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Friedrich Schweitzer, Sara Haen u.a.: Elementarisierung 2.0

Cover Friedrich Schweitzer, Sara Haen, Evelyn Krimmer: Elementarisierung 2.0. Religionsunterricht vorbereiten nach dem Elementarisierungsmodell. Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2019. 156 Seiten. ISBN 978-3-525-70266-6. D: 23,00 EUR, A: 24,00 EUR.
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Thema

Die Tübinger Autorinnen und der Autor stellen den Elementarisierungsansatz in den Kontext der Frage nach gelingendem Religionsunterricht. Sie zeigen (konstruktivistische) Erweiterungen durch die Kinder- und Jugendtheologie auf und diskutieren die Bedeutung der Kompetenzorientierung für den Elementarisierungsansatz. Anschließend entwickeln sie einen Leitfaden für Lehrkräfte, der an ausgewählten Beispielen in Bildungsplänen und Kerncurricula in die Umsetzung der Elementarisierung einführt.

Autoren und Herausgebende

Friedrich Schweitzer ist seit 1995 Professor für Praktische Theologie/​Religionspädagogik n der Universität Tübingen, Sara Haen und Evelyn Krimmer gehören als wissenschaftliche Mitarbeiterrinnen zu seinem Team.

Entstehungshintergrund

Das Buch ist aus der langjährigen Erprobung, Konsolidierung und Reflexion des Ansatzes in Unterrichtshospitationen und Seminaren entstanden. Die Autorinnen und der Autor befassen sich mit der Frage, auf welche Weise gemeinsame Einsichten in die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Religionslehrkräften integrierbar sind.

Aufbau

Das schlanke Werk stellt – nach der Einleitung (7-10) – die Elementarisierung sowie aktuelle Weiterentwicklungen des Modells vor (11-33). Ein zweiter Teil befasst sich mit der Vorbereitung des Religionsunterrichts als Aufgabe der Elementarisierung (35-57). Die Konkretionen führen acht Beispiele für den Unterricht vor (59-156).

Inhalt

In der Einleitung wird das Anliegen der kleinen Monographie als Verbesserung der Qualität von Unterricht bestimmt. Insofern zeichnet sich das Modell nicht in die geläufigen religionsdidaktischen Konzeptionen ein. Auf den Zusammenhang mit empirischer Forschung ist hingewiesen. „Elementarisierung 2.0.“ nimmt nicht spezifisch Bezug auf Digitalisierung, sondern bringt das eigene Selbstverständnis zum Ausdruck: Die Einbeziehung aktueller Ansätze zur Kinder- und Jugendforschung, der empirischen Unterrichts- und Bildungsforschung, die Erweiterung des Themenspektrums, die Artikulation von Unterricht sowie Hinweise für Einsteigerinnen und Einsteiger weisen den Ansatz als einen neu dimensionierten aus.

Im ersten Teil wird das traditionelle Modell der Elementarisierung skizziert. Intendiert ist eine „Brücke zwischen Inhalten und Lernenden“ (12), die durch fünf elementare Dimensionen gewährleistet wird: Beziehen sich die elementaren Strukturen einerseits auf die „bewährtesten Erkenntnisse“ der Fachwissenschaft, so regen sie andererseits die Lehrkräfte immer wieder dazu, „am eigenen Erkenntnisgewinn“ (13) zu arbeiten. Ziel ist es, das Anliegen eines Materials in Blick auf eine spezifische Lerngruppe konkret und in eigenen Worten zu formulieren. Die elementaren Zugänge befassen sich mit dem Alters- und Entwicklungsbezug. Empfohlen wird die Auseinandersetzung mit geläufigen religionspsychologischen Entwicklungsmodellen, ohne diese allerdings mit Blick auf die Kinder und Jugendlichen festzuschreiben: die eigenen Deutungsweisen der Kinder sind ernst zu nehmen, deren Entwicklung ist zu fördern. Die elementaren Erfahrungen beschäftigen sich mit dem Erfahrungsbezug, der in spezifischer Form Angst, Hoffnung, Verlassensein und Geborgenheit thematisiert. Hingewiesen wird auf die Bedeutung von Inklusion und divergierender Heterogenität ebenso wie auf die Rückfrage nach biblischen Traditionen, die etwa Vatererfahrungen ansprechen. Die elementaren Wahrheiten müssen im Unterricht erschlossen werden. Dazu gehören Wahrheitserfahrungen biblischer Texte ebenso wie die Klärung des persönlichen Verhältnisses der Lehrkraft zum Inhalt des Unterrichts. Bedeutsam ist die gemeinsame Identifizierung eigener Wahrheitsfragen sowie eine entsprechende Ermutigung der Schülerinnen und Schüler, existentielle Fragen zuzulassen. Elementare Lernformen verweisen auf die Angewiesenheit von Didaktik und Methodik, betonen aber auch die Bedeutung der Präsentation von Lernmaterialien. Lernen ist nie allein kognitiv, es umfasst „emotionale und körperliche Dimensionen“(18). Ein tabellarischer Überblick rundet die Einführung in die Elementarisierung 1.0 ab (20).

Konstruktivistische Lerntheorien, Kompetenzerwerb und Bezugnahmen auf empirische Unterrichtsforschung führen zu einer Weiterentwicklung des Modells: Kinder- und Jugendliche sind als Subjekte ernst zu nehmen. Auf diesen Befund machen konstruktivistische Lerntheorien, aber auch die Kinder- und Jugendtheologie aufmerksam. Als Konstrukteure von Wirklichkeit haben auch sie das Recht, selbst auszuwählen, was für sie wesentlich und sinnvoll ist. Im Zusammenhang des Kompetenzerwerbs wird auf die Zuordnung von Kompetenzen und den fünf Dimensionen der Elementarisierung hingewiesen. Die Strukturen nehmen auf die Sachkompetenz Bezug, die Erfahrungen auf die Sprach- und Selbstkompetenz, die Zugänge auf die Urteilskompetenz, die Lernformen auf die Methodenkompetenz sowie die Wahrheiten auf die Orientierungs- und Dialogkompetenz. Kompetenzen zielen auf die Produktqualität, wohingegen die elementaren Dimensionen prinzipiell eine Überprüfung der Prozessqualität ermöglichen. Demgegenüber steht die noch wenig konkretisierte empirische Unterrichtsforschung etwas zurück. Empfohlen wird, die fünf Elementarisierungsdimensionen als Reflexionselemente heranzuziehen, die einerseits die empirische Forschung begleiten und profilieren können, andererseits den Bezug zur Unterrichtspraxis herstellen. So ermöglichen die elementaren Zugänge eine neue Aufmerksamkeit auf die kognitive Aktivierung, deren Bedeutung die empirische Bildungsforschung unterstreicht (21-27).

Die Elementarisierungsdiskussion beginnt grundsätzlich in den 1970er Jahren, sie nimmt aber Einsichten auf, die bereits in Johann Heinrich Pestalozzis Prinzip der Anschaulichkeit formuliert und durch Wolfgang Klafki zur allgemeinen Kategorie des Elementaren weiter entwickelt wurden. Ingo Baldermann nahm Formen der Elementarisierung in seiner Biblischen Didaktik auf, die von Karl Ernst Nipkow, Godwin Lämmermann und Friedrich Schweitzer pädagogisch-didaktisch profiliert wurden. Weiter entwickelt wurde das theologisch-pädagogische Modell insofern es sich seiner Etikettierung als Konzeption dezidiert entziehen konnte und eine übergeordnete religionsdidaktische Grundstruktur annahm. Nachdem auch die katholische Religionspädagogik die Elementarisierung aufgegriffen hatte, transformierte sich der Ansatz in ein Planungs- und Gestaltungsmodell von Religionsunterricht. Dazu gehörte, dass nun auch die Lernformen aufgenommen wurden. Auf der Metaebene traten bildungstheoretische Grundfragen hinzu. Bei prinzipieller Offenheit auch für religionskundliche Themen und Ansätze bleibt der Elementarisierungsansatz auf einen positionellen Religionsunterricht bezogen. Pädagogisch und theologisch ausgeschlossen ist jede Form von Überwältigung, gleichwohl sind Lehrkräfte im Religionsunterricht angehalten, sich selbst zu befragen „für welche Lebensentscheidungen sie selbst einstehen“ (33). Religionsdidaktische Modelle verweisen auf einen weiteren Hintergrund, der rechtliche Formen sowie das Verhältnis zwischen Staat und Kirche bedenkt. Dies gilt umso mehr als nur ein konfessionsgebundener Unterricht sich auf die Thematisierung existentieller Wahrheitsfrage einlassen kann (28-33).

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Frage der Planung im Rahmen des Elementarisierungsmodells. In zehn Schritten wird exemplarisch Menschenwürde und Menschenrechten nachgegangen. Die Reihenfolge der Elementarisierungsdimensionen ist nicht festgelegt. Es empfiehlt sich in der Regel, von den elementaren Strukturen auszugehen, denkbar ist aber auch, elementare Zugänge oder elementare Wahrheiten voranzustellen. Am Beginn der Planung sollte eine Orientierung an den Bildungsplänen stehen, die für die Jahrgangsstufen 9/10 Begründungen hinsichtlich von der Menschenwürde und Menschenrechte angeben. Religiöse Hintergründe, aber auch empirische Befunde sind zu berücksichtigen (1). Die fachwissenschaftliche Klärung im Kontext etwa von Rechtfertigung und Naturrecht steht im Zentrum der elementaren Strukturen. Philosophische Ethik oder politikwissenschaftliche Überlegungen sind ggf. hinzuziehen (2). Hinsichtlich der elementaren Erfahrungen steht die Auseinandersetzung u.a. mit Abwehrhaltungen im Fokus, aber auch Fragen von Selbstwert und Anerkennung, die auf das biblische Menschenbild gespiegelt und auf den Lebenskontext hin bezogen werden (3). Elementare Zugänge greifen die Frage konventioneller Moralvorstellungen (Kohlberg) auf, profilieren aber auch Zugangs- und Deutungsweisen von Kindern und Jugendlichen im Sinne einer spezifischen Wirklichkeitskonstruktion (4). Die elementaren Wahrheiten befassen sich mit Überzeugungen, die eine existentielle Bedeutung gewinnen und sich nicht selten auf das Gottesbild beziehen (5). Die elementaren Lernformen fragen nach angemessenen Formen der Umsetzung, die die Sicht- und Deutungsweisen der Schülerinnen und Schülern berücksichtigen. Mit Blick auf die Menschenwürde sind konfligierende Überzeugungen zu bedenken (6). In der Frage der empirischen Forschung liegen bislang wenig Befunde vor. Im Sinne der kognitiven Aktivierung ist an die Formulierung von Aufgaben zu denken, die die herkömmlichen Vorstelllungen und Auffassungen der Schülerinnen und Schüler infrage stellen. Die Entwicklung eigener Begründungen ist anzuregen (7). Konkret ist aus den prozessbezogenen Kompetenzen eine Auswahl vorzunehmen, deren spezifische Förderung im Vordergrund steht (8). Auf klare (Stunden-)Zielformulierungen kann nicht verzichtet werden. Sie sind im Elementarisierungsansatz auf der Grundlage der vorangehenden Dimensionen auszuarbeiten (9). Ein Planungsschema schließt die Überlegungen zur Unterrichtsvorbereitung ab (10) (36-49).

Bei der konkreten Planung von Unterricht ist darauf zu achten, dass alle fünf Elementarisierungsdimensionen in sämtlichen Phasen des Unterrichts eine Rolle spielen. Hinsichtlich der Artikulation von Unterricht reduzieren die Autorinnen und der Autor geläufige Schemata auf einen drei-phasigen Grundrhythmus: Einstig, Erarbeitung, Ergebnissicherung. Während in der Einstiegsphase insbesondere die Dimensionen von Erfahrung und Zugängen zu berücksichtigen sind, geht es in der Erarbeitungsphase um eine Verknüpfung von Strukturen, Zugängen und Erfahrungen, gelegentlich werden bereits Wahrheiten angesprochen. Die Ergebnissicherung gibt Raum für persönliche Stellungnahmen, thematisiert also die Wahrheitsfrage (49-53).

Hinweise und Erschließungsfragen für Einsteigerinnen und Einsteiger schließen sich an. Das Elementarisierungsmodell eignet sich, um das Lernen an außerschulischen Lern- und Bildungsorten auf vielfältige Dimensionen hin zu prüfen. Die Frage der Herstellung eines Zuganges zum „Kern der Sache“ ist ebenfalls zu regeln. Elementare Erfahrungen der jeweiligen Lerngruppe sind in Bezug auf Alterität, vergleichbare Altersstufen, aber auch intersektionale Aspekte zu reflektieren. Psychologische und soziologische Voraussetzungen sind als elementare Zugänge, konfligierende Wahrheitsansprüche als geeignete Wahrheiten, Methoden und Sozialformen als elementare Lernformen zu aspektieren (53-57).

Der dritte Teil enthält „Beispiele für den Unterricht“. In acht Konkretionen geht es um Schöpfung (5/6), Abraham (Grundschule), Christologiedidaktik (Oberstufe), Nächstenliebe (5/6), Reformation als Mythos (8), interreligiöses Lernen (7/8), Migration und Religion (Oberstufe) sowie Jenseitsvorstellungen (9/10).

Die zweite Konkretion fokussiert die Gestalt Abrahams. Es geht um Geschichten von „Aufbruch und Vertrauen auf Gott“, deren Besprechung hier exemplarisch unternommen sei: Der elementarisierenden Unterrichtsplanung gehen Orientierungen voran, die zunächst die Bildungspläne in den Blick nehmen. Drei aktuelle Neuakzentuierungen stehen im Fokus. Die Berücksichtigung von Abraham und Sara als Ausdruck einer neuen Sensibilität für die Stellung der Frau in der Bibel, erweiterte Bezugnahmen auf Judentum und Islam, eine kritische Sichtung der Abrahamgeschichten hinsichtlich ihrer didaktischen Eignung für Grundschulkinder: Dies betrifft Isaaks Opferung, aber auch die Verstoßung Hagars. Insofern die elementarisierende Analyse auf die Notwendigkeit der empirischen Erforschung des kindlichen Verständnisses der Abrahamsgeschichten hinweist, liegt zugleich ein Desiderat „für die zukünftige religionspädagogische Forschung“ (72) vor. Erfahrungen stehen am Anfang der elementarisierenden Analyse, insofern in den Texten vielfältige menschliche Bezüge – wie etwa das Verlassen und Zurücklassen von Heimat und Familie – eingelagert sind. Auch wenn es sich nicht um eine bruchlose Erfolgsgeschichte handelt, so entspricht dem Aufbruch in das Neue und Unbekannte eine große Verheißung (Gen 12,2). Die Befassung mit, aber auch das Entdecken von (eigenen) Gottesbildern erschließt Situationen des Neuanfangs, der Ermutigung, aber auch der Vertrauensbildung. Differenziert wird noch einmal die Frage von Isaaks Opferung diskutiert: in Bezug auf das Gottesbild, aber auch auf interreligiöse Einflüsse. Insgesamt eignen sich Erzählungen von Abraham und Sara für die Ausbildung von Sprach- und Reflexionsfähigkeit, aber auch für die Befassung mit Hoffnung und Ermutigung. Die elementaren Strukturen weisen die Erzählungen exegetisch als „Ursprungsgeschichten Israels“ (76) aus, verweisen aber auch auf die abrahamitische Ökumene in biblischen Verheißungen, paulinischen Bezugnahmen und koranischen Deutungen. Die elementaren Zugänge machen auf den Befund aufmerksam, dass die Erzählungen, obwohl sie fest in den Bildungsplänen der Grundschule verankert sind, zu keinen empirischen Untersuchungen geführt haben. Kinder leben noch ganz in Geschichten, aber eine „rein erzählerische Erschließung“ (79) bliebe hinter den Anforderungen interreligiöser Lerngruppen zurück. Die elementaren Wahrheiten thematisieren insbesondere Fragen der (vertrauensvollen) Beziehung zu Gott (Abraham als Vorbild oder als Grund für die Hoffnung, den eigenen Weg nicht allein gehen zu müssen). Mit Blick auf Isaaks Opferung wird empfohlen, die Erzählung wegen ihres ätiologischen bzw. metaphorischen Charakters auf eine spätere Phase zu verschieben. Hinsichtlich der Lernformen steht das Erzählen im Vordergrund, das aber durch Bilder, Stationen-Lernen sowie Lieder zu unterbrechen ist. Die Evaluation erfolgt im Rahmen einer kurzen Lernaufgabe (perspektivische Beschreibung von Abrahams Ängsten und Hoffnungen).

Den übrigen sieben Konkretionen gehen eigene Orientierungen voran. Die Reihenfolge der Elementarisierungsdimensionen wird variiert. Überlegungen zur Evaluation beschließen die kurzen Kapitel.

Diskussionen

Die Überlegungen des Autorinnenteams nehmen Anfragen auf, die sich aus der Umsetzung von Elementarisierung in der Praxis des Religionsunterrichts ergeben. Elementarisierung 2.0 schafft hinsichtlich der schriftlichen Erarbeitung von konkreten Unterrichtsentwürfen Klarheit. Sie trägt einem Bedürfnis Rechnung, dass sich aus der Transformation der Elementarisierung in die Unterrichtsvorbereitung ergibt: Die für viele Studierende unklare Stellung der elementaren Strukturen – in der Praxis verdoppelte sie nicht selten im Rahmen der elementarisierenden didaktischen Analyse die Sachanalyse – wird vereindeutigt: die Sachanalyse ist durch elementare Strukturen ersetzt.

Hervorzuheben ist, dass das Autorenteam die Notwendigkeit betont, die Reihenfolge der einzelnen Elementarisierungsdimensionen in Entsprechung zu thematischen und lebensweltlichen Erfordernissen zu variieren. Dieser Hinweis reflektiert – und legitimiert insofern – ein Vorgehen, das viele Lehrkräften, die mit dem Ansatz arbeiten, unbewusst praktizieren. Er unterstreicht, dass die konkrete Arbeit mit der Elementarisierung von einem Wechsel der jeweiligen Perspektiven lebt.

Das Spektrum der aufeinander folgenden Varianten ist in den Konkretionen breit ausgeschöpft, die elementare Strukturen, Erfahrungen, Zugänge, Wahrheiten und Lernformen gut nachvollziehbar und abwechslungsreich präsentieren. Der konkreten Umsetzung haftet gelegentlich etwas Repetitives an. So wird mit Blick auf die zweite Konkretion mehrfach auf die Problematik der Opferung Isaaks hingewiesen, auch ist das Desiderat einer empirischen Erforschung der Einstellungen von Kindern zu Abraham nicht nur einmal angesprochen.

Während die elementaren Wahrheiten in den Abrahamsgeschichten die vertrauensvolle Beziehung Abrahams zu Gott einerseits als vorbildhaft, andererseits als Frage nach dem Grund seines Vertrauens ins Spiel bringen, ist eine existentielle Dimension in anderen Konkretionen allenfalls spärlich präsent. Mit Blick auf den Umgang mit Religion wünschte man sich ein intensiveres Eindringen in nicht nur kognitive Dimensionen: So wird im Umgang mit der Schöpfung kritischen (An-) Fragen Raum gegeben. An die Diskussion einer zu (gemeinsamem) Lob auffordernden Haltung eines Schöpfungspsalms ist nicht gedacht. Stattdessen arbeitet der Bezug auf den Umgang mit Haustieren komplementärem Denken zu, in der ersten Konkretion sind die Grenzen evolutionstheoretischer Erklärungsversuche am Beispiel des Giraffenhalses aufgezeigt (67-70). Die Christologie wird tendenziell von außen – aus der Sicht jüdischer und muslimischer Schülerinnen und Schüler perspektiviert (89-90). Konkretionen von Nächstenliebe und Reformationsdeutungen grenzen sich – zu Recht! – von einem rein historischen Verstehen ab, bleiben aber ihrerseits mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit der Befreiung von Vorurteilen gegenüber ausgegrenzten Personengruppen (105) oder die Abständigkeit wissenschaftlicher Forschungen in lebensbedeutsamer Hinsicht unterbestimmt (112-113).

Die Zurückhaltung gegenüber einer nicht ausschließlich kritischen Umgangsweise mit elementaren Wahrheiten mag ihren Grund darin haben, dass es sich bei der Beantwortung einer individuellen Wahrheitsfrage um die vielleicht sensibelste, persönlichste und insofern komplizierteste Angelegenheit handelt. Auf Dauer müssten aber Versuche unternommen werden, sich den Problemen wie in der zweiten Konkretion zu stellen.

Fazit

Die Erweiterung eines funktionierenden Konzepts erfolgt nicht ohne Risiko. Wenn Bewährtes verändert wird, besteht die Gefahr, dass wichtige Einsichten verloren gehen. Anders verhält es sich im Fall der Elementarisierung 2.0. Die Autorinnen und der Autor avisieren Problemstellungen, die den Rahmen einer Religionsdidaktik übersteigen: Indem sich Elementarisierung nicht nur mit den Bedingungen der Planung von Unterricht befasst, sondern auch in einzelnen Konkretionen selbst Beispiele für den Unterricht entwickelt, leistet Elementarisierung 2.0 einen wichtigen Beitrag insbesondere zur vorgängigen Reflexion von Unterricht.

Das Tübinger Autorenteam zeigt in einem ersten Teil grundlegende Elemente (Zugänge, Erfahrungen, Strukturen, Wahrheiten, Lernformen) und Absichten der Elementarisierung als didaktischem Ansatz auf. Das Modell wird anschließend erweitert, um den konkreten Erfordernissen seiner unterrichtspraktischen Anwendung zu entsprechen. Die mit der Erweiterung einhergehende Transformation betrifft seinen Status: aus dem didaktischen Ansatz wird ein Planungs- und Vorbereitungsmodell, dessen Grundlagen weit in den Bereich der Religionspädagogik hinein reichen. Die Darstellung der Genese des Elementarisierungsansatzes betrifft nicht nur die 1970er Jahre, sondern greift in der Gestalt Pestalozzis auch auf das pädagogische Jahrhundert zurück. Das didaktische Konzept wird insofern sowohl in unterrichtsplanungstechnischer Hinsicht als auch auf der religionspädagogischen Metaebene erweitert.

Das zweite größere Kapitel führt in den elementarisierenden Unterrichtsentwurf ein. Der Hinweis auf die Bedeutung empirischer Forschung für den Unterricht setzt Standards, die klassische Entwürfe bislang nicht bedienen können. Ebenso wichtig sind die Verweise auf Überzeugungen, die im Rahmen der Wahrheitsfrage existenzielle Bedeutung gewinnen, sowie die Differenz von Prozess- und Produktqualität und die Notwendigkeit der Formulierung von Stundenzielen – trotz oder gerade wegen des Kompetenzaufweises.

Die Konkretionen sind ausgesprochen anschaulich gehalten und bieten neben den fünf Elementarisierungsdimensionen mit Orientierung und Evaluation entscheidende Erweiterungen. Die Forderung nach Freigabe der Elementarisierungsdimensionen ist hier im Wesentlichen umgesetzt. Sie dürfte auch die klassischen Unterrichtsentwurfsschemata nicht unerheblich beeinflussen.

Summa summarum: dieses Buch so „klein“ wie es ist, enthält interessante Anregung und Denkanstöße für diejenigen, die immer schon mit dem Elementarisierungsansatz gearbeitet haben. Für Einsteigerinnen und Einsteiger dürfte es ein ganz und gar unverzichtbares Instrumentarium sein.


Rezension von
Prof. Dr. Antje Roggenkamp
Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
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Zitiervorschlag
Antje Roggenkamp. Rezension vom 09.06.2021 zu: Friedrich Schweitzer, Sara Haen, Evelyn Krimmer: Elementarisierung 2.0. Religionsunterricht vorbereiten nach dem Elementarisierungsmodell. Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2019. ISBN 978-3-525-70266-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27102.php, Datum des Zugriffs 14.06.2021.


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