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Elke Montanari, Julie A. Panagiotopoulou: Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen

Cover Elke Montanari, Julie A. Panagiotopoulou: Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen. UTB (Stuttgart) 2019. ISBN 978-3-8252-5140-6.
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Thema

Die Zielsetzung des Buches ist umfassend und hat einen hohen didaktischen Anspruch. Es richtet sich an Menschen, die als Erzieher oder als Pädagogen die sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in allen Facetten ihrer Sprachen fördern wollen. Dabei geht es nicht allein um das Erlernen von Bildungssprachen sondern auch um die Herkunftssprachen und Dialekte der Heranwachsenden.

Autorinnen und Entstehungshintergrund

  • Panagiotopoulou hat an der Universität zu Köln einen Lehrstuhl im Kompetenzfeld soziale Ungleichheit und interkulturelle Bildung an der humanwissenschaftlichen Fakultät inne. Wie schon in ihrer Wiff-Expertise hat sie den Fokus auf die mehrsprachige Entwicklung in Kindertageseinrichtungen gelegt.
  • Montanari lehrt an der Universität zu Hildesheim, wo sie Sprachbildungsprofis für mehrsprachige Kitas ausbildet und ein Sprachlernprogramm für geflüchtete Jugendliche entwickelt hat und sich für die Beschulung von Quereisteigern in die Sekundarstufe einsetzt. Ihr Hauptaugenmerk liegt hier in der mehrsprachigen Entwicklung von Schülern.

Aufbau

Das Buch umfasst 149 Seiten und ist in drei Abschnitte gegliedert.

  • Abschnitt A ist von beiden Autorinnen gemeinsam verfasst und geht von der Frage aus: „Wer ist eigentlich mehrsprachig?“
  • Der Abschnitt B, den Panagiotopoulou verantwortet, befasst sich auf 50 Seiten mit dem Thema: Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa. Der Letze Unterpunkt 4.5 wurde von Catanese verfasst.
  • In Abschnitt C, der von Montanari stammt, geht es um Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule. Er umfasst ebenfalls 50 Seiten.

Zu jedem Kapitel gibt es einen Anhang mit Fragen und Aufgaben, mit denen der Inhalt reflektiert wird. Der Leser wird zu Gruppendiskussionen angeregt. Er wird zu weiteren Literaturrecherchen/​-vergleichen und zur Auseinandersetzung mit Testverfahren aufgefordert sowie zu Unterrichtsbeobachtungen und zur Planung von Unterricht. Die Anregungen sind durch eine Grauabstufung, eine Umrahmung und Zeichen, das wohl einen Stift symbolisieren soll, leicht zu erkennen.

Es schließt sich ein umfängliches 28-seitiges aktuelles Literaturverzeichnis an. 

Inhalt

Das Vorwort beleuchtet die institutionelle und individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft.

Individuelle Mehrsprachigkeit im Kontext von Institutionen und Gesellschaft

Die Frage lautet, welche Sprache ein Kinf für welche Situationen wählt und wie die Mehrsprachigkeit andere Faktoren, wie z.B. die Intelligenz beeinflusst. Sodann werden Formen institutioneller Mehrsprachigkeit aufgeführt, wie z.B. die Europäische Union mit ihren 24 Amtssprachen. Als Beispiel werden auch mehrsprachige Schulen wie die Staatlichen Europaschulen in Berlin oder die Internationalen Kindertagesstätten und Schulen genannt, in denen Fachkräfte, Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler mehrsprachig sind.

Die Autorinnen geben einen geschichtlichen Überblick über das Vorliegen mehrsprachiger Gesellschaften. Die Entwicklung von Amtssprachen und von Verkehrssprachen. Auch die Bedeutung von Wissenschaftssprachen versus Vulgärsprachen wird thematisiert. Mehrsprachigkeit in europäischen Gesellschaften wird als ein seit langem bestehendes Phänomen bezeichnet, das durch areale Kontakte, durch autochthone Minderheiten und durch Migrationsbewegungen gespeist wird. Wie sich das Deutsche als Standardsprache und als nützliche überregionale Verkehrssprache entwickelt hat, wird skizziert. Dabei wird problematisiert, dass diese eine Nationalstaatlichkeit unterstützen sollte, was als Einsprachigkeitsideologie kritisiert wird. Die Autorinnen fordern: „Eine reflektierte und demokratische Politik zum Umgang mit individueller, institutioneller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ist daher nötig“ (16).

Im Kapitel Ein- und Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen geht es zunächst um den Widerspruch, dass sowohl Kinder als auch das Personal in vielen Kindertageseirichtungen mehrsprachig sind, aber diese Mehrsprachigkeit didaktisch kaum genutzt werde. Vielmehr fände nur die Bildungssprache Deutsch neben einigen ausgewählten Fremdsprachen Beachtung. Darin sehen die Autorinnen eine Benachteiligung von Sprechern der Minderheitssprachen wie auch von Dialektsprechern, wodurch eine soziale Rangordnung entstehe, die nicht durch linguistische Kriterien zu erklären sei. Die Exklusion ausgewählter Sprachen negiere die Lebenswirklichkeit zugewanderter Familien. Die Akzeptanz der Mehrsprachigkeit fördere diversitätssensiblen Unterricht, bei dem die Lehrkräfte auch Anregungen von ihren Schülern erhielten.

Im Kapitel zur Heteroglossie als individuelle und institutionelle Praxis geht es um das intralinguale Bündel einer Sprache, mit Varietäten, Registern und Jargons, das auch als innersprachliche Mehrsprachigkeit bezeichnet wird. Während es zu vielen Sprachen syntaktische und morphologische Beschreibungen gibt, die das Erlernen als Fremdsprache ermöglichen, weil sie systematisch in Grammatiken und Wörterbüchern aufgearbeitet sind, gibt es Sprachen, für die das nicht gilt, weil sie von kleinen oder von marginalisierten Gruppen gesprochen werden, oder unterdrückt oder gar verboten werden. Umgekehrt kann sich ein Dialekt auch zu einer Nationalsprache entwickeln, wie etwa das Westmoselfränkische zum Luxemburgischen.

Die Abgrenzung einer Sprache ist also vielschichtig und im Gebrauch nicht eindeutig durchzuhalten. Vielmehr interagieren die Sprachen, was sich an Phänomenen wie dem Code-Switching zeigt. Das Potenzial, mit dem zwei- und mehrsprachige Menschen über mehrere Sprachen hinweg plurilingual kommunizieren, bezeichnen die Autoren als Multikompetenz. Sie ziehen das Fazit: „Das Konzept Heteroglossie und Multikompetenz zielen auf eine Sprachpraxis ab, in den Sprecherinnen und Sprecher sprachliche Mittel aus einem Repertoire für sich einsetzen, das über die einzelne Sprache hinausgeht“ (23).

Teil B: Mehrsprachigkeit und Bildung in der KiTa des Buches wurde von Panagiotopoulou verfasst. Das Kapitel zur Translanguaging: Mehr- und Quersprachigkeit im Erwerb und Gebrauch beginnt mit einem Ausschnitt aus einer Beobachtung im Kita-Alltag: In der Fallstudie äußert sich ein vierjähriges Mädchen über seine Multilingualität, bei der es auch den ripuarischen Dialekt „Kölsch“ zu seinen Sprachen zählt.

Zur Sprachmischung zur translingualen Praxis mehrsprachiger Kinder gehöre, dass mehrsprachige Kinder fähig seien sich auf die Sprachkenntnisse ihrer Gesprächspartner einzustellen.

  • Meine Anmerkung: Dies deckt sich mit Befunden von Kroffke und Rothweiler, die bereits 2004 herausfanden, dass Kinder schon sehr früh fähig sind, unterschiedliche Sprachmodi zu berücksichtigen. Ihre Sprachmischung im zweisprachigen Modus wurde daher nicht als Mangel sondern als Erweiterung ihrer Sprachkompetenz anerkannt.

Es hat offensichtlich ein Paradigmenwechsel stattgefunden, denn wie Panagiotopoulou ebenfalls bestätigt, korreliert der monolinguale versus translinguale Sprachgebrauch mit pragmatischen Bedingungen innerhalb von konkreten Interaktionen und hängt zunehmend auch mit bewussten Entscheidungen zusammen. Dies werde nach Schneider auch in der neueren linguistischen Forschung als eine nützliche Strategie gesehen, mit deren Hilfe sich bilinguale Kinder und Erwachsene effektiver ausdrücken könnten. Das Phänomen der Sprachmischung weise demnach nicht auf eine Sprachstörung hin, sondern stelle eine legitime und sinnvolle Sprachpraxis dar.

Selbst für Menschen mit einer balancierten Mehrsprachigkeit müsse nicht gelten, dass sie ihre Sprachen voneinander getrennt erwerben und verwenden, denn es sei auch möglich, sich diese quersprachig anzueignen. In der neueren liguistischen Forschung werde die Sprachmischung als eine effektive Strategie betrachtet, wie die Autorin an einem Beispiel mit divergierenden Sprachverwendungspraktiken veranschaulicht. Es sei auch nicht zu befürchten, dass es zu einer „doppelten Halbsprachigkeit“ komme, wie durch viele Untersuchugen der letzten zwanzig Jahre belegt worden sei.

Aus soziolinguistischer Perspektive werden selbst Kinder, die ausschließlich eine Landessprache sprechen, aber daneben Dialekte oder Regionalsprachen verwenden, nicht als einsprachig erachtet. Die bevorzugte Nutzung der Landessprache hänge mit einer unterschiedlichen Bewertung der Sprachvarietäten zusammen.

Panagiotopoulou fordert die Beachtung neuer Erkenntnisse zum dynamischen mehr- und quersprachigen Spracherwerb im Kindesalter sowie aktueller Konzepte einer inklusiven mehrsprachigen Erziehung, da nicht nur die standardisierten Sprachformen lernförderlich seien.

Die Autorin beschreibt im Kapitel zur Quersprachigkeit: zur translingualen Logik des dynamischen Mehrspracherwerbs den dynamischen und komplementären Sprachgebrauch mehrsprachiger Kinder, bei dem diese mit Sprache spielen, sie mischen und wie es Günther List beschreibt „quer durch sie hindurch“ handeln lernen.

  • Meine Anmerkung: Der Terminus Quersprachigkeit wurde bereits 2001 von dem Herausgeber-Ehepaar Gudula und Günther List eingeführt und von Frau Prof. Dr. List am Lehrstuhl Heilpädagogische Psychologie und Psychiatrie der Universität zu Köln in Bezug auf die Gebärdensprache vertreten.

Für Gudula List stehen dabei metasprachliche und metakognitive Leistungen im Vordergrund. Orientiert man sich an der heteroglossischen Realität in Migrationgesellschaften und an den realen Bedingungen mehrsprachiger Familienorganisationen, so sollten additive Vorstellungen des Spracherwerbs überwunden werden. Es geht also um einen dynamischen Mehrspracherwerb. Desweiteren werden die theoretischen Konzepte des „translanguaging“ und „polylingual languaging“ referiert, welche die Betrachtung der Sprache als soziale Praxis und nicht nur als System voraussetzen. Im Gegensatz hierzu problematisiert Panagiotopoulou eine institutionelle Sprachenpolitik wie sie z.B. in der Schweiz und in Luxemburg stattfindet, weil diese die neueren Erkenntnisse über den dynamischen mehr- und quersprachigen Erwerb im Kindesalter ignoriere.

Im Kapitel „Auf dem Weg zu einer Didaktik der Mehr- und Quersprachigkeit“ referiert Panagiotopoulou einen inklusiven und alltagsintegrierten Ansatz, bei dem alle Sprachen der Kinder zum Einsatz kommen und damit erfahrbar werden. Es gelte ein Handeln quer durch die in der Institution vorgefundenen Sprachen zu fördern.

Es werden didaktische Ansätze, wie die interkulturelle mehrsprachige Deutschdidaktik nach Oomen-Welke und eine Didaktik der Quersprachigkeit in Kindertageseinrichtungen nach Gudula List erörtert. Für die frühpädagogische Praxis wird angemerkt, dass es implizite Sprachlernprozesse gibt, die möglicherweise für Sprache spezialisierte Lernmechanismen aufbauen. Eine natürliche quersprachige Praxis in zugewanderten Familien kann also durchaus als lernförderlich angesehen werden, denn die Kinder erwerben in diesem Kontext ein umfassendes linguistisches Repertoire, das eine Plattform für die Entwicklung quersprachiger Kompetenz darstellt. Dagegen gelte es eine pädagogische Praxis zu überwinden, die ausschließlich die Standardvarietät des Deutschen elaboriere.

Translanguaging in der frühpädagogischen Praxis

Nach diesem Konzept von Garcia/​Kleifgen werden alle Kinder als angehende Mehrsprachige eingeschätzt, und sie erleben sich in ihrer Identitätsbildung auch als solche. Es wird von einem Experiment berichtet, in dem sich die Forscherinnen und Forscher auf die effektive Kommunikation der Kinder einließen. Diese lernten, effektiv zu kommunizieren, indem sie ihr gesamtes Repertoire nutzten. Um herauszufinden, wie durch das Translinguaging die sprachlichen Fähigkeiten erweitert werden können, wird empfohlen in Feldstudien die Translanguaging-Praktiken im Kontext mehrsprachiger Tageseinrichtungen empirisch zu erfassen und zu dokumentieren. Panagiotopoulou zeigt an ausgewählten Befunden aus Feldstudien positive Aspekte bezüglich der kommunikativen Fähigkeiten sowie der Identitätsentwicklung der Kinder. Sie durchkreuzten die sprachseparierende Praxis der pädagogischen Fachkräfte. Außerdem beginne durch die Praktiken des Translanguaging eine frühe Einführung in die Welt der Schrift.

Mit dem Kapitel Mehrsprachigkeit und Literacy – gelebte Mehrschriftlichkeit leitet Panagiotopoulou einen Ausschnitt einer Fallstudie ein, in dem sie eine Bilderbuchbetrachtung der zweieinhalbjährigen Lena beschreibt. Diese ist schon in der Lage sich auf die Sprachen ihrer unterschiedlichen Gesprächspartner einzustellen, indem sie mit ihrer Großmutter am Telefon monolingual-griechisch und mit ihren Eltern monolingual-deutsch aber auch translingual deutsch-griechisch spräche.

Frühe Literacypraktiken mehrsprachiger Kinder: von der Bilderbuchbetrachtung bis zur Verschriftlichtung erster Sätze

Panagiotopoulou erläutert die wortgeschichtliche Entwicklung des Terminus Literalität und des Synonyms Litracy. Sie bevorzugt den letzteren, weil er im internationalen Diskurs anschlussfähiger sei. Sie bezieht sich auf ein erweitertes Verständnis im Sinne Ulichs, der im frühpädagogischen Diskurs (früh-)kindliche Erfahrungen und Fähigkeiten rund um die Buch-, Erzähl-, Reim- und Schriftkultur umfasst.

Die Beobachtungen der Schreibentwicklung des Kindes Lena über mehrere Jahre zeigt, dass es möglich ist, auch mit unterschiedlichen Schriftsystemen zu kommunizieren. Die Autorin plädiert dafür, mit Feldstudien „das Ideal einer monolingualen Einführung in die Welt der Schriftlichkeit zu hinterfragen.“ (48) In ihrer Feldstudie zeigt die Autorin auf, dass eine plurilinguale Aneignung der Schrift möglich ist, denn:

  • Frühkindliche Erfahrungen mit Mehrschriftlichkeit basieren auf einer sprachübergreifenden Verflechtung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Kontext von multilingualen Familien sowie im Rahmen von (multi-)literalen Gesellschaften“(49).

Allerdings werde eine mehrsprachige Sozialisation heute noch mit einer Bildungsferne und mit fehlenden schriftkulturellen Erfahrungen assoziiert.

Über (fehlende) Literacy-Erfahrungen junger Kinder aus zugewanderten Familien

Dieses Kapitel kann erschrecken, denn man erfährt, wie voreingenommen über die Literacy-Praktiken von zugewanderten Menschengruppen geurteilt wird. Über einen besonders krassen Fall aus Großbritannien wird berichtet, dass Mütter aus Bangladesch, die ihren Kindern zu Hause das Lesen beibrachten, von den Lehrkräften ihrer Kinder als „illiterate“ bezeichnet wurden. Die unterstellten fehlenden Literacy-Praktiken sollten für mangelnde bildungssprachliche Fähigkeiten verantwortlich sein.

Über (fehlende) bildungssprachliche Fähigkeiten junger Kinder aus zugewanderten Familien

„Bildungssprache“ ist eine Bezeichnung für ein Konstrukt, das nicht klar fassbar ist, weil spezifische Instrumente zur inhaltlichen Erfassung im Vorschul- umd frühen Schulalter noch fehlen. Es wird erörtert, dass sich die „Cognitiv Academic Language Profiency“, wie sie Cummins beschreibt, während der schulischen Ausbildung entwickele, während die Bildungssprache Deutsch auf die familiale Sozialisation zurückgeführt werde. Insofern seien die akademische Sprache und die Bildungssprache unterschiedliche Konstrukte.

Eine defizitorientierte Betrachtung von Kindern aus zugewanderten Familien bewirke, dass ihre bildungssprachlichen Fähigkeiten falsch eingeschätzt würden. Da das mehrsprachige Aufwachsen junger Kinder insgesamt ein weitgehend unerforschtes Gebiet sei, wisse man zu wenig über Familien und KiTas, die auch mehrsprachige Literacy-Erfahrungen ermöglichten, und so würden junge Kinder ohne Berücksichtigung ihrer Sozialisationsbedingungen pauschal einer Risikogruppe zugeteilt.

In der aktuellen Forschungsliteratur würden Schüler(innen) mit Zuwanderungshintergrund als besonders gefährdete Gruppe hinsichtlich des Erwerbs bildungssprachlicher Fähigkeiten eingestuft. Es sei daher für die Forscher erstaunlich, dass neuere Studien belegen, dass in einigen Klassen mehrsprachige Schüler diesbezüglich besser abschneiden als ihre einsprachigen Mitschüler.

Weitere Studien belegen, dass Kinder in einem natürlichen nichtschulischen Umfeld die als bildungssprachlich deklarierten Kompetenzen erwerben können. Hier bestehe die Möglichkeit, auch in medial mündlichen Lernsettings, konzeptionell schriftsprachliche Erfahrungen zu sammeln.

Von institutionellen Bedingungen und von den konkreten Bemühungen der pädagogischen Fachkräfte, die qualitative Konzepte entwickelten und im pädagogischen Alltag umsetzten, hinge es schließlich ab, dass Kinder schon früh bildungssprachliche Konzepte entwickelten.

Multi- und Pluriliteracy-Ansätze zur Förderung konzeptioneller Mehrschriftlichkeit im KiTa-Alltag

Panagiotopoulou berichtet von einer ausgeprägten Defizitorientierung bei der Frühförderung der Schriftlichkeit mehrsprachiger Kinder, die nicht auf das einsprachige Lesen reduziert sein sollte. Vielmehr wird für den vorschulischen Bereich von Hoppenstedt eine Multiliteralitätsdidaktik vorgeschlagen, bei der kein Sprachunterricht im herkömmlichen Sinne stattfände, sondern vorwiegend Sprachbegegnungen evoziert werden sollten. Durch die mündliche Praxis sollte es möglich sein, kozeptionelle Schriftlichkeit zu erwerben. Mündliche Literalität könne durch pädagogische Interaktionen angeregt werden, bei denen Kinder zu Phantasieleistungen bei der Konstruktion von Geschichten angeregt würden.

Angehende Mehrsprachigkeit: Beobachtung und Dokumentation

Auch dieses Kapitel beginnt mit zwei Episoden der Fallstudie des mehrsprachigen Kindes Lena, diesmal im Kindergartenalltag. Im ersten Beispiel ist die Zweieinhalbjährige in der Lage, sich selbst zu korrigieren. Im zweiten Beispiel zeigt die Vierjährige eine deutliche Sprachbewusstheit, wie ein Phantasiespiel mit Sprache zeigt.

Kinder als angehende Mehrsprachige: zur Bedeutung metasprachlicher Fähigkeiten

Kinder sind schon sehr früh in der Lage, sich auf die sprachlichen Fähigkeiten ihres Gegenübers einzustellen, etwa, indem sie sich gegenüber Erwachsenen syntaktisch komplexer äußern als im Gespräch mit kleinen Kindern. Und sie sind sich sehr wohl ihrer Sprachen oder Sprachregister bewusst. Die Beispiele zeigen, dass die Konfrontation mit zwei Sprachsystemen die metasprachliche Kompetenz fördert. Panagiotopoulou fordert „Sprachbiographien mehrsprachig aufwachsender Kinder nicht defizitär, sondern ressourcenorientiert zu erfassen“ (65f).

Einsprachige Feststellungsdiagnostik für mehrsprachige Vorschulkinder?

Es wird problematisiert, dass mehrsprachige Kinder mit Feststellungsverfahren getestet werden, die für monolinguale Kinder entwickelt wurden. Dabei werde nicht berücksichtigt, dass z.B. der Wortschatz sich in unterschiedlichen Domänen ausbilde, die nicht deckungsgleich in den Sprachen der Kinder seien. Einsprachige Tests wären daher nicht geeignet, das gesamte linguistische Repertoir der Kinder zu erfassen und komme daher zur Fehleinschätzung einer nicht normgerechten Entwicklung. Lengyel warnt vor solchen Fehldiagnosen aufgrund einer verbreiteten Dominanz der monolingualen Sprachkompetenz, bei der spezifisch mehrsprachige Sprachgebrauchsformen wie das Code-Switching, das Übersetzen und das Mischen von Sprachen nicht einbezogen würden. Es wird empfohlen die Eltern zu befragen und anstelle standardisierter Testverfahren in der frühen Kindheit eine systematische Beobachtung im Kontext von Kindertageseinrichtungen durchzuführen.

Dokumentation mehrsprachiger Entwicklung anhand von Elterngesprächen und Beobachtungen im KiTa-Alltag

Es werden Formate der teilnehmenden und alltagsintegrierten Beobachtung als sinnvoll erachtet. Zur Beobachtung der Interaktionen werden auch Videoaufnahmen vorgeschlagen, um geeignete Bildungsangebote für einzelne Kinder oder für die Arbeit in einer Kleingruppe zu gestalten.

Der Austausch mit den Eltern wird als wichtig angesehen, wobei zu berücksichtigen sei, dass diese z.B. nicht immer über die grammatische Entwicklung ihrer Kinder Auskunft geben könnten, weil ihnen das nötige Beschreibungswissen fehle. Auch stellen sich manche Probleme, wie etwa die Pluralbildung im Deutschen nicht in anderen Sprachen, wie z.B. im Türkischen. Die Eltern werden als mehrsprachige Vorbilder gesehen, weshalb in der Zusammenarbeit ihre Mehrsprachigkeit als Recource wertgeschätzt werden sollte. Anstelle von Pauschalisierungen und Etikettierungen über angeblich nicht sprachfreundliche familiale Bedingungen wären genaue Informationen über die konkreten Bedingungen hilfreich.

Sprachenporträts – aus der Perspektive mehrsprachiger Kinder

Es wird die Methode des Sprachenporträts nach Scharff Rethfeld vorgestellt, als ein Angebot, sprachliches Erleben kreativ zu visualisieren und somit Mehrsprachigkeit als selbstverständliches Element einer Gruppe oder eins Kindes abzubilden. An zwei Beispielen wird jedoch gezeigt, das diese Methode im Falle der fünfjährigen Lena nicht verfängt. Im Falle eines fünfjährigem Jungen werden Probleme sichtbar, die durch ein Sprachverbot entstanden sein könnten. Erzieherinen sollten darauf vorbereitet sein, dass diese Methode auch diskriminierende Erfahrungen sowie Traumatisierungen evozieren könne. In solchen Fällen dürften Kinder damit nicht allein gelassen werden.

Sprachbiographische Arbeit im KiTa-Alltag mit dem Europäischen Sprachenportfolio (von Giovanni Cicero Catanese)

Neben dem Sprachenportfolio für Schulkinder wird auch ein Portfolio für KiTa-Kinder vorgeschlagen, bei dem der Gestaltung eines Dossiers, einer Schatzkiste, eine besondere Bedeutung für das Bewusstwerden von Sprache zukommt.

Abschnitt C. Mehrsprachigkeit und Bildung in der Schule

(dieser Abschnitt wurde von Montanari verfasst.)

Im Kapitel zur Diagnose im Schulalter gibt Montanari zunächst eine Übersicht über den Aufbau des Kapitels. Darauf aufbauend erklärt Sie im Kapitel „Verteilung sprachlicher Handlungen auf Handlungsbereiche: das Complementarity Principle“ das Komplementaritätsprinzip. Es bedeutet, dass sich der Sprachgebrauch eines mehrsprachigen Menschen in unterschiedlichen Domänen auf seine unterschiedlichen Sprachen verteilt, was dazu führt, dass die verstärkte Verwendung in einem Handlungsbereich auch in diesem zu einer besseren Beherrschung der Sprache führt. Andersherum kann sich die Sprache, die nur in wenigen Feldern zum Tragen kommt abschleifen, was als Attrition bezeichnet wird. Es gibt also ein Kontinuum von Sprachmodi, vom einsprachigen Gebrauch über den gelegentlich mehrsprachigen bis zum multiligualen Gebrauch der Sprachen.

Ob die Sprachen angemessen beherrscht werden, zeigt sich an unterschiedlichen Kriterien, wie: Flüssigkeit, Aussprache, syntaktische Komplexität und Lexik. Je nach Anforderungssituation gibt es unterschiedliche Kriterien. Da es jungen Menschen leichter fällt weitgehend akzentfrei zu sprechen wird die Flüssigkeit ihres Sprachgebrauchs gegenüber älteren Menschen, denen das tendenziell schwerer fällt, manchmal überschätzt.

Zur Problematik des Vergleichens

Bei der Datenerhebung sollte beachtet werden, in welcher Domäne das Kind gewohnt ist eine geforderte Leistung zu erbringen. So berichtet Montanari von einem Kind, dass fähig war, eine Erzählung nach Abbildungen auf Deutsch ganz gut zu meistern, während das in seiner Primärsprache nicht gelang, obwohl es mit seinen Eltern in der Primärsprache kommunizierte. Möglicherweise lag das an den spezifischen Sprachanforderungen des typischen Kindergarten-Formates.

Es ergibt sich die Frage, ob bei Vergleichen bei den mehrsprachigen Probanden tatsächlich das gesamte sprachliche Wissen einbezogen wird. Dennoch kann bei sprachlichen Auffälligkeiten auch ein monolingualer Test sinnvoll sein, um z.B. eine Hörschädigung auszuschließen.

Mehrsprachige Diagnoseverfahren

Es werden mehrsprachige Bildbenennugsverfahren vorgestellt und kritisch hinterfragt, weil eine eins zu eins-Übertragung des Wortschatzes nicht immer möglich sei, da es in einigen Sprachen semantische Lücken gäbe; zum Beispiel verfügten das Türkische oder das Italienische über keine adäquate Bezeichnung für den Oberbegriff 'Geschirr'. Der Wortschatz der Mehrsprachigen sei in unterschiedlichem Maße auf ihre Sprachen verteilt. In der Summe sei es aber durchaus möglich, dass eine individuelle Mehrsprachige einen größeren Wortschatz aufweise als einsprachige Klassenkameradinnen. Sodann geht es um Erzählungen nach Abbildungen. Das multilinguale Assessment wurde von Gagarina et al. 2012 für Kinder von drei bis neun Jahren in fünfzehn unerschiedlichen Sprachen entwickelt. Dafür wurden kulturübergreifende Bildsequenzen als Erzählanlässe gewählt. Das Verfahren ermöglicht sehr gute Gruppenvergleiche und ist geeignet, Erzählfähigkeiten in einen multikompetenten Sprachgebrauch zu erfassen. Desweiteren beschreibt die Autorin einen umfassenden Dokumentationsbogen des sächsischen Bildungsinstitut, in dem Musterformulierungen angeboten werden, mit denen eine vierstufige Niveaubeschreibung über das Interesse am Sprechen bei Deutsch als Herkunfts- oder als Zweitsprache möglich ist. Zukünftige Handlungsfelder für die Diagnose im Schulalter sieht Montanari im Bereich der Sprachmittlung und beim multikompetenten mehrsprachigen Handeln, bei dem der Text aus mehreren Sprachen komponiert wird, um seine Qualität zu steigern. Diagnostische Verfahren, die Mehrsprachigkeit aus einer multikompetenten Perspektive betrachten, gib es zurzeit erst wenige. Sie stellen demnach ein Forschungs- und Entwicklungsdesiderat dar.

Mehrsprachigkeit im Unterricht

Es stellt sich die Frage, wie ein guter Umgang mit Mehrspachigkeit im Unterricht gefunden werden kann, der gleichzeitig noch genügend Zeit für die Aneignung der Unterrichtssprache bietet.

Grundsätzliche Überlegungen

Lehrer können nicht alle Sprachen ihrer Schüler kennen, denn derer gibt es zu viele, allerdings können sie im Unterrichtsgespräch Freiräume für multikompetentes Handeln schaffen. Die Beherrschung der Schulsprachen ist jedoch für die Bildungschancen unerlässlich. Dafür müssen die Lehrkräfte die Aneignung didaktisch gestalten und zwar in allen Lernbereichen, denn das Fach Deutsch muss neben Sprache und Literatur eine Vielzahl weiterer Kompetenzen fördern. Außerdem gilt es fachspezifisch sprachliche Anforderungen zu erfüllen, weshalb alle Lehrkräfte diese Aufgabe für ihr Fach leisten müssen. Dabei kann es notwendig sein, dass die Sprachen der Schüler in das Fachlernen einbezogen werden. Gegen den Einsatz der Familiensprache der Schüler spricht der Zeitverlust für die Unterrichtssprache. Bei Studien zu Niederländisch-Türkisch-sprachigem Unterricht, bei dem der Anteil des Niederländischen 75 % betrug, zeigte sich im Vergleich zu monolingual Niederländisch jedoch kein Defizit. Werden im Unterricht Familiensprachen eingesetzt, so gelingt es den Schülern leichter, an den Schulstoff anzuschließen. Ein wichtiger Aspekt ist ferner die Tatsache, dass ihre Sprachen respektiert werden.

Praxis des mehrsprachigen Unterrichts

Mehrsprachigen Schülern ist es besonders wichtig, genügend Chancen zu haben sich in den Unterrichtssprachen zu verständigen, allerdings erachten sie es als hilfreich sich bei Verstehensproblemen mehrsprachig austauschen zu können. Montanari fand eine systematische Anwendung der Mehrsprachigkeit bei Erklärungen und Nachfragen sowie beim Zählen und Rechnen heraus. Wenn der Anschluss an die Unterrichtskommunikation nicht gelingt, werde häufig die Erstsprache eingesetzt. In den Curricula hat die Mehrsprachigkeit nicht den gleichen Stellenwert wie die Unterrichtssprache Deutsch. In den Niedersächsischen Richtlinien, die hier beispielhaft untersucht wurden, werden Schüler mit nicht deutschen Erstsprachen als förderungsbedürftig angesehen. Die Sprachen von Sprachminderheiten werden dienend einbezogen, aber nicht zum Gegenstand des Unterrichts gemacht.

Als ein positives Beispiel schildert die Autorin das Curriculum von Krumm und Reich (2011), das bis in die Oberstufe Mehrsprachigkeit zum Unterrichtsgegenstand macht und Strategien zur Aneignung und zum Vergleich der Sprachen vermittelt. Montanari erachtet das Curriculum als eine systematische Ergänzung zu vorhandenen Lehrplänen. Mit Translanguaging wird ein Konzept vorgestellt, bei dem die Teilnehmer all ihre sprachlichen Ressourcen einsetzen dürfen, um als Ziel so viel Verständigung wie möglich zu erreichen. Es wäre hierzu notwendig, dass sich das Kollegium einer Schule auf grundlegende Prinzipien einigt. So sollte die Mehrsprachigkeit der Schüler nicht nur auf Wertschätzung beschränkt sein, sondern als Potenzial angesehen werden, um als Bildungswerkzeug aktiv einbezogen und ausgebaut zu werden. Dies wäre dann durch eine mehrsprachige Sprachenlandschaft sichtbar, etwa durch mehrsprachige Informationen und Beschriftungen im Schulgebäude. Dabei sollte die Gleichwertigkeit der Sprachen gewährt sein.

In der mehrsprachigen Unterrichtsgestaltung wird das sprachliche Wissen aus dem Fremdsprachenunterricht sowie das aus der Umgebung der Schüler mündlich oder schriftlich eingebracht. Mögliche sprachliche Schwierigkeiten sollten von der Lehrkraft antizipiert werden. Der Unterricht könne zwischen ein- und mehrsprachigen Phasen wechseln. Im Unterrichtsraum soll die Mehrsprachigkeit der Schüler für alle sichtbar sein. Es wäre möglich, dass sich Schüler mit gleicher Sprache zusammensetzen um sich auszutauschen. Denkbar sei der Einsatz von Übersetzungshilfen per App oder Wörterbüchern. Wandplakate mit einem zentralen Fachwortschatz in den Sprachen der Schüler könnten den bildungssprachlichen Wortschatz in ihren Herkunftssprachen erweitern. Außerdem könnten webbasiert Texte aus unterschiedlichen Sprachen zu den Unterrichtsthemen eingebracht werden und für Referate oder Präsentationen genutzt werden.

Im Folgenden wird an zwei Unterrichtsskizzen gezeigt, wie Eltern in die Bildungarbeit einbezogen werden können, indem sie z.B. Kinderliteratur in ihren Sprachen vorlesen.

Als Alternative könnten auch Medien eingesetzt werden. Die Schüler erarbeiten sich die häufigen und wichtigen Wörter des Textes auf Deutsch und in der Originalsprache und berichten über ihre Gefühle, die der Text in ihnen auslöst. Zur Ergebnissicherung wird der Text zusammengefasst und es wird ein mehrsprachiger Index der wichtigen Wörter erstellt. Eine weitere Unterrichtsskizze zeigt, wie Informationen aus einem Sachtext entnommen werden. Eine Besonderheit ist hier die Suche nach verwandten Wörtern (Kognaten).

Auf einen Blick

Die besondere Herausforderung für Lehrende besteht in der Balance, Freiräumen für die Mehrsprachigkeit und gleichzeitig genügend Raum für die Aneignung des Unterrichtsmediums zu schaffen. Besonders, wenn die Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler noch gering sind, sei es förderlich, ihr gesamtes Sprachrepertoir zum Lernen einzusetzen.

Mehrschriftlichkeit, Bi- und Multiliteralität im Schulalter

Montanari vertritt mit dem Terminus Literalität ein weitgefasstes sprachliches Handeln, das neben dem Schreiben und Lesen auch die Beschäftigung mit Bildern und Zeichen umfasst und das die Nutzung der sozialen Medien einbezieht sowie das Verstehen eines Textes oder eines Films.

Konzeptionelle Überlegungen – Literalität und soziale Teilhabe

Literalität ist eng mit gesellschaftlicher Teilhabe verknüpft, und gilt in literalen Gesellschaften als eine Voraussetzung für den Zugang zu Bildung, Arbeit und gesellschaftlichen und politischen Entscheidungen. In allen für die Lebenswelt wichtigen Sprachen auch schreiben und lesen zu können stellt daher einen zentralen Bestandeil der mehrsprachigen Entwicklung dar.

Bereits die ersten Anfänge eigenen Schreibens und das Zuhören beim Vorlesen gehören zur Schriftlichkeit. Sie umfasst den Umgang mit allen schriftbasierten Medien, sowohl das Verfassen als auch die Rezeption. Die Lesefähigkeit gehört also ebenfalls zur Schriftlichkeit und beinhaltet die Fähigkeit, Buchstabenfogen zu erkennen, Worte und propositonale Einheiten zu bilden und daraus Sinn zu entnehmen.

Der Terminus Mehrschriftlichkeit (nach Woerfel/​Riehl) umfasst aber darüberhinaus die Kompetenz, sich im Schriftlichen in mehrern Sprachen ausdrücken zu können, schließt also die Textkompetenz mit ein. Mehrschriftliches Handeln baut auf der Kenntnis von Schriftsystemen auf, und beinhaltet darüber hinaus die Fähigkeit mit Texten jeder Art in mehrern Sprachen und Schriften angemessen zu handeln. Dazu gehört es, Texte sachgerecht und angemessen erfassen zu können. Wichtig wäre hierzu, Textsorten mit ihren spezifischen Besonderheiten in den jeweiligen Gesellschaften und Sprachen zu kennen.

Praktiken literalen Handelns im 21. Jahrhundert

Es gibt auch heute noch Zeugnisse literaler Handlungen, wie Dokumente, Verträge, Bescheinigungen, die das geschriebene Wort über die Zeit und über Ortsgrenzen hinaus konservieren. Aber selbst Dokumente werden heute oft schon zusätzlich digital festgehalten.

Und Kinder nutzen neue Kommunikationsformen, um sich mit ihren Freunden auszutauschen. Sie kommunizieren manchmal sogar mehrmals täglich im Internet via App oder pdf und dass selbst dann, wenn sie sich schon am selben Tag gesehen haben. Auch sehr junge Kinder nutzen multimodale Textsorten auf der Basis von Video und Audio. Ciberliteracies bringen durch Texte, Zeichen und Bildlichkeit neue literale Gestaltungsmöglichkeiten. Die verwendeten sprachlichen Symbole enthalten Emoticons oder Kombinationen aus Satzzeichen, die einen Gefühlsausdruck wiedergeben können. Auch die Anforderungen an die Syntax verändern sich; in Suchanfragen gibt es unvollständige Sätze oder Wörter. Im Chat ist eine Simularität, das Plaudern in Echtzeit, möglich.

Aneignung

Die Literalität I beginnt schon lange vor der Einschulung mit einer Produktion von Schriftzeichen und der Umsetzung mündlicher Sprache in Schrift und umgekehrt, wie etwa beim Vorlesen. Dabei können erste Erfahrungen mit Texten gewonnen werden. 

Die Literalität II umfasst orthographische Strukturen beim Lesen und Schreiben sowie den Aufbau schriftlicher Textualität und der Sprachbewusstheit, was in der Regel im strukturierten Unterricht geschieht. Mit Ausnahme der bilingualen Schulen erfolgt die literale Bildung vorwiegend monolingual. Die schriftliche Bildung in den Familiensprachen erfolgt überwiegend im herkunftssprachlichen Unterricht oder in außerunterrichtlichen Angeboten.

Wenn schon eine Schrift bekannt ist: Transfer

Die Geschwindigkeit des Lesens hängt davon ab, wie schnell erkannt wurde, auf welche Weise die Sprache im Schriftsystem kodiert wird, wie also der Zusammenhang von Zeichen, lautlichen Eigenschaften und Bedeutung zu verstehen ist. Dieses Wissen ist auf andere Sprachen transferierbar. Außerdem gibt es über Texte noch das universale Wissen, dass sie Handlungsstrukturen haben, Bedeutungen (Symbolfelder) entwickeln, die Phantasie anregen und sprachlich konstituierte Zusammenhänge jenseits der wahrnehmbaren Realität erzeugen können.

Die Verwendung der lateinischen Alphabetschrift dürfte für italienische und türkische Kinder kein Problem darstellen. Schüler, die mit dem kyrillischen Alphabet literalisiert wurden, haben es da schon etwas schwieriger. Chinesisch und Japanisch sind keine Alphabetschriften, jedoch gibt es auch hier z.B. bei Namen die Verwendungen einer Alphabetschrift, sodass ebenfalls ein Transfer möglich wäre.

Montanari hat schon nach kurzer Beschulung festgestellt, dass Texte in der neuen Schrift verfasst werden, wofür sie ein Beispiel aus ihren Beobachtungen bringt, das schon die Verwendung von Interpunktionszeichen und eine korrekte Majuskelschreibung aufweist.

Mehrsprachliches literales Handeln in der Schule

Wie kann mehrsprachiges schriftliches Handeln in allen Sprachen im Unterricht Platz finden? Es geht darum, das Lehrende den Lernenden den Freiraum schaffen, in dem sie selbstgesteuert mehrschriftlich agieren können.

Ansätze für vielsprachige Lerngruppen Translanguaging und Mehrschriftlichkeit

In Untersuchungen mit amerikanischen Viertklässlern wurde gezeigt, dass der Einbezug aller Sprachen der Kinder ihnen hilft, komplexe Texte zu verfassen. Ihre Texte in der Unterrichtssprache waren hochwertiger, wenn sie beim Schreibprozess mehrsprachig agieren konnten, besonders, wenn die Verwendung ihrer Familiensprache angeregt wurde. Außerdem werden sechs Strategien aufgeführt, um Erstklässler zur Mehrschriftlichkeit anzuregen, z.B. soll ein mehrsprachiges Scaffolding aufgebaut werden, um einen Text besser zu verstehen.

Der Multiliteralitätenansatz

Der Multiliteralitätenansatz geht auf eine interdisziplinäre Gruppe von Linguistinnen und Linguisten zurück – der New London Group (1996). Sie fordert als Antwort auf die ethnische, kulturelle und sprachliche Heterogenität der Schülerschaft einen neuen Umgang mit Literalität. Dabei wird neben den visuellen und auditiven Kommunikationsmitteln der Blick auch auf das Verhalten und auf Gesten und Gebärden gerichtet. Es wird der Umgang mit Pluralität gefordert, bei der auch Texte in neuen Formen, Medien und Präsentationsformen einbezogen werden, damit die Heranwachsenden zunehmend an sozialen Praktiken teilhaben können. Die Perspektive der Gruppe ist emanzipatorisch und sozialpolitisch und hat zum Ziel das Empowerment der Schülerinnen und Schüler als kompetente und kritisch Nutzende vielfältiger Literalitäten. In der pädagogischen Umsetzung sind die folgenden vier Grundüberlegungen handlungsleitend: der situative Ansatz, die explizite Erläuterung, die kritische Rahmung und die Reflexion der Praxis.

Montanari beschreibt diesen Ansatz sehr ausführlich und überzeugend an einem Beispiel, das von Studierenden der Stiftung Universität Hildesheim 2018 im Seminar „Multiliterarcies“ entwickelt wurde. Das Ziel war, in einer kritischen Rahmung bei Lernenden zum Thema Wohnformen das Gelernte zu hinterfragen und in Bezug zu gesellschaftlichen Zusammenhängen zu stellen. Die im Folgenden beschriebenen Ansätze der Multilinguale Schreibdidaktik und der Talking books werden ausgelassen.

Ansätze für zweisprachige Lerngruppen

Für ein- und zweisprachige Kinder sind die Hürden zur Aneignung der Orthographie gleichermaßen hoch und betreffen beispielsweise Dehnungs- und Schärfungsschreibung. Die Kontrastivhypothese geht davon aus, dass Sprachunterschiede für Fehler verantwortlich sein könnten. Wenn z.B. Vokale zwischen Konsonantenclustern eingefügt würden, könnte dies daran liegen, dass in einigen Sprachen Konsonantencluster eher selten vorkommen. Die Reliabilität der Befunde wird allerdings angezweifelt, weil die Studien nicht immer den sozioökonomischen Status der Eltern kontrollieren.

Herkunftssprachliche Literalitätsaneignung

Im herkunftssprachlichen Unterricht ermöglichen oft herkunftssprachliche Lehrkräfte die Literalisierung in den Herkunftssprachen der Schüler. Eltern wünschen sich für ihre Kinder, dass diese später Chancen in einer mehrsprachigen Arbeitswelt wahrnehmen können. Neben den Schulen bieten auch Vereine in privater oder konfessioneller Trägerschaft die Schriftaneignung an, und zwar oft schon vor dem Schulstart in Deutschland, weil es in den Herkunftsländern oftmals üblich ist, dass Kinder schon vor dem sechsten Lebensjahr eingeschult werden. Die Angebote sind außerordentlich heterogen.

Mehrschriftlichkeit im Unterricht CLIL

Die Abkürzung CLIL (Content and Language Integrated Learning) steht für sprachenintegrierenden Sachfachunterricht. Dem mehrschriftlichen Unterricht kommt hier eine besondere Bedeutung zu, weil Texte und Medien im Unterricht zueinander in Beziehung gesetzt werden müssen. Dabei gilt es, Mikro- und Makrostrukturen von Texten zu vergleichen.

Zweisprachige Alphabetisierung als koordinierte Alphabetisierung

Bei der koordinierten Alphabetisierung werden zwei Schriften simultan im Tandemunterricht von zwei muttersprachlichen Lehrpersonen erarbeitet. So werden lautliche und graphemische Einheiten koordiniert eingeführt und miteinander verglichen. An den staatlichen Europaschulen in Berlin und an bilingualen Schulen gibt es passende Unterrichtsmedien.

Im Fazit fassen die Autoren zusammne, dass eine Umsetzung mehrschriftlicher und multiliteraler Ansätze allen Beteiligten zu mehr Freiheit und Selbstbestimmung verhelfen kann. Dazu können Lehrpersonen systematisch Freiräume schaffen, ihre eigene Mehrschriftlichkeit einbringen und kontinuierlich im Unterricht verankern.

Diskussion

Das vorliegende Buch gibt einen umfassenden Überblick über die sprachwissenschaftliche Forschung zur mehrsprachigen Bildung in Kitas und Schulen und räumt mit voreingenommenen Vorstellungen auf. Mehrsprachigkeit ist demnach kein Defizit, sondern eine Ressource, die nicht nur für mehrsprachige sondern auch für monolingual deutschsprachige Kinder von Vorteil ist. Panagiotopoulou zeigt mit Multi- und Pluriliteracy kreative Ansätze der Mehr- und Quersprachigkeit auf, mit denen sie zur Förderung konzeptioneller Schriftlichkeit im KiTa-Alltag beiträgt. Beiträge aus ihren Langzeitstudien überzeugen. Ihre kritische Auseinandersetzung gegenüber der einsprachigen Feststellungsdiagnostik bei mehrsprachigen Schülern ist sehr gut nachvollziehbar. Hier hätte ich mir noch die Würdigung der sprachlichen Meilensteine nach Rosemary Tracy gewünscht.

Elke Montanari klärt überzeugend auf, dass der Wortschatz mehrsprachiger Kinder nicht gleichmäßig auf ihre Sprachen verteilt ist, sondern nach dem Complementary Principle sich ergänzt, sodass der Wortschatz eines Mehrsprachigen in summa größer sein kann als bei Monolingualen. Sie problematisiert zu Recht das Vergleichen, weil es bei Mehrprachigen oft nicht möglich ist, den gesamten Umfang ihres sprachlichen Wissens zu erfassen.

Mir gefällt besonders gut, das ihre didaktischen Überlegungen internationale Ansätze aufgreifen, wie beispielsweise den Ansatz der New London Group, die das emanzipatorische und sozialpolitische Ziel verfolgt, das Empowerment der Schülerinnen und Schüler als kompetente und kritisch Nutzende in vielfältigen Literalitäten zu stützen.

Montanari zeigt unterschiedliche Ansätze zu mehr schriftlichen literalen Handeln auf. Bei den schulischen Angeboten hätte ich mir eine ausführlichere Besprechung des Konzeptes der Europaschulen gewünscht. Nicht berücksichtigt wurde das Bund-Länder-Programm FörMig aus 2005.

Fazit

Das Buch vermittelt relevante und aktuelle Forschungsergebnisse. Es ist anspruchsvoll geschrieben aber dennoch gut zu lesen, weil die Autorinnen die Sachverhalte klar darstellen und an Beispielen aus ihrer universitären Lehrtätigkeit veranschaulichen. Fragen und Aufgabenstellungen regen zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Inhalt an. Das aktuelle und umfangreiche Literaturverzeichnis lädt zum weiteren Recherchieren ein.

Ich möchte das Buch allen empfehlen, die sich in Bildungsinstitutionen mit der Förderung von Mehrsprachigkeit befassen. Es ist im Bestand sehr vieler Universitätsbibliotheken zu finden

Literatur

Kroffke, S.; Rothweiler, M. (2004): Sprachmodi im kindlichen Zweitspracherwerb. Zweitspracherwerb und seine Bedeutung für die sprachpädagogische Diagnostik. In: Sprachheilarbeit 2004, 1, 18–24.

List, G. (Hrsg.); List, G. (Hrsg.) (2001): Quersprachigkeit. Zum transkulturellen Registergebrauch in Laut- und Gebärdensprachen. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (2001), 49–64.


Rezension von
Dr. phil. Rita Zellerhoff
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Zitiervorschlag
Rita Zellerhoff. Rezension vom 15.04.2020 zu: Elke Montanari, Julie A. Panagiotopoulou: Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen. UTB (Stuttgart) 2019. ISBN 978-3-8252-5140-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26781.php, Datum des Zugriffs 01.06.2020.


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