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Julia Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland

Cover Julia Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland. Befunde – Analysen – Handlungsoptionen. Mit Online-Materialien. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. 616 Seiten. ISBN 978-3-7799-6224-3. D: 49,95 EUR, A: 51,40 EUR, CH: 56,29 sFr.
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Thema

Die vorgelegte Studie geht dem alltäglichen antisemitischen Schimpfwortgebrauch auf deutschen Schulhöfen nach und damit der Stigmatisierung, Beleidigung, Bedrohung und Gewalt gegen jüdische Schüler*innen und Lehrer*innen. Vor allem die Perspektiven der Betroffenen werden in empirisch-qualitativen Verfahren deutlich hervorgehoben und theoretisch kontextualisiert. Hilfreich sind die im 5. Kapitel zusammengefassten Handlungsoptionen im Umgang mit antisemitischen Handlungen in Wort und Tat.

Autorinnen und Autoren

Dr. Julia Bernstein ist Soziologin und lehrt als Professorin für Diskriminierung und Inklusion in der Einwanderungsgesellschaft an der Frankfurt University of Applied Science in Frankfurt a.M. Sie forscht zum Thema Antisemitismus, insbesondere im schulischen Kontext.

Marina Chernivsky ist Psychologin und Verhaltenswissenschaftlerin und leitet das Kompetenzzentrum für Prävention und Empowerment; sie arbeitet und forscht seit vielen Jahren auf dem Themengebiet Antisemitismus und Diskriminierung, ist Lehrbeauftragte und Bildungstrainerin. Marina Chernivsky ist seit 2019 Mitglied im Beratungsgremium des Beauftragten der Bundesregierung für jüdisches Leben und den Kampf gegen Antisemitismus.

Florian Diddens ist Soziologe mit Arbeitsschwerpunkten in den Bereichen empirische Methoden der qualitativen Sozialforschung, Sportsoziologie und Antisemitismusforschung und ist Lehrbeauftragter an der Frankfurt University of Applied Science in Frankfurt a.M.

Jörg Rensmann ist Politikwissenschaftler und Programmdirektor des Mideast Freedom Forums Berlin. Er arbeitet zu Aspekten antisemitismuskritischer Bildungsarbeit, vermittelt Grundlagen zu Geschichte, Vorgeschichte und Gegenwart des Staates Israel.

Michael Spaney ist Executive Director des Mideast Freedom Forums Berlin und Autor verschiedener Sachbücher zu deutsch-israelischen Beziehungen und der israelischen Geschichte.

Aufbau

Das Buch gliedert sich wie folgt:

  1. Einleitung
  2. Definition und Erscheinungsform
  3. Forschungsbefunde
  4. Problemschwerpunkte
  5. Handlungsempfehlungen
  6. Fazit
  7. Anhang

Literatur, Bilderrechte und zu den Autor*innen

Inhalt und Diskussion

Ad 1 - Die Untersuchung ist eine empirisch-qualitative Untersuchung zum Thema „Antisemitismus an Schulen“ (S. 9) Antisemitismus sei, so Julia Bernstein nie aus der Zeitgeschichte verschwunden, sondern sei latent immer vorhanden und zeige sich in Wort und Tat (S. 10), auch in der gesellschaftlichen Mitte, „wo er tief verwurzelt ist“ (S. 10). Julia Bernstein geht eher davon aus, dass der Antisemitismus eher zunehme und sich sogar „normalisiere“ (S. 11), was bedeutet, dass Juden und Jüdinnen weiter beleidigt, diskriminiert und ermordet werden (S. 12). Sie schreibt: „Die Kontinuität des Antisemitismus in Deutschland zeigt sich aber nicht nur in dieser Dynamik eines vermeintlichen Tabubruches. Vielmehr unterläuft der gegenwärtige Antisemitismus die soziale Ächtung, indem er sie im Israelbezug umgeht.“ (S. 13) Juden/Jüdinnen würden quasi als „Fremde“ qualifiziert, die nicht zur Gesellschaft passen (S. 13). Kombiniert seien diese Einstellungen mit einem eklatanten Nichtwissen über Antisemitismus, Judentum und Shoah (S. 14), sodass das Schimpfwort „Du Jude“ auf Schulhöfen geläufig geworden sei (S. 14). Schule werde dabei als gesellschaftlicher Mikrokosmos gesehen (S. 15). Die vorliegende Studie selbst ist auf der Grundlage qualitativer Interviews durchgeführt worden (sequenzanalytische Auswertung) und der „soziologischen Diskriminierungs- und Antisemitismusforschung verpflichtet“ (S. 16) Der Antisemitismus sei trotz der Shoah in Deutschland nicht verschwunden, lediglich die rassistische Dimension wurde geächtet (S. 17): „Das Ziel dieses Buches ist es, dazu beizutragen, dass die Leser*innen die Perspektive der Betroffenen wahrnehmen und anerkennen sowie eine Haltung entwickeln, aus der heraus sie potenzielle antisemitische Denk- und Handlungsmuster erkennen und entwurzeln können, sodass die gesellschaftlichen Leitwerte und Ideale eingelöst werden.“ (S. 20) Antisemitismus ist „Feindseligkeit und Hass gegen Juden“, was sich in „alltäglichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsformen“ zeige, für die aber Lehrenden oft das Sensorium fehle; unterschwellig würden Pauschalisierungen, negativbehaftete Kategorien, Stereotypen, Vorurteile unreflektiert verwendet (S. 21), die sich im Antisemitismus als Quasi-Weltanschauung verdichten. Das beginne in sprachlichen Tabus und gehe über zu antisemitischen Handlungen (S. 22). Aber antisemitische Sprachmuster, Handlungen usw. würden von Lehrenden oft trivialisiert und so erst salonfähig gemacht (S. 22); weit verbreitet sei der „israelbezogene Antisemitismus“.

Das Forschungsprojekt wurde von Juni 2017 bis November 2018 mit 251 narrativen und problemzentrierten Interviews mit verschiedenen Akteuren und Akteurinnen durchgeführt, nichtjüdische Lehrkräfte (S. 24). Dabei waren jüdische Schüler*innen, Eltern jüdischer Schüler und Schülerinnen, jüdische Lehrkräfte, Sozialarbeiter*innen, Expert*innen, Personen aus der Beratungsarbeit und Studierende der sozialen Arbeit (S. 24).Dem Team um Julia Bernstein war vor allem die Betroffenenperspektive wichtig (S. 25); 61 Interviews mit jüdischen Schüler*innen und Eltern und ehemaligen Schülern und Schülerinnen wurden durchgeführt (S. 25), 5 Interviews mit Sozialarbeitenden in jüdischen Gemeinden, 14 leitfadengestützte Interviews mit jüdischen/​nichtjüdischen Expert*innen aus dem Bildungs- und Beratungsbereich (S. 25), 27 problemzentrierte Interviews mit jüdischen Lehrer*innen,105 problemzentrierte Interviews mit nichtjüdischen Lehrenden (S. 26). Die interviewten Personen stammten von 171 Schulen bzw. Klassen aus unterschiedlichen Städten in ganz Deutschland (S. 26). In den Interviews wurden latente Sinngehalte rekonstruiert (S. 28).

Ad 2 - „Antisemitismus ist ein Phänomen, das sämtliche Formen der Judenfeindschaft umfasst“ (S. 36). Zu beobachten ist, dass die Geschichte des Antisemitismus eine Geschichte der Gewalt gegen Jüdinnen und Juden (S. 36) sei. Antisemitische Judenbilder verfestigen sich, obwohl sie falsch sind, zur Abwertung von Juden/Jüdinnen (S. 37) – die Judenbilder änderten sich trotz des Wissens über die Shoah nicht in ihrer Substanz (S. 37). Der Antisemitismus beinhalte Konstruktionen eines Feindbilds (S. 38): „Antisemitismus ist ein Ressentiment, das sich gegen die Wirklichkeit abdichtet.“ (S. 38) Antisemitismus will als Ideologie die Wirklichkeit erklären (S. 39): „Antisemitismus bedeutet also Judenfeindschaft, die sich nicht nur als Vorurteil, sondern als Ressentiment und als Weltanschauung manifestiert.“ (S. 39) das Feindbild des Antisemitismus funktioniere auch dann, wenn es keinen Kontakt zu Juden/Jüdinnen gibt (S. 40). Die modernen Formen des Antisemitismus entstammten den Traditionen des christlichen Antijudaismus (S. 40) und haben sich dann zum rassistischen Antisemitismus der NS-Ideologie weiterentwickelt (S. 41). Nach dem II. Weltkrieg bzw. nach der Shoah wurde der rassistische NS-Antisemitismus gesellschaftlich tabuisiert (S. 41).

Der sekundäre Antisemitismus, der sich wegen Auschwitz entwickelte, habe zum Kern Schuldverweigerung und Schuldverschiebung und eine Täter-Opfer-Umkehr: „Die Grenzen des Sagbaren werden durch sprachliche Codierungen umgangen. Anstatt Juden oder Judentum werden Zionisten oder Zionismus verdammt…“ (S. 42). Aus der Geschichte des christlichen und des kirchlichen Antisemitismus werde die religiöse Feindschaft auf andere Kontexte übertragen (S. 45). Kernbestand sei dabei die Strategie der Dämonisierung: „Juden werden als halbmonströse, krummnasige dunkle Gestalten mit schwarzgelockten Haaren, aber auch mit Hörnern, dargestellt.“ (S. 45) Diese Darstellung beruhe auf dem Wort „keren“ im Hebräischen in der Exodusgeschichte, das falsch mit „gehörnt“ anstatt „strahlend“ übersetzt worden sei. In der bildenden Kunst übernahm dann Michelangelo in seiner Mosestatue die falsche Übersetzung: „Dieses Bild des Inbegriffs des Bösen wird immer noch auf Jüdinnen und Juden übertragen.“ (S. 45) Folgender Interviewausschnitt belegt dies: >Sonja: „Als meine Tochter in der elften Klasse im Gymnasium war, kam ein neuer Junge in die Klasse und meine Tochter hat ihm sehr gefallen und er wollte mit ihr Zeit verbringen. Einmal fuhren sie im Bus, er hat ihr über den Kopf gestrichen. Sie fragte ihn, was er macht. Er sagte, er wollte mal wirklich spüren, wie Juden Hörner im Kopf haben.“< (S. 46) Das mittelalterliche Inventar des Antisemitismus reichte von Ritualmordlegenden, zu Blutlegenden, über den „Gottes-Mord“-Vorwurf hin zu Brunnenvergiftungen und zum Stereotyp des „Wucherjuden“ (S. 47). Der moderne Antisemitismus, so Julia Bernstein, nehme diese Bilder auf und verfeinere bzw. transformiere sie (S. 48) – in den Interviews werden solche Stereotypen rekonstruiert (S. 49): „Im Glauben daran, dass die Welt ohne Juden besser sei, stört man sich im modernen Antisemitismus an der schieren Existenz von Juden. Dergestalt richtet sich der moderne Antisemitismus gegen die Existenz von Juden. Das antisemitische Heilsversprechen liegt damit in der Vernichtung der Juden…“ (S. 51). Der rassistische Antisemitismus arbeite mit biologischen bzw. biologistischen Stereotypen – Juden/Jüdinnen galten als minderwertige „Rasse“ (S. 51), die durch körperliche Merkmale definiert wird (S. 52), d.h., es wird eine typische „jüdische Körperlichkeit“ vorausgesetzt (S. 53). Von dieser rassistischen Ideologie her sei es nur ein kleiner Schritt zur Entmenschlichung von Jüdinnen und Juden (S. 54) – die Vernichtung sei in dieser Ideologie notwendige Erfordernis (S. 54). Der islamische Antisemitismus habe sich aus antijüdischer Ideologie und modernem Antisemitismus entwickelt (S. 55). Dazwischen lägen „kryptoantisemitische“ Strömungen, die sich als Verschwörungstheorien generierten (S. 57): „Der „Kryptoantisemitismus“ … rahmt also eine antisemitische Kommunikation, die als solche verstanden wird, ohne dass es einer expliziten Benennung oder Abwertung von Jüdinnen und Juden bedarf.“ (S. 58) Der westliche, sekundäre Antisemitismus wiederum habe mit Erinnerungs- und Schuldabwehr zu tun (S. 59): „Man wird ja wohl noch sagen dürfen“ – sei dabei eine typische Formulierung in der Alltagssprache, die mit einer Relativierung der Shoah zu tun habe (S. 60); die Täterschaft der Täter*innen würde ebenso relativiert und die Täter-Opfer-Umkehr erfolge als Funktion einer „deutschen Opferpositionierung“ (S. 61). Der sekundäre Antisemitismus setze Juden, Jüdinnen, Israel bzw. israelische Politik mit dem Nationalsozialismus gleich, d.h., die Opfer der Shoah würden zu Tätern und Täterinnen (S. 61). Im sekundären Antisemitismus werde die Shoah geleugnet (S. 62) und es komme zu Schlussstrichforderungen. Der Vorwurf einer vermeintlichen Instrumentalisierung der Shoah werde dabei geäußert (S. 63). Ein Begriff in diesem Kontext sei die sog. „Antisemitismuskeule“ (S. 63). Eine Form des gegenwärtigen Antisemitismus sei der israelbezogene Antisemitismus: Neben doppelten ethischen Standards komme eine Dämonisierung Israels hinzu, die zum Ziel habe, Israel als Staat zu delegitimieren (S. 65). Israel werde als Besatzerstaat dargestellt: „Antisemitismus manifestiert sich in verschiedenen ideologischen Erscheinungsformen und ganz unterschiedlichen Handlungen.“ (S. 69) Antisemitismus sei als Handlungsmuster auf Diskriminierung und Eskalation angelegt (S. 72). In einer Prästudie wurden Fragen zur Geschichte, Erscheinungsformen und zur sozialen Verankerung des Antisemitismus gestellt (S. 74–81).

Ad 3 - In der Studie zeigten sich alle Erscheinungsformen des Antisemitismus: christlicher Antisemitismus, moderner Antisemitismus in rassistischen und nationalsozialistischen Sinnbezügen, islamischer und sekundärer Antisemitismus, Philosemitismus und israelbezogenem Antisemitismus (S. 82). Zuerst wurden jüdische Schüler*innen/​Lehrer*innen befragt, woraus sich 5 Dimensionen ihrer Perspektive und ihrer Wahrnehmung ergaben (S. 84). Antisemitismus werde als Normalität wahrgenommen und es existiere die fehlende Selbstverständlichkeit, sich als Jude/Jüdin in der Schule zu erkennen zu geben. Beschimpfungen wie „Du Jude“, „Du jüdische Schlampe“ u.a. seien an der Tagesordnung: „Es gehört zum Schulalltag, dass sich in solchen Beschimpfungen durch die Herabwürdigung jüdischer Identität Antisemitismus ausdrückt, auch wenn keine jüdischen Schüler*innen anwesend sind.“ (S. 85)

Antisemitische Differenzkonstruktionen und Abwertungen im Schulalltag stellen eine Normalität dar und schaffen eine feindselige Atmosphäre (S. 88). In der WIR-Gruppe werden jüdische Schüler*innen ausgegrenzt: „Ich wusste gar nicht, dass es noch Juden gibt…“ (S. 89). Juden/Jüdinnen erfahren die Zuweisung der Rollen des „Anderen“, des „Fremden“ (S. 91) und sie seien oft gezwungen, ihr Jüdischsein zu verbergen (S. 95). Weiter würden jüdische Schüler*innen als Repräsentant*innen eines jüdisch-israelischen Kollektivs wahrgenommen (S. 96). Zudem würden jüdische Schüler*innen durch Mitschüler*innen bloßgestellt oder in ihrer jüdischen Zugehörigkeit beschämt (S. 103) oder öffentlich geächtet: „Die Bekannte sagte mir, dass ein Junge im vollen Bus mit dem Finger auf X. [ den Sohn, J.B.] zeigte und schrie sehr laut, sodass der ganze Bus es hörte, >Scheißjude<.“ (S. 105) Antisemitische Stereotypen würden verwendet, wie z.B. diabolische Kreaturen (S. 108), Geldaffinität und Gier (S. 109), Herrscher und Herrschaft (S. 110), rassistische jüdische Körperlichkeit (S. 111), die einher gingen mit der Aktualisierung antisemitischer Stereotypen.

Ad 4 - Aus dem Forschungsbefund ergeben sich drei Problemzonen, die sich als Überforderung der Schüler*innen und Lehrer*innen in Bezug auf den israelbezogenen Antisemitismus, die Verwirrung über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Rassismus und Antisemitismus, den Umgang mit sekundärem Antisemitismus und Nazisymbolen (S. 200) zeigten. Antisemitismus drücke sich an Schulen wesentlich in Bezugnahmen auf Israel aus: „Das bedeutet, dass viele Schüler*innen und Lehrer*innen ihren Selbstbildern nach „israelkritisch“ eingestellt sind oder meinen, >nur< den Nahostkonflikt zu bewerten, gleichzeitig aber über eine Dämonisierung Israels antisemitische Ressentiments und Weltanschauung normalisieren“ (S. 201): „Ich habe nichts gegen Juden, aber Israel…“ (S. 201). Israelbezogener Antisemitismus gehöre, so Bernstein, zum modernen Antisemitismus, d.h., es werden Feindbilder tradiert, Legenden auf Israel übertragen und „sozial akzeptierte Formen der Abwertung von Judentum und Juden“ (S. 202). Israelbezogener Antisemitismus gehe von einer moralischen Überlegenheit aus und orientiere sich an modernen Leitbegriffen, wie z.B. Menschenrechten (vgl. Sacks 2016; Cotler 2002) (S. 203). Die Werteorientierung werde dadurch zum Kommunikationsmittel des Antisemitismus (S. 203). Doppelte Standards würden eingeführt und bedeuteten, dass Israel nach Maßstäben bewertet werde, die bei anderen Staaten unterblieben: Israel werde so dämonisiert und „in Mythen als böse ausgewiesen“ (S. 203). In sprachlichen Konstrukten werde Israel als „rassistischer Staat“, „Apartheidstaat“, „Aggressor“ dämonisiert (S. 203). Hinzu kämen sekundär-antisemitische Täter-Opfer-Umkehr, Gleichsetzung Israels mit dem nationalsozialistischen Deutschland (S. 204). Die dritte Stufe sei dann die Delegitimierung Israels: „Dem jüdischen [Staat, SWE] wird als einzigem Staat auf der Welt das Existenzrecht abgesprochen, z.B. wenn das Prinzip des nationalen Selbstbestimmungsrechts für jeden Staat anerkannt wird, aber nur für den jüdischen Staat nicht.“ (S. 204) Mittelalterliche Ritualmordlegenden würden aktualisiert und als Vorwurf „Kindermörder“ auf Israel übertragen; hinzu kämen Konstruktionen eines homogenen jüdisch-israelischen Kollektivs. Juden und Jüdinnen in Deutschland würden zu Repräsentant*innen Israels gemacht (S. 204). Antisemitismus sei in der postnationalsozialistischen Gesellschaft zwar gesellschaftlich geächtet und tabuisiert, womit aber in erster Linie rassistisch-antisemitische Stereotypen gemeint seien (S. 205). Der Unterschied zwischen Kritik an der israelischen Politik und einer „Israelkritik“ liege in den drei „D“: moralische Doppelstandards, Dämonisierung und Delegitimierung (S. 205). Israel werde darin Völkermord an Palästinensern vorgeworfen (S. 206). Zur Israelkritik lässt sich mit Jan Riebe (2017, S. 12) sagen: „Das Urteil steht schon vor der Prüfung der Sachlage fest. Die Schuldigen sind immer schon >die Juden< oder eben Israel als imaginierter >kollektiver Jude<. Entweder eine Äußerung ist kritisch oder antisemitisch – beides geht nicht. Was im Umkehrschluss nicht heißt, dass eine nicht antisemitische Äußerung über Israel nicht auch höchst problematische Inhalte transportieren kann.“ (S. 207) In der Schule hätten Lehrpersonen oft Schwierigkeiten, den israelbezogenen Antisemitismus wahrzunehmen bzw. zu erkennen (S. 209). In der Alltagskommunikation würden Feindbilder, Vorurteile, Mythen auf Israel übertragen (S. 210) oder Juden/Jüdinnen zu Repräsentant*innen Israels gemacht (S. 210): „Der versteckte Antisemitismus zum Thema Israel wird von Kollegen gar nicht im Unterricht erkannt, da vieles selbst bei den Lehrkräften so im Kopf ist.“ (S. 211). Exemplarisch hierfür sei das Gedicht von Günter Grass: „Was gesagt werden muss“ (S. 214). Die erwähnte „Israelkritik“ „bezieht sich in einer Vorverurteilung auf das tatsächliche oder vermeintliche Agieren Israels im Nahostkonflikt, basiert auf der impliziten Bewertung Israels nach doppelten Standards und führt über Dämonisierungen zur Delegitimierung des jüdischen Staates.“ (S. 219). Eine Dämonisierung Israels geschehe auch dann, wenn es zu einer sekundär-antisemitischen Täter-Opfer-Umkehr komme und Israel als NS-Staat charakterisiert werde (S. 219). Israel als jüdisch-israelisches Kollektiv werde als „völkische Akteurskonstellation“ bzw. als Aggressor gesehen und die arabische Seite als Opfer (S. 221): „Im unausgesprochenen trivialisierenden Bezug auf die Shoah wird Jüdinnen und Juden vorgeworfen, „selbst die Gewalt“ auszuüben, die sie erlebt haben.“ (S. 221) Die Westbank stehe zu 40 % unter der Verwaltung der palästinensischen Autonomiebehörde, gelte aber insgesamt als besetztes Land; bis 1967 war die Westbank von Jordanien annektiert (S. 224). Wenn Israel als rassistischer Staat im Allgemeinen oder als Apartheidstaat charakterisiert würde, träte ebenfalls eine Dämonisierung ein (S. 228). Neuerdings gäbe es auch wieder modern-antisemitische Verschwörungstheorien, d.h., Israel werde als „verschwörerische Macht- und Herrschaftsinstanz“ gesehen (S. 231). Dämonisierung und Delegitimierung Israels seien Kommunikationsstrategien in einer Spielart des sog. islamischen, besser islamistischen, Antisemitismus (S. 236). Zum Teil rühre das historisch vom Anspruch zweier Bewegungen auf dasselbe Territorium her (S. 241), der zionistischen und der arabischen Befreiungsbewegung (S. 242). Zionistische Organisationen erwarben im 19. und 20. Jahrhundert Land in Palästina (vgl. Gilbert 2008, S. 19ff) – die Geschäfte waren legal und vertraglich geregelt. 1947 lebten ca. 630000 Menschen jüdischer Herkunft in Palästina (S. 243): „Seit seiner Entstehung ist der Zionismus eine Reaktion auf den Antisemitismus und die spätere Gründung des Staates Israel hat das Ziel, Juden und Jüdinnen gegen die antisemitische Gewalt verteidigen zu können.“ (S. 243) in der Balfour Erklärung von 1917 versprach die britische Regierung der zionistischen Bewegung die „Errichtung einer jüdischen Heimstatt in Palästina“ (S. 244). Der Völkerbund beauftragte dann 1922 nach dem Zusammenbruch des Osmanischen Reiches Großbritannien mit diesem Mandat. Gleichzeitig hatte Großbritannien mit Frankreich und arabischen Mächten im sog. Sykes-Picot-Abkommen eine Art Geheimabkommen mit der arabischen Seite abgeschlossen, die der Balfour Erklärung und dem Völkerbundmandat widersprach. Entgegen dieser offiziellen Politik gab es zwischen Arabern und Juden auch Kooperation, wie das Beispiel des Bürgermeisters von Jerusalem, Mustafa Al -Khalili 1935 zeigt: „Wir müssen die Fakten erkennen. Die Juden sind in dieses Land gekommen, sind Einwohner geworden, sind Palästinenser geworden und können nicht ins Meer geworfen werden. Sie haben Land gekauft und Urkunden im Austausch für Geld erhalten und wir müssen diese anerkennen. Es gibt keinen Sinn, unsere Augen vor solchen Offensichtlichkeiten zu verschließen.“ (S. 245). Es gab jedoch auch radikale Stimmen, wie zum Beispiel den Mufti von Jerusalem, Haj Amin Al Husseini, der wegen seiner Anstiftung zum Pogrom vor der britischen Mandatsmacht zuerst in den Libanon, dann in den Irak fliehen musste und ins Exil nach Nazi-Deutschland ging (S. 246). Der Mandatsvertrag erlaubte die Gründung der Jewish Agency, die Landkauf und jüdische Einwanderung zum Ziel hatte (S. 246). 1936–1939 gab es den sog. Arabischen Aufstand, der sich gegen die britische Mandatsregierung und jüdische Einwanderung gleichermaßen wandte. Im MacDonald Weißbuch von 1939 wurde die jüdische Einwanderung begrenzt und Landerwerb fast komplett verboten (S. 246). Die restriktive Einwanderungspolitik wurde nach dem zweiten Weltkrieg von der britischen Regierung fortgesetzt (S. 247). 1947 stimmte die UNO auf Bitten der britischen Regierung einem Teilungsplan zu; die jüdische Seite akzeptierte und die arabische verweigerte (S. 247). Am 14. Mai 1948 wurde dann der Staat Israel in der UN-Vollversammlung proklamiert. Am 15. Mai 1948 zogen britische Truppen ab und fünf arabische Staaten griffen den jungen Staat an. Am 29.5.1948 wurde die ägyptische Armee vor Tel Aviv gestoppt. Am 28.5. gelang es jordanischen Truppen, die Altstadt Jerusalems zu besetzen und die jüdische Bevölkerung der Altstadt wurde vertrieben (S. 248). 1949 kam es zum Waffenstillstand, aber 760.000 Araber*innen hatten durch Vertreibung und Flucht ihre Heimat und Lebensgrundlagen verloren (S. 248). Massaker an Zivilisten wurden von beiden Seiten begangen. 1949 wurde Israel als Mitglied der Vereinten Nationen aufgenommen. In ägyptischer Hand war der Gazastreifen und in jordanischer die Westbank und Ostjerusalem. Weder Ägypten noch Jordanien wollten – wie im UN-Teilungsplan vorgesehen – einen palästinensischen Staat! Die Westbank wurde 1950 von König Abdallah von Jordanien annektiert, was völkerrechtlich nie anerkannt war (S. 249). 1956 kam es zum zweiten israelisch-arabischen Krieg und 1967 zum sog. Sechstagekrieg. Danach entstand als Verhandlungsprinzip die Formel „Land für Frieden“, „d.h. ein Rückzug Israels von im Sechstagekrieg eroberten Territorien im Austausch für die Anerkennung Israels und einen Friedensvertrag.“ (S. 249) Der 10.6.1967 bedeutete das Ende des Krieges, die Verhandlungsangebote Israels wurden von Syrien und Ägypten ausgeschlagen. Erst Nassers Nachfolger, Anwar Al-Sadat, nahm das Angebot nach einem weiteren Krieg (1973) und langen Verhandlungen an (S. 251). 1977 sprach Sadat vor der israelischen Knesset und unterbreitete Israel ein Friedensangebot, was der rechtsgerichtete israelische Ministerpräsident Menachim Begin auch annahm. 1981 wurde Sadat von einem Mitglied der Muslimbruderschaft ermordet.

1968 wurde als Gegenpol die PLO gegründet und in deren Gründungsurkunde steht: „Der bewaffnete Kampf ist der einzige Weg zur Befreiung Palästinas…“ (S. 252). Alle Versuche einer Zweistaatenlösung scheiterten jedoch. 1972 verübten palästinensische Gruppen den Terroranschlag auf die Olympiade in München. 1982 kämpfte Israel im Libanon gegen die PLO, was zur Exilierung Jassir Arafats führte. Erst in den 90iger Jahren kam es dann zu direkten Verhandlungen zwischen PLO und Israel mit Hilfe der Osloer Gespräche. 1993 ratifizierte das israelische Parlament Oslo I, die palästinensische Seite jedoch nicht. 1995 wurde im zweiten Osloer Abkommen (=Oslo II) die Errichtung der palästinensischen Autonomiebehörde beschlossen (S. 253). Dagegen opponierte die neugegründete HAMAS. Am 4.11.1995 wurde dann der israelische Premierminister Jitzhak Rabin ermordet. 1995 fanden in den Autonomiegebieten Wahlen statt und im Januar 1996 wurde Jassir Arafat zum Präsidenten gewählt. Trotzdem gelang es weder Arafat noch Shimon Peres, die terroristischen Anschläge islamistischer Palästinenser zu stoppen und Benjamin Netanjahu wurde im Mai 1996 das erste Mal Premierminister Israels. In dieser ersten Amtszeit gelang es Netanjahu, zwei Abkommen mit den Palästinensern zu schließen (Hebron Abkommen von 1997 und das Wye-Abkommen von 1998). 1998 musste Netanjahu wegen eines Misstrauensabkommens zurücktreten. 1999 wurde Ehud Barak Premierminister und versuchte in den Camp David II Verhandlungen Bewegung in den festgefahrenen Friedensprozess zu bringen (S. 254). Bill Clinton präsentierte dann am 23.12.2000 ein Angebot, was aber die palästinensische Seite ablehnte (S. 254). Im September 2000 begann dann die zweite Intifada, die bis 2005 dauerte (S. 255). Ariel Sharon besuchte den Tempelberg; dieser Besuch war zwar mit der jordanischen Seite abgesprochen, wird aber als Auslöser der zweiten Intifada gesehen (S. 255). Sharon ließ nach dem Ende der Intifada 2005 den Gazastreifen räumen und zog die israelische Armee ab. Die HAMAS übernahm nach einem gewalttätigen Coup die Regierung 2007 und ließ politische Gegner verfolgen (S. 256). 2008 wiederholte Ehud Olmert das Angebot „Land für Frieden“. Ein ähnliches Angebot lag 2014 der Kerry Initiative zugrunde. Am 23.2014 versöhnten sich HAMAS und PLO/Fatah und Kerrys Initiative war ebenfalls gescheitert. Der Nahost-Konflikt ist inzwischen nicht nur ein Konflikt zwischen Israel und Palästina, sondern USA, Russland, Iran, Türkei und andere Mischen mit (S. 259). Problem sei die Darstellung des Konflikts in den Medien und die Bagatellisierung desselben infolge des israelbezogenen Antisemitismus (S. 271).

Ein weiteres Problem in der Auseinandersetzung mit der Shoah - neben der fehlenden historischen Kenntnis des Nah-Ost-Konflikts – sei die zeitliche Distanz heutiger Schüler*innen zurzeit des Nationalsozialismus, das sich auch in einem „Sättigungsgefühl“ ausdrücke (S. 331), das begleitet sei von einer Indifferenz gegenüber Antisemitismus und einem Wissensdefizit zur Shoah (S. 332). Als Gegenreaktion werden oft auch antisemitische Sinnmuster mit direktem Bezug zur NS-Zeit unter Schüler*innen beschrieben (S. 337); auch antisemitische Vernichtungsphantasien hielten kontinuierlich an: „Man hat vergessen, dich zu vergasen.“ (S: 351) oder: > „Dafür müssen Sie um Erlaubnis fragen und eine Zulassung bekommen.“ Die Frau hat ihn fragend angeschaut. Er zeigte auf den Schornstein setzte fort: „Dafür brauchen Sie keine Erlaubnis und keine Zulassung, es ist für sie kostenlos.“< (S. 353) Vernichtungsphantasien würden auch in Bezug auf den Staat Israel geäußert (S. 359), was wiederum einhergehe mit fehlendem Wissen über Shoah, Israel und Nationalsozialismus (S. 374ff).

Ad 5 - In der Studie von Julia Bernstein lassen sich als Befund mangelnde inhaltliche und didaktische Kenntnisse in der Wahrnehmung und im Umgang mit dem Antisemitismus feststellen; weiter sind Formen des Antisemitismus selbst unter Lehrkräften weiterverbreitet als bisher wahrgenommen (S. 383). Helfen würde eine klare Positionierung, Aufdecken von und Widerstand gegen Stigmatisierungen (S. 384). Der erste Problemkreis sei, Antisemitismus überhaupt als schulisches Problem wahrzunehmen: „Viele Lehrer*innen interessieren sich nicht wirklich für Antisemitismus und Rassismus. Sie machen es sehr oberflächlich.“ (S. 386) Antisemitische Übergriffe auf Schüler*innen würden als „interpersonelle Konfliktsituationen“ wahrgenommen (S. 387), also als persönliche Konflikte und nicht als systemisches Alarmzeichen (S. 387). Antisemitische Angriffe auf Schüler*innen erfolgen „aus Ablehnung, Feindschaft oder Hass und sind angekoppelt an eigene Ängste, Identitätsverstrickungen und Statusansprüche auf Kosten der anderen und erzeugen somit eine gereizte Grundstimmung in der Klassengemeinschaft.“ (S. 387) Antisemitische Vorfälle werden also in der Wahrnehmung der Lehrkräfte entkontextualisiert. Von Antisemitismus „Betroffene müssen sich nicht an den Tisch setzen mit den Tätern“, „Betroffene müssen geschützt werden.“ (S. 388) Widerstand leisten müssten die Lehrkräfte gegen den „Normalisierungsgrad des antisemitischen Schimpfwortgebrauchs“ in der Schule (S. 392). Lehrende müssten massiv zur Selbstreflexion bezüglich Antisemitismus gebildet und angehalten werden: „Die Selbstreflexion zielt darauf ab, seine Person nicht außerhalb sozialer Bedingtheit absolut zu setzen. Es geht um die Einsicht, durch die eigene Biographie zu dem geworden zu sein, was man ist. Dazu zählt eine Auseinandersetzung mit der Familienbiographie in Bezug auf den Nationalsozialismus…“ (S. 394). Betroffenen müsste geholfen werden. Die Realität an den Schulen ist zumeist anders: Betroffene verlassen die Schule und die Angreifer*innen verbleiben oft ohne Sanktionen an der Schule (S. 397). Die Lehrenden handeln im System Schule, die in Bezug zu antisemitischen Erscheinungsformen oft zu defizitär agiere, was auf die mangelnde Vorbereitung der Lehrkräfte im Studium und in der Weiterbildung schließen lasse (S. 400): „Gibt es keine Grundlage für einen gemeinsamen Umgang mit Antisemitismus, kann bereits eine diskriminierende Äußerung oder die bagatellisierende Haltung einer Lehrkraft, die hohe Akzeptanz bei den Schüler*innen genießt, die Aufklärungsarbeit aller übrigen Kolleg*innen hinfällig werden lassen.“ (S. 402) Lehrende müssten also klar antisemitische Äußerungen benennen und als unangebracht markieren (S. 403). Das Handeln der Antisemitismus äußernden Schüler und Schülerinnen müsse auch moralisch behandelt werden. Deshalb müsse, so Julia Bernstein, Prävention bereits in der Kindertagesstätte und in der Grundschule beginnen (S. 425): „Prävention bedeutet zusammenfassend festgehalten, Antisemitismus in der Klasse oder Schule als Problem zu erkennen, bevor er sich in den Einstellungen der Schüler*innen verfestigt und in regelmäßigen antisemitischen Angriffen oder Äußerungen auf jüdische Schüler*innen als Diskriminierungspraxis konkretisiert (S. 425). Antisemitische Beleidigungen und tätliche Angriffe auf jüdische Schüler*innen und Lehrer*innen dürfen weder bagatellisiert noch relativiert, müssen sanktioniert (S. 429) und die jüdischen Schüler*innen müssen geschützt werden (S. 434). Marina Chernivsky führt die sozialarbeiterische Strategie des Empowerments in die jüdische Community als Präventionsstrategie gegen Antisemitismus ein (S. 442).

Ad 6 - In der Studie sind „Erfahrungen, Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen unterschiedlicher Akteursgruppen“ rekonstruiert worden (S. 477). Erschreckend ist die Kontinuität der verschiedenen Formen des Antisemitismus (S. 478). Juden/Jüdinnen werden als Minderheit, Fremde ausgegrenzt; eingebettet in diese gesellschaftliche Praxis sei die ideologische Struktur des Antisemitismus; es komme zu Differenzkonstruktionen in der Zuschreibung von Repräsentationsrollen (S. 479). Schüler*innen jüdischer Herkunft würden Antisemitismus als „Normalzustand“ erleben (S. 480); ebenso seien jüdische Lehrer*innen von antisemitischen Übergriffen betroffen (S. 481). Antisemitische Übergriffe würden oft genug relativiert oder bagatellisiert, mit der Konsequenz, dass nicht die Betroffenen, sondern die Täter*innen geschützt würden (S. 481). Die Mängel in der Wahrnehmung des Antisemitismus bei nichtjüdischen Lehrer*innen deute auf ein strukturelles Defizit in der Lehreraus-, fort- und weiter- bildung hin (S. 483). Lehrpersonen, die sich gegen schulischen Antisemitismus zur Wehr setzen, seien oftmals überfordert oder werden alleingelassen (S. 484): „Insofern jüdische Lehrkräfte offen mit ihrer jüdischen Identität umgehen oder religiöse Symbole oder Praxisformen sichtbar werden, erfahren sie sehr häufig sowohl von Schulleiter*innen als auch von Kolleg*innen Benachteiligungen, teils sogar Anfeindungen.“ (S. 485) Antisemitismus in der Schule sei eine spezifische Diskriminierungspraxis jüdischer Schüler*innen und Lehrer*innen (S. 487). Der israelbezogene Antisemitismus trete in der Schule aggressiver auf als in anderen sozialen Zusammenhängen und gehe oftmals in tätliche Angriffe auf Schüler*innen und Lehrer*innen über (S. 489). Antisemitismus tradiere sich über Emotionen (S. 492): „So liegt er mitunter gewissermaßen im Verborgenen, schlummert vor sich her, bricht sich aber dann situativ unkontrolliert in Angriffen auf Juden Bahn“ (S. 492).

Fazit

Die Studie erschreckt, weil sie das Problem des Antisemitismus in der Schule darstellt und analysiert und auf die Defizite politischer Bildung in den vergangenen Jahrzehnten aufmerksam macht. Die untersuchten Interviews decken die verschiedenen Strukturen und Erscheinungsformen des Antisemitismus auf und geben zu bedenken, dass Antisemitismus nie überwunden wurde oder gesellschaftlich verschwunden war und man sich keinen Illusionen diesbezüglich hingeben darf, sondern wachsam bleiben muss.


Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 16.04.2021 zu: Julia Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland. Befunde – Analysen – Handlungsoptionen. Mit Online-Materialien. Beltz Juventa (Weinheim und Basel) 2020. ISBN 978-3-7799-6224-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/26871.php, Datum des Zugriffs 19.05.2021.


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