulierung des Lebens als Gegenstand und Funktionsweise in pädagogischen Kontexten,
  • um die Erzeugung von Kindheit und Jugend als Risikofaktor zwischen Normalisierung und Normierung,
  • um die Gleichzeitigkeit von Disziplinierung und Regulierung der Konzepte von Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung,
  • um den Bezug auf das Subjekt,
  • um die Wechselseitigkeit von Somatisierung und Moralisierung im pädagogischen Gesundheitsdiskurs (S. 279).

In den von Anne Kirschner analysierten Texten zeigt sich die semantische und morphologische Vielfalt von „Leben“ im Gesundheitsdiskurs. „Leben“ ist dabei präskriptive wie auch deskriptive Norm; es erscheint als biopolitische Norm. Sprachliche Bindeglieder sind z.B. dafür Resilienz, Salutogenese, Health Literacy und Bewältigung. Überdies wird auf diesem Wege „nicht nur eine strukturelle Identität von Gesundheits- und Bildungsprozessen unterstellt, sondern […] dem Begriff Bildung eine spezifische Materialität zugeschrieben“ (S. 282). In Bezug auf „Risikokinder“ gehorcht der pädagogische Gesundheitsdiskurs einer biopolitischen Rationalität und wird gleichzeitig zum Legitimationsgrund schulischer Prävention und Gesundheitsförderung. Er wird mit internationalen, vornehmlich nichtpädagogischen Begriffen und Modellen begründet.

In einem Unterabschnitt des fünften Teils wendet sich Anne Kirschner der „guten gesunden Schule“ zu, wie sie von Peter Paulus entwickelt worden ist. Die Zusammenführung von gut und gesund im Kontext von Schule wertet die Autorin „als rhetorische Hervorstellung der Gleichzeitigkeit und Verschränkung von Moral und Gesundheit im pädagogischen Diskurs“ (S. 296) bzw. von Somatisierung und Moral. Empirische Grundlagen bilden die körperliche, psychische und soziale Dimension.

Vor dem abschließenden knappen Kapitel, dass sich der Frage zuwendet „Für welches Leben lernen wir?“ (5.3), werden in 5.2 komprimiert die biopolitisch interpretierten Erkenntnisse zu Schule und Gesundheit noch einmal auf den Prüfstand gestellt und anschließend erziehungswissenschaftlich verortet. Anne Kirschner geht eingangs auf forschungspraktische Schwierigkeiten im Zusammenhang mit den von ihr angesetzten methodischen und theoretischen Heuristiken ein. Es geht ihr dabei um eine „produktive Hinterfragung“ (S. 300) unhinterfragter Bedingungen ihrer Erforschung. Die Hinterfragung beginnt die Autorin bei der „terminologischen Eigenwilligkeit des […] eingesetzten linguistischen Diskursanalyseverfahrens“ (S. 300). Sie verweist auf die fehlende Allgemeinverständlichkeit der genutzten grammatischen Begrifflichkeiten und die mit ihnen erschwerte Entschlüsselung der Texte. In Bezug auf den Einsatz der zugrunde gelegten Theorie der Biopolitik stellt die Verfasserin klar, dass der hinzugezogene Erkenntnisansatz als ein Deutungsangebot zu sehen sei. Auf dem Hintergrund ihrer formulierten Einwände stellt sich die Frage nach der erziehungswissenschaftlichen Relevanz. Der Blick richtet sich an dieser Stelle, dabei noch einmal auf den Teil 4 zur „Anatomie“ schauend, z.B. auf die reflexionslose Übernahme von Begriffen und Konzepten nichtpädagogischer Diskurse, auf den strategischen Einsatz normativ aufgeladener Leerformeln und auf die „verschleierte“ Dialektik spekulativer und operativer Ansätze (S. 305). Gefragt wird hier kritisch, ob sich in gleicher Weise u.a. bei Inklusion, Migration und Flucht, Digitalisierung und Gender Mainstreaming nicht ähnliche Effekte zeigen würden. Festzustellen ist anhand der analysierten Texte, dass der Begriff der Bildung erhalten bleibt, sich der Begriff der Erziehung aber als veraltetes, unwirksames Konzept an den Rand gedrängt sieht. Vorsichtig spricht sich Anne Kirschner für eine Wiederbelebung von Erziehung im Kontext von Gesundheit aus.

Für welches Leben lernen wir nun? Abschließend stellt die Autorin fest, dass die Leitbegriffe Salutogenese, Resilienz und Lebenskompetenz zeigen, „dass im Rahmen der schulischen Gesundheitsförderung nicht länger für das gute/oder nützliche Leben gelernt, sondern das Leben selbst gelernt werden soll“ (S. 311). In Bezug auf ihre hinzugezogene Lesart von Biopolitik, auf das Zusammendenken von biopolitischen und gouvernementalen Rationalitäten ergibt sich für die Verfasserin im Resultat „eine produktive Ergänzung der bisherigen sozial- und erziehungswissenschaftlichen Perspektiven auf das Verhältnis von Schule und Leben“ (S. 311) und in spezifischer Weise könne ihre sozialkritische Analyse zu Schule und Gesundheit produktiv in den Blick genommen werden von anderen Analysen, die das Verhältnis von Pädagogik und Politik sowie die Beziehung von Bildung, Erziehung und Gesellschaft als Zusammenspiel von Macht und Pädagogik untersuchen.

Diskussion

Im Rahmen von Gesundheitsförderung werde nicht mehr länger für das gute/nützliche Leben gelernt, sondern es solle das Leben selber gelernt werden. Als ich im abschließenden fünften Kapitel diesen Satz las, fiel mir Robert Musils Literaturklassiker „Der Mann ohne Eigenschaften“ ein. An Ulrich zeigt Musil das innere Dilemma der Zerrissenheit der Moderne an einem Menschen. Ulrich will ein Jahr lang „Urlaub vom Leben“ nehmen. Hintergrund für diesen Urlaub ist die Tatsache, dass die moderne Welt keinen seelischen Halt mehr bietet. Wenn durch die schulische Gesundheitsförderung das Leben selbst gelernt werden soll, stellt sich (vielleicht) in Bezug auf die Schule die Frage, ob in Gestalt des Lernens des Lebens in ihr die monströs wirkende Aufgabe in Gestalt von schulischer Gesundheitsförderung übergestülpt worden ist, weil das gute/nützliche Leben außerhalb ihres Sozialraumes so schwer auffindbar und lebbar ist. Zumindest zeigt sich anhand verschiedener Forschungsprojekte, dass die Schule schwer an der Umsetzung des Zieles zu tragen hat, „gute und gesunde Schule“ zu werden. Schien es bis 2010 oftmals so, dass das zentrale Ziel von Schule die Gesundheitsförderung ihrer Schüler*innen ist, so stellt Peter Paulus zu dem Zeitpunkt fest, Bildung sei das zentrale Aufgabenfeld von Schule. Mit Hilfe von Gesundheitsförderung könne sie aber besser gelingen. Bildung ist die Mitte, Gesundheitsförderung ein Mittel. Diese Bescheidung entdeckt Anne Kirschner bei ihren Textanalysen (noch?) nicht.

Die Monographie „Für welches Leben lernen wir?“ war für mich als Rezensent nicht gerade anstrengungsfrei zu lesen, fast möchte ich meinen: Ich habe beim Lesen des Textes wieder angefangen zu studieren. Fast entschuldigend schreibt die Autorin am Ende des fünften Teils von der fehlenden Allgemeinverständlichkeit der benutzten grammatischen Begrifflichkeiten und der mit ihr erschwerten Entschlüsselung der Texte. Ich habe die für das Verstehen der Textpassagen nötigen Grundkenntnisse der Sprachanalyse als persönliche Aneignungsherausforderung gesehen. Im Ergebnis: In Verknüpfung mit dem Erkenntnisrahmen der Biopolitik ist Anne Kirschner eine ungewöhnlich elaborierte Studie gelungen.

In ihrer Studie wird der Rezensent als Gesundheitswissenschaftler verortet. Das ist allerdings nicht richtig. Von Hause bin ich Sozialpädagoge, ursprünglich in der Allgemeinen Pädagogik beheimatet. Seit 1980 (ausgehend von der Alma Ata-Deklaration von 1978) habe ich mich bemüht, Gesundheit zu einem thematischen Eckpunkt von Erziehungswissenschaft zuerst, dann ab 1990 von Sozialer Arbeit werden zu lassen. Dabei haben mich weitgehend in meinen Überlegungen als Eckpfeiler Lebensbewältigung und auch Wohlergehen geleitet, Begriffe, die Anne Kirschner in ihrer Studie auf den Prüfstand ihrer deskriptiven Analyse stellt. Ihre konstruktiv-kritische Analyse kam mir bislang nicht in den Blick, da mir vorrangig die Aufgabe wichtig gewesen ist, Ansätze zu entwickeln, wie „Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen“ (13. Kinder- und Jugendbericht von 2009) ermöglicht werden können.

Die Studie „Für welches Leben lernen wir?“ ermöglicht Innehalten und kritisches Überprüfen. In diesem Sinne sei sie allen mit Gesundheitsförderung befassten Wissenschaftler*innen uneingeschränkt als Lektüre empfohlen. Nötig ist für das Textstudium jedoch, sich auf diese auch grundlegend einzulassen. Wie bereits angesprochen, mühelos ist die Textaneignung nicht.

Fazit

Die Überschrift der Studie „Für welches Leben lernen wir?“ macht neugierig. Der Text ist nicht in „leichter Sprache“ verfasst. Die in der Studie zugrunde gelegte biopolitische Perspektive ist ebenfalls voraussetzungsreich wie auch die Sprachanalyse. Wer sich jedoch auf diese Hürden einzulassen vermag, erfährt einen überaus lohnenden Erkenntnisgewinn, mit dessen Hilfe eine kritische Überprüfung eigener Aufmerksamkeitsrichtungen möglich wird.


Rezension von
Prof. Dr. Hans Günther Homfeldt
Prof. em. an der Universität Trier, Fach Sozialpädagogik/ Sozialarbeit
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Zitiervorschlag
Hans Günther Homfeldt. Rezension vom 24.04.2020 zu: Anne Kirschner: Für welches Leben lernen wir? Eine Analyse des Diskurses über Schule und Gesundheit aus biopolitischer Perspektive. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. ISBN 978-3-7799-6270-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26733.php, Datum des Zugriffs 09.08.2020.


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ISSN 2190-9245

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