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Ralf Bohnsack: Professionali­sierung in praxeologischer Perspektive

Cover Ralf Bohnsack: Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, sozialer Arbeit und Frühpädagogik. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2020. 156 Seiten. ISBN 978-3-8252-5355-4. D: 14,99 EUR, A: 15,50 EUR, CH: 19,90 sFr.

Reihe: UTB - Erziehungswissenschaft, Soziologie, Soziale Arbeit.
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Thema

Das Buch beschäftigt sich mit der „Professionalisierung“ von Fachleuten in „People Processing Organizations“, „in denen über Identität und Biografie der Klientel entschieden wird.“ Dort erbringen u.a. Lehrkräfte, Fachkräfte der Frühpädagogik und Sozialarbeitende (in dieser Besprechung als Praxisagierende bezeichnet) personenbezogene Dienstleistungen. Die mit dem Professionsfeld verbundenen Normen und Handlungen stehen im Mittelpunkt der Publikation. Sie verspricht Aufklärung dazu, auf welchem Weg und mit welcher Ausrüstung sich Praxisagierende hin zu mehr oder weniger ‚guter‘ „professioneller Praxis“ machen (können). Dabei wird „Professionalisierung primär als eine Eigenschaft des Interaktionssystems“ (z.B. Unterricht) der jeweiligen Organisation (z.B. Schule) aufgefasst. Sie wird nicht auf „die individuellen Intentionen, Kompetenzen und auch Habitus der beruflichen Akteur*innen“ (S. 54) reduziert. Bei der Bestimmung, was ‚gelungene‘ Professionalisierung bzw. ‚gute‘ professionalisierte Praxis genau ist, distanziert sich Bohnsack vom einem nach seiner Auffassung verbreiteten Vorgehen in den Sozialwissenschaften. Hier riskierten die Forschenden, „die Logik der Theorie, wie sie ihrer eigenen wissenschaftlichen Expertise inhärent ist, in die Praxis hinein zu projizieren und damit deren eigentümliche Logik zu verkennen.“ (S. 7) Stattdessen seien in einem ersten Schritt „die in die interaktive Praxis der beruflichen Akteur*innen mit ihrer Klientel (überwiegend) implizit eingelassenen normativen Orientierungen oder Werthaltungen“ (S. 8) zu rekonstruieren. Die Praxeologische Wissenssoziologie eröffne hiermit den Zugang zur professionellen Handlungspraxis. (Bohnsack, 2018, S. 22) In einem weiteren Schritt seien die empirisch aus der Praxis gewonnenen „Kriterien“ als Grundlage zu nutzen, um Professionalisierung durch die Forschenden sozialwissenschaftlich bzw. pädagogisch begründet systematisch zu bewerten (S. 13; 102).

Autor

Ralf Bohnsack war bis 2013 Professor im Arbeitsbereich Qualitative Bildungsforschung an der Freien Universität Berlin. Er ist ein Hauptvertreter der Praxeologischen Wissenssoziologie und der Rekonstruktiven Sozialforschung mit ca. 40 eigenen Buchveröffentlichungen. Er hat die „Dokumentarische Methode“ als systematisches empirisches Untersuchungs- und Interpretationsverfahren weiterentwickelt und konsolidiert. Seit dem Ersterscheinen (2001) von „Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis“ hat sich dieses qualitative Verfahren namentlich in Bildung und Sozialer Arbeit verbreitet. Eine gelungene „Schulenbildung“ (Bohnsack/​Marotzki, 1998, S. 10) zeigt sich in ca. 60 Büchern sowie zahlreichen Aufsätzen in Fachzeitschriften oder akademischen Qualifikationsarbeiten. Die Website www.dokumentarischemethode.de listet weit über 1.000 Publikationen.

Entstehungshintergrund

Erstmalig widmet Bohnsack der Thematik „Professionalisierung“ eine Monographie. Die im Literaturverzeichnis aufgeführten von ihm selbst verfassten 24 Publikationen und die zahlreichen Textverweise darauf zeigen an, dass das Buch auf seine theoretischen und methodologischen Schriften aufbaut. Die herangezogen empirischen Befunde resultieren oft aus von ihm betreuten Dissertationen und sind darin oder auch in von Bohnsack herausgegebenen Sammelbänden materialreich dargestellt.

Aufbau und Inhalt

Auf das Einleitungskapitel folgen 13 weitere Kapitel, wobei die Kap. 2–7 sowie 9, 11 und 12 vorrangig theoretische-begriffliche Grundlagen (bzw. Abgrenzungen zu anderen sozialwissenschaftlichen Ansätzen) entfalten. Die Kapitel 8 und 10 bieten hingegen ausführlicher Beispiele aus der empirisch-rekonstruktiven Forschung, mit einem Schwerpunkt bei der Bewertung durch Forschende. Kapitel 13 und 14 skizzieren Ideen für den Aufbau von rekonstruktiv-methodischen Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung von professionellen Praxisagierenden.

Kapitel 2 erläutert das übergeordnete Ziel der rekonstruktiven Professionalitätsforschung und führt deren begriffliches Inventar ein: Statt dem in Anschluss an Bourdieu so genannten „Ethnozentrismus des Gelehrten“ anheimzufallen gelte es, die überwiegend „impliziten Wissenspotentiale“ und auch die „praktischen Reflexionspotentiale“ der Praxisagierenden aufzuarbeiten, als Grundlage dafür, diesen „wissenschafts- respektive expertisebasierte Reflexionspotentiale zu vermitteln.“ (S. 19). Im Anschluss an Luhmann benutzten Praxisagierende zwar (überwiegend implizites und habitualisiertes) Wissen und Können professionell, könnten resp. wollten es aber selbst nicht lehren oder übertragen und dies sei auch kein Kernbestandteil von Professionalität (S. 22). Zentral sei, dass (prinzipiell erlernbares) z.B. unterrichtsmethodisches Vorgehen eng mit der Person – hier: der Lehrkraft – verbunden sei und nur dort auch als authentisch wahrgenommen werden könne.

Kapitel 3 kritisiert die im Alltagsverständnis verbreitete Annahme, ein professioneller Zugang zum Klientel sei zu diesen nur als ‚ganzen Menschen‘ möglich. Dies verstärke über die Konstruktion „totaler Identitäten“ das Machtgefälle.

Kapitel 4 zeigt auf, dass professionalisierte Praxis stets durch Organisationen und deren Normen tiefgreifend, „konstituierend, gerahmt wird. Dies führe zu unvermeidbaren Spannungen (Beispiel: Schulpflicht/​Notumgebung versus Bildungsanspruch) und schließlich zu einer „ausgeprägten Fremdrahmung“ des Handelns der Klientel. Letztlich müsse diese soziale Tatsache zum einen „weitgehend unthematisiert bleiben […], um die reibungslose Routine zu sichern, zum anderen dennoch in eine interaktive Praxis“ eingebunden werden. (S. 40). Dies rechtfertige auch, dass den Praxisagierenden hohe Selbstverantwortung abzuverlangen sei.

Kapitel 5 behandelt das zentrale (von Karl Mannheim um 1930 eingeführte) Konstrukt des „konjunktiven Erfahrungsraums“. Dieser läge der Interaktion mit der Klientel zugrunde, könne sowohl diskrepante (tendenziell misslingend) als auch übereinstimmende (tendenziell gelingend) Muster aufweisen. Er orientiere das Handeln – hier in einem Milieu der Praxisagierenden – relativ unabhängig von deren subjektiv gemeintem Sinn. „Interaktive konjunktive Erfahrungsräume“ – hier zwischen dem der Praxisagierenden und dem ihrer Klientel – resultiere „aus der gemeinsamen Einbindung in eine gemeinsame (längere oder kürzere) Interaktionsgeschichte“ (S. 28). Im Verhältnis zwischen Praxisagierenden und Klientel sei die Herstellung von Anerkennung und Gegenseitigkeit sowohl der Perspektiven als auch der Handlungen essenziell. Dies erfordere zum einen professionelle Kommunikation, zum anderen die Schaffung von „Bedingungen der Möglichkeit autonomer Selbstentfaltung […] also auch hier über die Gestaltung des Kommunikations- und Interaktionssystems.“ (S. 44–45)

Kapitel 6 stellt die Potentiale praktischer oder impliziter Reflexion heraus. Diese sei in die Praxis eingelagert und für sie konstitutiv – dies im Unterschied zur als „rationalistisch“ bezeichneten propositionalen oder theoretisierenden, die Praxis verdinglichenden Reflexion. (S. 12) Als professionell sei ein Umgang mit normativen Erwartungen zu bezeichnen, „bei denen die Kommunikation mit der Klientel den eigenen normativen Erwartungen der beruflichen Akteur*innen nicht schlicht eingepasst wird, sondern in der sich eine diskursive Praxis der Verständigung über unterschiedliche normative Erwartungen und deren Diskrepanzen entwickelt hat …“ (S. 65)

Kapitel 7 wirft einen kurzen Blick auf die gegenseitige Ergänzung berufsbiografischer und interaktionsanalytischer Zugänge für die Professionalisierungsforschung.

Kapitel 8 verdeutlicht die Variationsbreite verschiedener professionalisierter Milieus am Beispiel von empirischen Studien aus den drei Handlungsfeldern Schule, Frühpädagogik und Soziale Arbeit. „Professionalisierung setze voraus, dass sowohl eine organisationale Rahmung als auch ein angemessener konjunktiver Erfahrungsraum vorliege“. Fehle letzteres, könne es zu „Willkür“ kommen. Als Beispiel dafür angeführt wird eines, „[…] wo die Erzieherin (ohne dass eine Gefahr im Verzug wäre) unvermittelt und ohne Blickkontakt in die Handlungspraxen sowie die Bewegungsabläufe eines Kindes und auch in die ihm zugehörigen Dinge und sein Körperterritorium eingreift.“ (S. 82) Die rekonstruktive Sozialforschung könne einem beruflichen Milieu dann Qualität zuschreiben, wenn „die Verständigung und konstituierende Rahmung im Medium interaktiver, das heißt diskursethischer, Regeln geleistet wird, die es ermöglichen, in einen Diskurs mit der Klientel einzutreten über die Differenzen zwischen deren unterschiedlichen Normalitätsvorstellungen und denen der beruflichen Akteur*innen […, Gegenbild dazu ist der] machtstrukturierte Diskurs“ (S. 13) Bei Fehlen der genannten Voraussetzungen könne es zu womöglich biografisch nachhaltigen (De-) Gradierungen der Klientel bis hin zur Abwertung der ganzen Person und damit auch zur „Perpetuierung sozialer und gesellschaftlicher Ungleichheit“ (S. 80) kommen.

Kapitel 9 geht auf die in (von Bohnsack konstatierten und kritisch gesehenen) strukturtheoretischen Forschungsansätzen bisweilen als zentral erachtete Spannung ein, in der Lehrkräfte zwischen Sachbezug und Personenbezug stünden. Dem dort geforderten gemeinsamen Bezug auf die Sache stellt Bohnsack sein Verständnis eines solidarischen Arbeitsbündnisses entgegen. Dieses könne erst durch Kooperation entstehen, „durch eine Verständigung über unterschiedliche Bezüge zur Sache – und erst auf dieser Grundlage dann möglicherweise auch der Bezug auf eine ‚gemeinsame‘ Sache“. (S. 86)

Kapitel 10 veranschaulicht Bewertungsakte der Forschenden, welche aus der Gegenüberstellung der empirisch rekonstruierten impliziten Werthaltungen der „Erforschten“ mit deren beobachtetem Handeln hervorgehen. Als ausführliches Beispiel wird das von Benjamin Wagener (2020) zu „Leistungsbezogenen Differenzkonstruktionen in unterschiedlichen Schulformen“ dargestellt. Auf der Basis von acht Fällen (Interaktionssystemen mit einer oder mehreren Lehrkräften, überschneidend mit acht Klassen der Sekundarstufe I) rekonstruiert dieser fünf Typen der „primären Rahmung“: Typ I – … durch Moralisierung; Typ II – … durch Moralisierung und Konstruktion sozialer Identität; Typ III – … durch Pathologisierung und Konstruktion ‚behinderter‘ Identität; Typ IV – durch Sachbezug und Individualisierung; Typ V – durch Moralisierung mit prekärem Sachbezug. Wenngleich für die Typen I-IV im Unterschied zu letztgenanntem ein „professionalisiertes Milieu“ diagnostiziert wird, so bewertet der Forscher doch alle zumindest im Detail negativ.

Kapitel 11 kündigt an – über die bisher angesprochene Ebene der Interaktionen zwischen den professionellen Praxisagierenden und ihrer Klientel hinaus –, den Diskurs zwischen den sozialwissenschaftlich Forschenden und dem Professionsfeld zu thematisieren. Hier wiederholt und erweitert Bohnsack überwiegend zentrale Aussagen vorangehender theoretisch orientierter Kapitel. Bemerkenswert: Explizite theoretisierende Reflexion mit Bezug auf (sozial-) wissenschaftliche Theorien oder Expertisen sei nicht konstitutiv für Professionalität, könne lediglich bedingt eine Qualitätssteigerung leisten. Ausgeschlossen sei dies jedoch für „rationalistische Theorie-Konstruktionen“, da sie quer zu den Anforderungen der Praxis lägen, eher zu Verwirrungen führten oder gar die Bindung an Alltagstheorien verstärkten. (S. 119).

Kapitel 12 behandelt als Exkurs Begrenzungen dieser „konventionellen Erkenntnistheorie“, namentlich (in Folge) des kritischen Rationalismus (Karl Popper u.a.). Diese „standardisierte Forschung“ zeige sich auch „in einer Beziehung der Forschenden zu den Erforschten, die Letzteren keine Chance lässt, ihre Relevanz-, Wissens- und Wertesysteme unabhängig […] zu entfalten“, und berge keinerlei Chancen für Reflexionspotentiale. (S. 122)

Kapitel 13 bezeichnet als einen vielversprechenden Weg hin zu diesen Reflexionspotentialen, die Praxisagierenden in eine „forschende Haltung“ (namentlich in der Phase ihres Studiums) „einzusozialisieren“ bzw. derartige methodische Kompetenzen „zu schulen“. Allerdings müssten diese im oder nahe beim Paradigma der rekonstruktiven Sozialforschung verortet sein. Material hierfür böten (vorzugsweise) videografierte Interaktionen zwischen Praxisagierenden und ihrer Klientel. Perspektive sei, „… dass die Akteur*innen das eigene praktische Erfahrungswissen in kreativer, d.h. Theorie generierender, Weise zu aktualisieren vermögen, um auf diese Weise jene über sie und ihre Praxis produzierten sozialwissenschaftlichen Theorien kritisch hinterfragen zu können …“ (S. 124). Im Unterschied zu den auf ähnliche Ziele gerichteten Ansätzen von Oevermann oder Helsper sieht Bohnsack in dieser Perspektive keine Überforderung der Lehrperson.

Kapitel 14 spricht die „dokumentarische Evaluationsforschung“ bzw. „Selbstevaluation der Erforschten“ als Perspektive an, um die vorangehend formulierten Ansprüche auf erweiterte Reflexionspotentiale einzulösen. Zustimmend zitiert er Astrid von Sichart (2019) „… dass Kompetenzen, die für qualitative Forschung erworben werden, auch eine Basis für professionelles Handeln darstellen.“ (S. 130).

Diskussion

Drei Aspekte werden nachfolgend angesprochen: Inwiefern erschließt das Buch ein Verständnis von Professionalisierung in praxeologischer Perspektive? Wie schlüssig und zielführend ist der entfaltete Ansatz zur Bewertung von Professionalität? Welchen Beitrag zur Weiterentwicklung von Professionalität vermag der Ansatz der rekonstruktiven Sozialforschung zu leisten?

Professionalisierung aus praxeologischer Perspektive erschließen

Bücher aus der utb-Verlagskooperation verfolgen den Anspruch, vorrangig für Studierende „perfekt auf das Studium abgestimmt“ Lektüre bereitzustellen, so dass sie sich womöglich im Selbststudium in anspruchsvolle Fachgebiete einarbeiten können. Konkret wäre von Ralf Bohnsacks 150-seitigen Buch zu erwarten, dass diese Zielgruppe sich damit in die theoretische und methodische Denk- und Sprachwelt der praxeologischen Wissenssoziologie zum Thema Professionalisierung einarbeiten könnte. Der Griff zum Buch des Experten der rekonstruktiven Sozialforschung ist naheliegend. Doch: Der rote Faden durch die 14 Kapitel zieht sich nicht gerade durch, wird oft durch Exkurse zur soziologischen oder philosophischen Theoriegeschichte mit Bezug auf Autoren wie Bourdieu, Luhmann, Mead, Gadamer, Garfinkel, Goffman, Mannheim, Wittgenstein sowie die Autorin Butler verlängert. Hinzu kommen Abgrenzungen gegenüber benachbarten qualitativen Ansätzen, insbesondere solchen von Oevermann oder Habermas. Vielfach werden zentrale Begriffe wie der „konjunktive Erfahrungsraum“ nahezu nebenbei, und dabei lang und verschachtelt formuliert eingeführt. Um solche zu verstehen wird man in anderen Werken Bohnsacks oder in Sekundärliteratur nachschlagen müssen. Ähnliches gilt für Attribute wie primordial, exterior oder virtual – sämtlich Codes, mit denen sich Eingeweihte der rekonstruktiven Sozialforschung womöglich effizient verständigen. Die damit abgesicherte „Schulenbildung“ hat ihren Preis: erhebliche Kommunikationshürden nicht nur mit wissenschaftlich anders Sozialisierten, sondern auch mit den Praxisagierenden, für die es dann gezielter Wissenschaftskommunikation bedürfte. Wäre ein als kontrolliertes Vokabular gestaltetes Glossar ein erster Schritt, diese Hürde abzusenken?

Bewertung als Anforderung an Sozialwissenschaft

In der bisweilen kleinteiligen Auseinandersetzung mit konkurrierenden qualitativen Forschungsansätzen gerät in den Hintergrund, dass die „standardisierte“, deduktiv durch Hypothesen geleitete „rationalistische“ Forschung den eigentlichen Gegenpart repräsentiert: Diese zergliedert die soziale Wirklichkeit in idealerweise gesetzesförmig verbundene Ursache-Wirkungs-Ketten bei gleichzeitiger (zumindest anscheinender) Enthaltsamkeit gegenüber Bewertungen sozialer Praxis. Bohnsack sucht nach einem der professionellen Praxis angemessenen Bewertungsverfahren durch Forschende, die dies im Diskurs mit den Praxisagierenden (ich meide die im Buch genutzte Bezeichnung „Erforschte“) anwenden. Die Entfaltung einer solchen Alternative ist relevant, da die wertedistante kritisch-rationale Methodologie tief in das Alltagsverständnis eingedrungen ist. Dies blockiert nicht selten sozialwissenschaftlich mitgestaltete Diskurse oder Verhandlungen in und mit den Praxisagierenden über das ‚Gelungene‘ oder das sozial ‚Wertvolle‘.

Ich bezweifle, dass sich Normen für systematische Bewertungen (allein) durch eine Rekonstruktion sozialer Praxis, also deskriptiv gewinnen ließen. Bohnsacks Eintreten gegen fortwährende „Degradierung oder Verstetigung oder gar Verstärkung sozialer Ungleichheiten“ scheinen mir vorausgesetzte präskriptive Normen (vgl. zu Begriffspaar Roorda, 2020). Dass es in der pädagogischen Praxis zu Antinomien, also zu nicht unmittelbar vereinbarenden gegensätzlichen normativen Erwartungen kommen kann, zeigt sich an der Frage, ob unangebrachte „Machtausübung“ (deren Vermeidung wäre die rekonstruierte Norm) für jede pädagogische Situation zweifelsfrei als solche bewertbar (sic!) wäre. Ob und wie konkret die für systematische Bewertung (z.B. akzeptablen Machgebrauchs) erforderlichen Kriterien in Aushandlungsprozessen bestimmt werden, wird, wie dieses für systematische Evaluation zentrale Element überhaupt, kaum thematisiert.

Bohnsack wendet sich mehrfach gegen die einigen anderen Ansätzen zugeschriebene chronische „defizitorientierte Betrachtungsweise“. Gelingt es ihm, eine solche für den eigenen Ansatz zu vermeiden, damit auch einen Machtanspruch? Ich frage mich, was löst es nicht nur bei der konkreten beobachteten Person, sondern auch bei Praxisagierenden in ähnlichen Settings aus: wenn „Probandinnen“ u.a. „Mütterlichkeit“ als „extreme Art des Fürsorgebezugs zugeschrieben wird“; oder die Praxis von Lehrkräften, wie in allen vorkommenden Typen I-V von Wagener (in Kap. 10) als (zumindest partiell) defizitär bezeichnet wird? Wo ist der durch die Forschenden zugesicherte Kommunikationsraum, der ermöglichen würde, dass Praxisagierende solche Labellings nicht auf ihre ganze Person beziehen (etwas aus Sicht von Bohnsack unbedingt zu Vermeidendes), und statt Kränkung und Abwehr eine produktive Verarbeitung möglich wird?

Die zumindest vordergründig von Bohnsack beanspruchte weitgehende Alleinstellung der rekonstruktiven Sozialforschung bezüglich Relevanz und Nützlichkeit für die Praxis wertet andere Zugänge ab. Dies gilt einerseits für qualitative, ‚entdeckende‘ Zugänge wie Grounded Theory, Objektive Hermeneutik oder Studies of Work. Zum anderen werden auch eher deduktive Richtungen, wie etwa die Lern- oder der Unterrichtsforschung zu ‚gutem Unterricht‘ (z.B. von Andreas Helmke, Eckart Klieme oder John Hattie) ausgeblendet. Ist etwa verzichtbar, dass Professionelle die Relevanz von „Selbstwirksamkeit“ oder „meta-kognitiven Strategien“ (es ließen sich Dutzende andere nennen) für Lernzuwächse einordnen und solche ‚theoretisch‘ gerahmte Faktoren für Bildung und Lernen gezielt erwägen und situationsadäquat in der Praxis einsetzen können? Ich bezweifle, dass eine Praxis ohne Aktivierung eines vertieften pädagogischen Fachwissens zu angemessenen Resultaten bei Bildung und Lernen führt. Dies wäre in eine systematische Bewertung von Professionalität einzubeziehen. Hier könnte der exklusive Anspruch der rekonstruktiven Sozialforschung hinderlich sein.

Selbstbestimmte Entwicklung der Praxisagierenden ermöglichen

Bohnsack will über systematische Analyse, Interpretation und Bewertung hinaus auch zur Entwicklung der professionellen Praxis beitragen. Damit verfolgt das Buch auch eine pädagogische Programmatik, gebunden an die Anerkennung der Praxisagierenden als wesentlichen Produzierenden dieses Prozesses: „Eine abschließende Definition von Kompetenzen und Entwicklungsaufgaben kann letztlich aber in jedem Fall immer nur das Resultat diskursiver Aushandlungsprozesse mit den beruflichen Akteur*innen und deren eigenen normativen Vorstellungen sein.“ (S. 109)

Ergibt sich diese wünschenswerte Entwicklung selbstläufig, wenn die „bewertenden“ Forschenden den Praxisagierenden eine Diskrepanz zwischen den impliziten, ihnen gar nicht bewussten Normen der professionellen Praxis und deren von ihnen beobachteten Handeln zurückmelden? Auch dann, wenn Praxisagierende beide aufwändige Prozesse nicht nachvollziehen oder gar replizieren können, ihnen die verwendete Terminologie fremd ist, und sie mit ihren bewussten normativen Vorstellungen keine oder lediglich gebrochene Anerkennung bei der sozialwissenschaftlichen Expertise finden?

Um einen solchen Prozess der reflexionsbasierten Entwicklung in Gang zu setzen sind die im Kap. 14 angerissenen evaluativen Ansätze verfolgenswert. Doch: Wie können diese in die wesentlich durch Habitualisierung und Automatisierung geprägten kontingenten Unterrichtsituationen eingebaut werden; dies auch angesichts der von Praxisagierenden in Früher Bildung, Schule und Sozialer Arbeit empfundenen extremen Zeitknappheit? Was kann der professionelle, der psychische, der gesundheitliche Gewinn sein, sich auf eine lange ‚Lehrzeit‘ auf diesen herausfordernden Weg einzulassen? Und wie vergewissern sich die Praxisagierenden, inwiefern sie anerkannt ‚wert-volle‘ Ziele etwa bezüglich Lernzuwachs beim Klientel erreichen? Der pragmatische Verweis auf „ökonomisierende Verfahren“ (Bohnsack 2010, S. 55) bleibt unkonkret.

Was wäre ein möglicher nächster Schritt? Nachdem in der rekonstruktiven Sozialforschung eine gewisse Sättigung des Erkenntnisstandes zu den Interaktionssystemen Praxisagierende-Klientel erreicht ist, wäre eine Verschiebung des Forschungsfokus hin zu Interaktionssystemen Forschende-Praxisagierende lohnenswert: Zu fragen wäre, wie rekonstruktiv Forschende als Aus- und Weiterbildende oder Beratende von Praxisagierenden (also als Mitglieder von „People Processing Organizations“) ihr eigenes personenbezogenes Handeln selbst evaluieren. Dies könnte den Erkenntnisstand und den möglichen Beitrag der praxeologischen Perspektive zur Entwicklung von Professionalität (sic!) auf beiden Seiten stärken.

Fazit

Das von einem Hauptvertreter der qualitativen Sozialforschung verfasste Buch greift mit der Frage nach gelingender Professionalisierung von Praxisagierenden in Früher Bildung, Schule und Sozialer Arbeit ein hochrelevantes Thema auf. Die Lektüre des Textes setzt vertieftes Vorwissen nicht nur in Bezug auf die rekonstruktive Sozialforschung und die dokumentarische Methode, sondern darüber hinaus auch zu den Grundlagen qualitativer Forschung voraus. Ralf Bohnsack sucht nach verlässlichen Wegen, den Grad gelingender Professionalisierung systematisch zu bewerten. Weshalb dies notwendig ist, wird schlüssig begründet, z.B. mit vielfach durch die dokumentarische Methode aufgedeckten Degradierungsprozessen der Klientel. Bei der Verfolgung des Anspruchs, auch zur Entwicklung professioneller Praxis beizutragen, etwa in der Aus- und Weiterbildung, überträgt der Autor die für die Interaktion Praxisagierende-Klientel rekonstruktiv gewonnenen Prinzipien auch auf dieses Handlungsfeld. Doch bleibt unklar, wie diese Entwicklungsaufgabe erfolgversprechend angegangen werden kann. Kommunikation der rekonstruktiven Sozialforschung mit anderen hieran interessierten erziehungs-/​sozialwissenschaftlichen Ansätzen wäre eine Option, ein Forschungsfokus auf diese entwicklungsorientierten Interaktionen selbst eine weitere.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2010): „Qualitative Evaluationsforschung und dokumentarische Methode“. In: ders./Nentwig-Gesemann, Iris (Hg.): Dokumentarische Evaluationsforschung: theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Leverkusen: Budrich, Barbara, S. 9–62

Bohnsack, Ralf (2018): „Milieu als Erfahrungsraum“. In: ders. (Hg.): Milieu – Revisited. Wiesbaden: Springer, S. 19–52

Bohnsack, Ralf/Marotzki, Winfried (1998): Biographieforschung und Kulturanalyse: transdisziplinäre Zugänge qualitativer Forschung. Wiesbaden: Springer.

Roorda, Mathea Bendino Shulamith (2020): Developing defensible criteria for public sector evaluations. Melbourne: The University of Melbourne. [https://minerva-access.unimelb.edu.au/handle/11343/239232

v. Sichart, Astrid (2019): Systemisch-dokumentarische Paartherapie. Resilienz in Partnerschaften entdecken und stärken. Bad Heilbrunn: Vandenhoeck & Ruprecht.

Wagener, Benjamin (2020): Leistung, Differenz und Inklusion eine rekonstruktive Analyse professionalisierter Unterrichtspraxis (Veröffentlichung der Dissertationsschrift von 2019). Wiesbaden: Springer VS


Rezension von
Prof. Dr. Wolfgang Beywl
Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Institut Weiterbildung und Beratung. Professur für Bildungsmanagement und Schulentwicklung – wissenschaftlicher Leiter Univation– Institut für Evaluation, Köln.
Homepage www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement
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Zitiervorschlag
Wolfgang Beywl. Rezension vom 12.02.2021 zu: Ralf Bohnsack: Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, sozialer Arbeit und Frühpädagogik. Verlag Barbara Budrich GmbH (Opladen, Berlin, Toronto) 2020. ISBN 978-3-8252-5355-4. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/27257.php, Datum des Zugriffs 23.06.2021.


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